語文語言區(qū)分教學(xué)論文

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摘要：有無必要將語言和言語區(qū)分開來，語言學(xué)界的意見并不一致。本文立足于中學(xué)語文教學(xué)，認為語言和言語的區(qū)分與中學(xué)語文教學(xué)有著十分密切的聯(lián)系，把二者區(qū)分開來有利于中學(xué)語文教學(xué)一系列問題的解決。文章從宏觀和微觀兩個不同的角度，結(jié)合中學(xué)語文教學(xué)的實際，對中學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)、目的、方法以及詞匯、語義、語法教學(xué)中的一些具體問題，提出了自己的看法，從一個側(cè)面說明了在語言研究中區(qū)分語言和言語的必要性。

關(guān)鍵詞：語言言語中學(xué)語文教學(xué)

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語言和言語的區(qū)分，是現(xiàn)代語言學(xué)理論和方法論的核心問題之一，“對于語言學(xué)各部門的研究對象及研究內(nèi)容、方法的合理確定，起巨大的、決定性的影響作用。”［①］早在19世紀(jì)初，德國著名的語言學(xué)家洪堡特就提出過有區(qū)分語言和言語的必要。20世紀(jì)初，瑞士著名的語言學(xué)家索緒爾對語言和言語的區(qū)分作出了系統(tǒng)的理論解釋，并產(chǎn)生了巨大影響。我國語言學(xué)界曾在50、60年代展開過一場關(guān)于語言和言語問題的大討論。有無必要把語言和言語區(qū)分開來是這次討論的中心之一。經(jīng)過討論，大多數(shù)人是贊成區(qū)分的，但反對之聲也一直不絕于耳。及至90年代初，劉叔新先生指出：“劃分語言和言語的論說引起了反思和更多的疑惑，甚至出現(xiàn)一種暗暗傳布的主張：不要區(qū)分語言和言語好了。”［②］面對這種情況，不少學(xué)者仍然堅持區(qū)分語言和言語的觀點，并提出重新討論語言和言語問題。本文試從中學(xué)語文教學(xué)的角度來探討這一問題。

在討論問題之前，我們有必要明確一下“語言”和“言語”的含義。所謂“語言”，是一個社會集體共同擁有的音義結(jié)合的詞匯和語法系統(tǒng)。所謂“言語”，是個人運用語言的行為（說或?qū)懀┖徒Y(jié)果（說出來的話或?qū)懗鰜淼奈恼拢?。從上述理解出發(fā)，我們認為，無論從宏觀還是從微觀看，語言和言語的區(qū)分與中學(xué)語文教學(xué)都有著十分密切的聯(lián)系，把二者區(qū)分開來有利于中學(xué)語文教學(xué)一系列問題的解決。

一

從宏觀的角度看，把語言和言語區(qū)分開來可以深化我們對中學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)、目的、方法等問題的認識。

（一）性質(zhì)是一種事物區(qū)別于其它事物的根本屬性。語文究竟是一門什么性質(zhì)的學(xué)科，決定著中學(xué)語文教學(xué)的目的和方法，是個根本性的問題。對于這個問題，有各種不同的看法。“一元論者”認為，語文具有工具性；“二元論者”認為，語文既具有工具性，又具有思想性；“多元論者”則認為語文除了具有工具性、思想性之外，還具有文學(xué)性、知識性、綜合性、實踐性等等。之所以出現(xiàn)這些不同的看法，原因之一是對“語文”這一名稱的理解不同。有人認為“語文”就是語言、文字，有人認為“語文”就是語言、文學(xué)，有人認為“語文”就是語言、文章，有人認為“語文”就是語言、文化，不一而足。我們認為還是最早使用“語文”這一名稱的葉圣陶先生的解釋最好：“語文”就是語言，“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！保邰郏輩问逑嫦壬J為“語文”指語言和文字，看似和葉圣陶先生不同，但他進一步解釋說：“這里所說的‘語言’是‘口語’的意思，這里所說的‘文字’是‘書面語’的意思?！保邰埽菟裕瑓蜗壬腿~先生的看法實際上是一致的。

“語文”既然是語言的意思，語文課自然就是語言課了。這樣，語文學(xué)科的性質(zhì)就不難確定了。列寧說：“語言是人類最重要的交際工具?！彼勾罅终f：“語言是工具、武器，人們利用它來互相交際，交流思想，達到互相了解?！眹医涛?995年制訂的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》也指出：“語文是最重要的交際工具”［⑤］（注意：這里的“語文”也是作“語言”解）?？梢哉f，語言的工具性決定了語文學(xué)科的工具性。工具性正是語文學(xué)科與其它學(xué)科相區(qū)別的根本屬性。認識并落實語文學(xué)科的工具性，“對于語文學(xué)科來說，是生死存亡之舉”。［⑥］以往之所以在這個問題上動搖不定，時而把語文課上成政治課，時而把語文課上成文學(xué)課，就是由于對語文的工具性認識不足所致。

