語文情境教學管理論文

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小學語文教學一般有三種境界：第一種，景、情、語統一的境界。通過教學，學生不但能透徹地理解課文內容思想，學到語言及讀寫方法，受到一定的思想教育，而且能達到情感陶冶及美感享受。第二種，側重于語言分析，語言和思想不能恰當地結合，學生只能受到語言外另加的教育或缺少教育。第三種，側重于課文內容的分析。學生能理解課文內容，但學不到語言。李吉林老師的教學達到了第一種境界。

李老師的課所以能達到第一種境界，主要是情境教學體現了語言美和情境美的統一。具體分析，有三個層次。

第一層：教材體現了作者的語言美和客觀情境美的統一。小學語文教材是經過選擇的，大都是一篇篇語言規范、優美、思想內涵豐富的佳作。每篇作品都體現出作者對客觀事物、景物、人物的認識，體現出作者創作時所置身的情境，達到“景語”和“情語”的統一。作者對某些事物、景物、人物感到美，產生美感直覺，決不是個人主觀任意的產物，也不是個人偶然主觀產生的“夢境”，而完全是客觀地、必然地決定于他所處的情境。但是不同的作者，對同一景物、人物、事物又有著不同的美感直覺和客觀美的統一，體現出不同的語言美和情境美的統一。這之中最重要的是作者的情感和語言修養。例如《桂林山水》一課，桂林山水本身是客觀美、情境美，而作者通過自己的觀察和熱愛祖國大自然的情感，運用優美的語言表達了桂林山水之美的境界。達到了語言美和情境美的統一。

第二層：教師的教學要把作者的語言美和情境美的統一再現出來。一般教師往往忽視作者所寫的客觀性情境的再現。而李老師的情境教學正是要把學生帶入作者創作時置身的情境之中，達到理解語言美和情境美的統一。為此，（1）需要教師想象出作者所反映的景物、人物、事物的具體情境。如教學《桂林山水》一課，教師要有桂林山水的直接或間接感受；（2）理解作者是怎樣概括客觀景物、人物、事物的。如怎樣用優美的語言表達出桂林山水之美的。達到教師自身的美感直覺和教材所反映的情境美的統一。一般的閱讀，到此水平即達到目的。因為教師還要完成教學任務，指導學生理解語言美和情境美的統一。因此，教師還必須深入鉆研教材，找出語言訓練重點，為教學設計出一套教學方法。

第三層：學生學習要達到理解語言美和情境美的統一。這是教學目的。李老師的課，對教材鉆研得非常深入，既能挖掘教材的語言因素，又能巧妙地指導學生進入作者所反映的具體情境之中，使學生順利地達到理解語言美和情境美統一的目的。她常用板畫、音樂等形象教學手段，而最常用的、占主導地位的還是語言描繪及提問、啟發、點撥。如教《桂林山水》一課，理解桂林的水美一段，教師除運用板畫、插圖、音樂幫助再現桂林山水之美外，主要設計了四個水平的語言訓練項目：（1）指導學生認真讀書，概括地理解桂林的水是靜、清、綠的；山是奇、秀、險的。初步理解語言美和情境美的統一。（2）從句子變化中理解桂林的水美。如漓江的水靜、清、綠，用什么連詞把靜、清、綠組成句子？如果把靜、清、綠三個形容詞重疊一下句子該怎樣？看到漓江的水不禁要贊嘆，改成感嘆句又怎樣？這不僅是單純的語言變化，而是通過語言變化，調動學生的情感，理解漓江的水美，達到語言美和情境美的統一。（3）進一步理解漓江的水靜、清、綠的具體描寫。通過讀課文加深美的感受，接著教師要求通過語言理解“靜得讓你感覺不到它在流動”是一種怎樣的意境。啟發學生想象，師生“蕩舟漓江”，聽著音樂，激發學生多種感受，教師優美的語言敘述，支配著學生的想象，通過學生的感知與情感活動，把學生帶入漓江畔的情境之中，充分體驗著漓江的寧靜。學生進入的情境與教材描寫的情境一致，從而可以具體地理解詞句含義及顯示的形象。由于是語言訓練，此時教師又引導學生回憶描寫水流聲音的詞，如潺潺、淙淙、嘩嘩，聽到漓江水流的聲音嗎？看看漓江的水在流動嗎？聽不到、看不到、好靜啊！你只覺得船在向前移動。此處，不僅復習了形容水流聲音的詞，同時用反襯方法又一次體會到漓江的水多么靜啊！又一次使學生理解了語言美和情境美的統一。用同樣的方法，使學生具體理解“漓江的水，真清啊，清得可以看到江底的沙石”；“漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”兩句話。（4）移情訓練，教師出示“我愛長江、西湖和家鄉小河”。要求把該句改成排比句，并加修飾語。由愛漓江，移情到愛祖國的江海湖泊。同時又進行了語言訓練。又一次體現出語言美、情境美和情感的統一。這四個層次的語言訓練，由淺入深，由概括到具體，由理解到運用；由語言的深入理解帶動情感的加深，最終使學生既學了語言，體驗到語言之美，又體會到情境之美，受到美感教育。具體體現了小學語文教學的景、物、語渾然一體的最高境界。

