語文素養管理論文

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新近頒布的《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）（以下簡稱“語文課標”）關于“語文素養”有一些重要的立論和命題,如在“課程性質與地位”里提出“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”,在“課程的基本理念”部分更是明確“九年義務教育階段的語文課程,必須面向全體學生,使學生獲得基本的語文素養”，等等。整個語文課標中,“語文素養”前后出現十多次。于是問題就產生了:過去多用“語文素質”這一概念,現在何以要換成“語文素養”？語文教師如何把握“語文素養”的內涵？要弄清這兩個問題,首先要明確一個邏輯前提。教育領域提出一個指向實踐的命題,多含有對現實的某種概括,對未來走向的某種判斷,并希望對教育實踐發揮指導作用。而概括和判斷是否準確,指導作用發揮得好壞,命題有無生命力,除了從技術上考慮概念是否周全統一外,主要看兩個方面:一是理論基礎,即基本原理是不是支撐得住;二是命題能不能把握事物發展的基本趨勢,能不能經受實踐的檢驗。據此,我們嘗試對以上兩個問題作一解答。

先說第一個問題。在一定范疇里,“語文素養”和“語文素質”都指稱語文教育的一種結果形態和存在（即通過語文課程達到我們希望在學生身上形成的東西）,兩個概念概括同一個對象及其本質屬性,二者相互通用。但如果對這種結果形態進一步作生成上的分析,就會發現,“語文素養”這一概念雖然不便拆開,可是由動詞性的詞素“養”,反映出學生在語文學習過程中持續的自主發展作用,對應了葉老“國文教學的目標,在養成閱讀書籍的習慣,培植欣賞文學的能力,訓練寫作文字的技能”的“養成”思想。它的形成不是單純“教”的結果,更不是一種終結狀態,而是必須由學生自己借助語文課程將優秀的語言文化成果內化成生命個體的一部分（如同父母給的手足之于生命）,內化的過程伴隨語文教育過程不斷地進行下去。顯然,從概念的周全性看,“語文素養”要比“語文素質”概括得更準確,更能揭示學生語文素養（或素質）生成的主要原因。從概念的統一性上看,“素養”“素質”在教育學概念系統內既是普遍概念又是單純概念,可以自由組合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系統內的組合或限制必須保持意義上的同一和清晰。從形式邏輯角度觀察,“素質”是上位概念,加上“語文”一詞形成一個下位概念“語文素質”,它們是屬種關系。如果說“語文素質”這個概念尚講得通的話,那么相應類比,其他學科也來個“化學素質”“物理素質”或“數學素質”“歷史素質”等等似乎也應講得通,然而事實并非如此。看來,“語文”“數學”等概念所代表的學科相對于整個素質教育系統是部分之于整體的關系,概念處理時就不能將它們變成外延上的種屬關系。“語文素質”字面意義的通順,很容易造成它與“素質”概念種屬關系的誤解,破壞“素質”概念一以貫之的統一性。用“語文素養”作一個單獨概念揭示語文學科的獨特內涵,表示只反映一個獨一無二的對象,避開其他學科類比,可以保證概念關系的統一。如果再縱向考慮到整個義務教育階段之上還有一個高中階段的語文教育,籠統用“語文素質”稱之,還面臨一個窘境:它們在層次上有沒有區別？如有區別,在“語文素質”概念內部怎么區別？顯然也有必要引進一個“語文素養”概念。總之,“語文素養”與“語文素質”這兩個概念非常接近,區分不區分好像關系不大,但仔細研究,前者更周全更嚴密,更接近事物的本質,有助于認識的深入。

再說第二個問題。如上文所說,我們將“語文素養”領會為語文課程實施中學生持續的語言文化內化過程和課程實施后在學生身上生成的某種結果的統一,這樣理解的好處是過程和結果相整合,課程目標、實施、評價的側重點都落在學生身上。但問題是“語文素養”的組成要素是什么、語文自身的內容要求怎么確定仍沒有解決。結合語文課標來看,這是一個開放性的結構,既有不同時代普遍適用的核心內容和要求,又有鮮明的時代特征,隨不同時代作不同的規定,具體到語文課標就是業已確定的五個方面:識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學習。這五個方面與傳統的“聽、說、讀、寫”相比,合并了“聽說”,加進了“綜合性學習”,表明語文素養是一種綜合性形態要求。因此,我們就可以把“語文素養”理解為:在語文課程學習過程中,學生通過識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學習,內化優秀的漢語言文化成果,最終在自己身上實現一種新的價值或達到新的水平。這樣的界定可以得到現代課程論基本原理的支撐,也可以反映語文課程的基本走勢。

這主要表現在以下兩個方面:1注意普遍適用的基礎。現代課程論發展的一個基本特征,就是明確基礎教育要為大眾提供必需的語言、知識、價值觀的課程,給每一個學生以發展的機會。所以非常強調課程對普通人的適用性。在經典課程理論家看來,課程設定首先要考慮的不是學生最終會把它作為大學階段的主修專業,而是“這門學科對那些不會成為這個領域專家的年輕人的教育有什么貢獻,對外行或一般公民有什么貢獻”。美國20世紀90年代因提出“文化素養”觀點而聞名的核心知識課程專家希爾斯（EDHirsch，Jr．）教授認為,學生們從學校獲得的東西是人們具有的共同的“背景信息”,位于每個人擁有的日常知識水平之上,但位于一些專家學者擁有的高深水平之下,是“普通讀者”所掌握的中間層次的文化知識。語文課標所規定的五個方面要求是一個現代中國人必需具備的,不具備就談不上有發展機會。這意味著通過語文課程,學生要達到一定的對祖國語言文字認知、審美、感悟、運用的水平。

2注重連貫統整。語文課程的功能或任務是多重的,過去概括語文課程的功能用到了“知識”“能力”“思維”“語感”“運用”“思想教育”“非智力因素”等多種術語,但沒有一個能將語文課程的功能統攝起來,原因就是它們從外部將課程的內在連貫和統整分離開來。在現代課程論里,學科有三要素,“即學科的基本概念體系,這個體系所體現的思考方式,這個思考方式背后的倫理道德觀念。這是三位一體的”。任何割裂都是對課程內在連貫的損害。此次語文課標設計思路之一,就是根據知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度設計,三個方面相互滲透,融為一體。也就是要求學生能化語文知識為智慧,化智慧為能力,化能力為德性。這需要有一個概念能將語文課程的內在連貫統整概括起來。“語文素養”恰好滿足了語文課程發展的這種要求。它包括語文課程目標、內容組織、實施、評價等基本方面,即:基本事實（主要是語言文化的,如詞匯的音形義、作家與作品等）、基本理論（概念、原理、法則,如語法、修辭、篇章）、基本方法（如學習語文的方法、品質）、基本運用（如語感、形象思維、抽象思維等）,因而能反映語文課程連貫統整的基本趨勢。總而言之,“語文素養”及其命題的提出可以啟發我們以課程論的眼光重新審視語文課程的價值和功能,調整我們的語文教學策略。從長遠看,它有可能是語文課程改革的理論支架之一。

〔1〕《葉圣陶語文教育論集》,教育科學出版社,1980年版,第19頁。

〔2〕參見泰勒著、施良方譯《課程與教學的基本原理》,1992年版,第20頁。

〔3〕參見高文主編《現代教學的模式化研究》,2000年版,第569～570頁。

〔4〕鐘啟泉《基礎教育課程改革綱要與“學校文化的重塑”》,《上海教育》,2001年第14期。慶祝《國家通用語言文字法》實施一周年