有人賦予語文學(xué)科許多其它性質(zhì)的另一個重要原因，是因為沒有把語言和言語區(qū)分開來。語言是交際的工具，言語是個人對這一工具的運用及其結(jié)果，那是十分紛繁復(fù)雜的，所謂思想性、文學(xué)性、知識性、實踐性、綜合性等等，實際上都是屬于言語的，這點我們下面還將談到。

（二）既然語文課就是語言課，工具性是其本質(zhì)屬性，那么，這一學(xué)科的教學(xué)目的就應(yīng)該是或者說主要是通過教學(xué)讓學(xué)生掌握祖國的語言，培養(yǎng)和提高學(xué)生運用語言這一工具的能力，說得具體些，即聽、說、讀、寫的能力。對此，大多數(shù)人應(yīng)該是同意的。然而，這一目的如何達到呢？主要是通過課文的教學(xué)來達到。這樣做，既符合學(xué)生的年齡和生理特征，也符合語言和言語相區(qū)分的理論。根據(jù)這一理論，我們知道，語言和言語既有區(qū)別，也有聯(lián)系。語言不是憑空存在的，它存在于言語中，因此，學(xué)習(xí)一種語言總是從言語開始的。課文是不同作者運用語言的結(jié)果，正屬于言語。從教學(xué)的最終目的看，聽、說、讀、寫是運用語言的行為，也屬于言語。這樣看來，語文教學(xué)實際上存在著這樣一個模式：言語——語言——言語，即由言語入手，逐步掌握一種語言，然后又用于言語。這一模式的揭示，無疑是區(qū)分語言和言語的結(jié)果。了解了語文教學(xué)的這一模式，我們就會對許多問題產(chǎn)生新的認識。

比如在中學(xué)語文教學(xué)中要不要對學(xué)生進行政治思想教育，也就是所謂“文道之爭”的問題。有人認為，語文課既然是語言課，具有工具性，目的是讓學(xué)生掌握語言，而語言本身沒有思想性、階級性，因此，不要在中學(xué)語文教學(xué)中規(guī)定政治思想教育的任務(wù)，只要講清字、詞、句、篇就行了。我們不能同意這種看法。根據(jù)語言和言語相區(qū)分的理論，語言本身固然沒有思想性、階級性，但作為語言運用結(jié)果的言語卻具有思想性、階級性。如前所述，作為中學(xué)語文教學(xué)主要材料的課文是屬于言語的。這一篇篇課文，無論是議論文、記敘文、說明文，還是小說、散文、詩歌，都毫無例外地反映了作者的立場觀點，表達了作者的思想感情，一句話，都帶有一定的思想內(nèi)容，有些還具有強烈的階級性，如同志的著作，魯迅先生的雜文，夏衍的《包身工》，峻青的《黨員登記表》，《詩經(jīng)》中的《碩鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人認為語文學(xué)科具有思想性，正是因為看到了課文的這一特點。學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的時候，必然會受到課文本身具有的思想內(nèi)容的影響、感染和熏陶。況且，在階級社會里，教育本身就具有鮮明的階級性。這一點，在教材的編選中就直接反映出來了。所以，在中學(xué)語文教學(xué)中對學(xué)生進行政治思想教育，不是一個要不要的問題，而是不可回避，理應(yīng)如此。作為社會主義的學(xué)校，我們當(dāng)然要利用教材，對學(xué)生進行馬列主義的教育，無產(chǎn)階級世界觀、人生觀的教育以及社會主義道德品質(zhì)和愛國主義的教育。

有人擔(dān)心，在中學(xué)語文教學(xué)中強調(diào)要對學(xué)生進行政治思想教育，會影響學(xué)生對語言的學(xué)習(xí)，從而偏離教學(xué)目的。其實不然，相反，在教學(xué)實踐中，學(xué)生常常要在深刻理解課文的思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正領(lǐng)會到課文的語言運用之妙。例如有這樣一個句子：

“一根燒得通紅通紅的鐵釬，對準(zhǔn)強巴的眼睛，刺了過去……”［⑦］

就詞匯意義來說，一個“通紅”是通紅，兩個“通紅”還是通紅，豈不多余？但如果理解了作者這樣寫是為了更有力地揭露西藏農(nóng)奴主的殘忍和野蠻，就不會認為兩個“通紅”是多余的了，由此也就領(lǐng)會到了漢語里形容詞重疊能起到加深程度的語法作用。