三、情境教學體現了語言美和生活美的統一

一般的小學語文教學的語言訓練，往往局限于課堂上、書本中。李吉林老師對學生的語言訓練，不限于課堂之內和書本之上，而是常常把學生帶到大自然中去，帶到生活中去，在觀察玩賞中，就生活中提供的景、物、人創造出生動鮮活的情境，自然、有序地訓練學生的語言。例如教完《初冬》一課，帶學生到郊外游玩。孩子們忽然聽到小河對面傳來一陣笑聲。李老師迅速抓住這一生活情境，開始了有趣的師生對話：

師：你們聽，河那邊傳來了什么聲音？

生：河那邊傳來一陣笑聲。

師：你們聽，河那邊傳來一陣誰的笑聲？

生：河那邊傳來了一陣姑娘的笑聲。

師：你聽到一陣什么樣的笑聲？

生：我聽到一陣咯咯的笑聲。

生：我聽到一陣歡樂的笑聲。

生：我聽到一陣清脆的笑聲。

師：這笑聲如果不用“清脆的”、“歡樂的”，打個比方說，會嗎？

生：那笑聲有點像小鈴鐺。

生：那笑聲像小鳥的歌聲一樣快樂。

生：那笑聲就像小河的水在流。

師：姑娘為什么這樣開心？

生：因為今年糧食豐收了。

這段談話有景有情有思想，語言逐步具體、生動，使學生學到活的語言。

又如《在春天的田野上》、《雪后的原野》等課文都有類似的野外對話訓練。每次出游都有一個目的，一個主題，做到圍繞中心分層次進行。這樣就把生活、觀察、思維、想象、語言都溶于一個整體訓練之中，達到綜合訓練的目的，學生的學習不限于一本教科書中，乏味地、單調地重復各種文字游戲式的練習，而是很自然地把語言和生活統一起來。學生的視野開拓了，孩子們很有興趣地在不知不覺中學到了如何觀察生活，用語言描寫生活，體驗著真切感人的情和理。從而印證了歌德講的一句名言：“理論是灰色的，生活之樹常青。”人類語言的源泉來自生活，又用于生活。李吉林老師善于把孩子們帶到生活中去學習語言。學生面對生活所展現的情境，教師依據語言規律，調動學生在課本上、生活中已掌握的詞句表達所見所聞，在歡快的生活中，提高了學生的語言理解和表達能力。

目前，這樣的活動，已發展成為“野外情境課程”。特設了與之相適應的觀察說話、觀察寫話、情境作為項目。帶學生到大自然中去上課，不僅學習語言，使學生學的語言在自然環境中復活，豐富發展學生語言。同時還使學生認識大自然，享受大自然的美景，陶冶學生的美感。為學生的認知活動、語言活動、思維活動、情感活動、意志活動提供了取之不盡，用之不竭的豐富資源。該課程的地點、內容、方法已形成一定的體系。這是在課程設置上的一大創造。

生活之樹使情境教學永遠常青，也使語文教學由課堂封閉型，走向生活開放型。這里需要提出的是，作為語文教師，李吉林同志熱愛生活之情是深切的，否則她是不會發現生活之美的。她曾深刻地談到：“家鄉的田野，在這廣闊而富有的天地里，可以給孩子們的太多了，有知識的獲取，也有智慧的啟迪；有美感的享受，也有勞動的歡愉。”正因為她熱愛生活，才會帶領孩子們到生活中去擁抱大自然和社會，才會激發孩子們用語言去描繪、敘述、歌頌生活之美。李吉林的情境教學在審美意義上之所以高出一籌，其根源也在于此。

情境教學是我國“境界說”在小學語文教學中的具體運用，是對我國傳統的語文教學的繼承和發展，是在我國土生土長的，是具有中國特色的語文教學。

情境教學在不斷發展，已創造了自己的教學目標、課程體系、教學原理、方法及教學模式。現已構建起“情境教學——情境教育”的新體系。這是我國小學教育的一大創舉。我相信“情境教學——情境教育”之花會越開越鮮艷。

注釋：

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕均見王振鐸編王國維《人間詞話與人間詞》河南人民出版社，1995年版，第3頁、第6頁、第4頁、第4頁、第29頁。