至于在中學(xué)語文教學(xué)中語言教學(xué)和政治思想教育何者為主的問題，我們認為只能以前者為主，這是由語文學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)目的所決定的，就以上面舉過的例子來說，教學(xué)的重點應(yīng)該是讓學(xué)生懂得形容詞重疊的作用，而不是了解西藏農(nóng)奴主的殘忍和野蠻。那么，如何理解中學(xué)語文教學(xué)歷來倡導(dǎo)的“文道統(tǒng)一”呢？我們認為，“文道統(tǒng)一”是指課文的語言形式和思想內(nèi)容密切相聯(lián)，教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)把它們割裂開來。這是對的，也正是我們在上文中所主張的，但不能由此認為在教學(xué)中這兩者應(yīng)該并重，更不能以“道”為主。

（三）在中學(xué)語文教學(xué)中，還有一個教學(xué)方法的問題。目前普遍采用的方法就是“講”，而且要求講“深”，講“透”。尤其是對課文中的文學(xué)作品，什么主題思想、人物形象、典型環(huán)境、藝術(shù)手法等等，不厭其詳。這種情況的存在首先與對“語文”的理解有關(guān)，與對語文教學(xué)性質(zhì)的認識有關(guān)。如果把“語文”理解為語言、文學(xué)，如果認為語文具有文學(xué)性、知識性等等，這樣“講”就不奇怪了。順便說一句，有人之所以會產(chǎn)生上述理解和認識，其實是因為看見語文課本中有大量的文學(xué)作品，課文內(nèi)容又涉及到各種門類的知識。但課文是屬于言語的，所以這些都不是語文的性質(zhì)。我們認為“語文”就是語言，工具性是其本質(zhì)屬性，課文中大量的文學(xué)作品也好，內(nèi)容、形式各不相同的文章也好，都只不過是學(xué)習(xí)語言的范例，是為學(xué)生學(xué)習(xí)語言服務(wù)的。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象不是這些作品和文章的內(nèi)容本身，而是語言。任何工具都不是靠“講”而能掌握的，主要靠實際操練。顯然，工具性的語言課也不應(yīng)該以“講”為主。當(dāng)然，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生傳授一些知識也是必要的，但目的在于指導(dǎo)學(xué)生更好地聽、說、讀、寫，而不是為傳授知識而傳授知識。

出現(xiàn)這種以“講”為主的情況的另一個原因是對中學(xué)語文教學(xué)的目的沒有認識清楚。根據(jù)我們前面的分析，中學(xué)語文教學(xué)的模式是：言語——語言——言語。教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生運用語言聽、說、讀、寫的實際能力。這個目的光靠老師講，學(xué)生聽是永遠達不到的。正如呂叔湘先生所說：“語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成?！保邰啵菟?，中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該大力加強實踐性（前面所提有人認為語文具有實踐性，如果是針對教學(xué)方法而言，那就對了），徹底革除老師重講輕練，學(xué)生光聽不練的積習(xí)，做到精講多練，將老師“講”為主，變成學(xué)生“練”為主，通過大量的訓(xùn)練把所學(xué)的知識及時轉(zhuǎn)化為能力，這樣才能真正達到中學(xué)語文教學(xué)的目的。如果仍然遵循以“講”為主的老方法，結(jié)果只能是學(xué)生厭學(xué)，老師難教，導(dǎo)致中學(xué)語文教學(xué)走入死胡同。中學(xué)語文教師中一度出現(xiàn)過的“淡化語法”的呼聲其實就是以“講”為主的方法帶來的消極后果的反映之一。

二

從微觀的角度看，把語言和言語區(qū)分開來，對于解決中學(xué)語文教學(xué)中的一些具體問題，也是很有幫助的。

（一）詞類是中學(xué)語法教學(xué)的重要內(nèi)容之一。由于漢語缺乏嚴格意義上的形態(tài)變化，詞類的劃分存在一定的困難。我們在課堂上教給學(xué)生的只是一些基本規(guī)則，而學(xué)生面對的卻是豐富多彩、變化萬端的言語世界。可以說，幾乎每一條規(guī)則都會遇到例外的情況。例如：

（1）大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開他的右半身了。（魯迅《社戲》，初中語文課本第二冊）

（2）張曼玉坐沒坐相，站沒站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開罵，實在是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰不正眼看她，誰就不是男人。（《湖南廣播電視報》1993年1月5日）

根據(jù)漢語的語法規(guī)則，形容詞不能帶賓語，名詞前不能出現(xiàn)否定副詞，名詞后不能帶補語。但以上例子中的第二個“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規(guī)則。如果學(xué)生就此提出疑問，我們以往一般都用“活用”來解釋。但“活用”的現(xiàn)象多了，就容易使學(xué)生對語法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在產(chǎn)生懷疑。如果我們把語言和言語區(qū)分開來了，這個問題就好解釋了。詞類是從語言的角度對詞進行的語法分類，它實際上是根據(jù)同一社會中大多數(shù)人的使用習(xí)慣劃分出來的，具有相對的穩(wěn)定性。但在言語即個人運用語言的過程中，一個詞往往會出現(xiàn)一些偏離規(guī)則的帶有個人色彩的用法。這種用法是臨時的，我們不能因為有這種個別的、臨時的現(xiàn)象存在，而懷疑或否定語法規(guī)則和詞類系統(tǒng)的存在。

（二）又如修改病句，這是中學(xué)語法教學(xué)中一項經(jīng)常性的教學(xué)任務(wù)。以往我們只是告訴學(xué)生應(yīng)該如何去修改，那么，我們怎么知道什么是正確的呢？修改的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？修改的標(biāo)準(zhǔn)就是語言，說得更清楚一點就是語言規(guī)律。所謂“病句”都是屬于言語的，是個人在運用語言的過程中由于未能全面掌握這種語言的規(guī)律所出現(xiàn)的偏差。正因為如此，所以我們要按照語言規(guī)律去糾正它。如果我們對一種語言了解得越深入，對它的規(guī)律認識得越清楚，我們修改病句的能力就越強。否則就無從下手?？梢姡绻话颜Z言和言語區(qū)分開來，我們何以判斷句子的正誤？

（三）再如“離合詞”問題。漢語中有些詞如“考試、曠課、提醒、幽默、革命”等等，有時候可以在中間插入別的成分，即可以擴展。例如：

（1）等我考完試再去吧。（口語）

（2）這星期，他曠了兩節(jié)課。（口語）

（3）《向熱衷超前教育者提個醒兒》（《光明日報》1993年6月13日）

（4）《劉半農(nóng)“幽”冰心一“默”》（《團結(jié)報》1991年12月14日）

（5）“革命也好罷，”阿Q想，“革這伙媽媽的命，……”（魯迅《阿Q正傳》，高中語文課本第五冊）

那么，它們到底是詞還是短語呢？語言學(xué)界對此看法不一致，中學(xué)語文教學(xué)中遇到這種情況更是莫衷一是。如果把語言和言語區(qū)分開來，這個問題也好解決。從使用頻率看，不擴展的情況占優(yōu)勢，擴展則是因為表達上的需要而出現(xiàn)的一種臨用用法。所以，從語言的角度看，我們無疑應(yīng)該肯定它們是詞，不能僅僅根據(jù)它們在言語中的臨時用法而把它們當(dāng)作短語，或者認為“合則為詞，離則為短語”。

（四）對意義的理解也涉及到語言和言語的區(qū)分。根據(jù)語言和言語相區(qū)分的理論，意義可以分為語言意義和言語意義兩類。語言意義是音義結(jié)合的語言單位本身具有的意義，換句話說，就是詞、短語、句子等單位的字面意義。這種意義是固定的、抽象的，處于靜態(tài)中。言語意義是語言單位在使用過程中受到其它因素的影響時所產(chǎn)生的意義。這種意義是臨時的、具體的，處于動態(tài)中。在中學(xué)語文教學(xué)中就很有必要把這兩種不同的意義區(qū)分開來。例如：

“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。（魯迅《祝?！?，高中語文課本第三冊）

從字面意義看，四嬸說的這句話意思很簡單，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂聽了這句話后，精神上受到了很大的打擊，從此失去生活的信心。為什么？因為四嬸這句話的意思內(nèi)涵十分豐富，遠不是字面意義所能反映的。實際上她是嫌祥林嫂先后嫁了兩個男人，兩個男人又都死了，是個傷風(fēng)敗俗，不吉利，不干凈的人，所以不許她去碰祭祖的東西。這個意思是當(dāng)時的黑暗社會里占統(tǒng)治地位的封建禮教觀念的反映，是在特定的時代和文化背景下所產(chǎn)生的一種言語意義。如果單純從語言意義的角度去理解這句話，就會得不到正確的答案，從而影響學(xué)生對魯迅先生這篇小說的理解。