語文作文指導管理論文

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一、“對話”在激活生活體驗時，關注“情”的溝通

文章不是無情物，只有對生活有了深刻的體驗，才能“情動而辭發”，寫出真情實感的習作。小學生雖然是兒童，但他們每個人都是一個獨特的生命，有自己的生活體驗，有自己的喜怒哀樂和愛憎情感。教師要抓住生活中的一點一滴，尊重學生的個性，蹲下來，走進學生的心里，激活某種體驗，讓學生“易于動筆、樂于表達”，以開發每一個學生的習作潛能。

一次打預防針后，教師發現打針勇敢的學生好不得意，是個感受、交流體驗的好機會。教師讓打針時表現勇敢的學生向其他同學介紹經驗。“勇敢的孩子”可興奮了，有的說：“眼睛不要看到針頭，咬著牙，閉著眼，你就不害怕了?！庇械恼f：“看到針頭，就對自己說‘別害怕，打針就跟蚊子咬似的’，真的，你就不怕了?！庇械恼f：“其實，開始我也怕，看到老師對我點點頭，護士阿姨沖著我微笑，我就不怕了?！薄趺床拍茏尭嗟暮⒆咏涣髯约旱捏w驗呢？關鍵在“激活”。教師又接著描述生活情境：“我們班勇敢的孩子可多了，有自己坐公交車上學的，有一個人看家的，有摔傷了不哭的……你們當時一點都不害怕嗎？把你是怎么克服害怕的寫下來告訴別的同學，行嗎？”這種師生精神敞開的互動交流“對話”，從寫話內容著手，師生關系民主平等、親密無間，如形和影自然親和，喚醒了學生相關的生活體驗，《一個人上學》《我不哭》《我敢過獨木橋了》《小小男子漢的故事》等一篇篇有童真童趣的習作就這樣誕生了。

附《小小男子漢的故事》：今天中午，爸爸和朋友吃飯，媽媽要去參加課題答辯。媽媽對我說：“原原，你讀一年級了，是小小男子漢了，一個人待在家里，敢嗎？”我心里很害怕，但是想當小小男子漢，就說：“敢！”媽媽關上門。我看了看臥室，發現衣架子很像電視里的骨頭人，我立刻用方凳把門堵上。心想：這下骨頭人出不來了吧！然后，我就坐下津津有味地看電視。不知不覺過了很久，我聽到“嘎吱吱”開門的聲音，就大聲喊：“爸爸，你回來了！”爸爸說：“你一個人待在家里，真勇敢，是個小小男子漢。”“小小男子漢”的故事講完了。

二、“對話”在捕捉思想火花時，融入“心”的接納

“作文先做人?！绷曌?a href="http://m.ushengzhilian.com/lunwen/yuwenlunwen/ywjxlw/200908/247305.html" target="_blank">指導，要重視人文性，要鼓勵學生“說真話、抒真情”。小學生正處于思想感情的形成和發展時期，大多數人的思想還很幼稚，情感還很脆弱，因此，教師要善于從細微處捕捉思想火花，通過交流，正確引導。一位學生在和教師聊天時說：“奶奶成天嘮叨，不許我打電腦，真是到了更年期?！鄙踔吝€不耐煩地感嘆道：“奶奶的嘮叨都快讓我的耳朵起老繭了，什么時候她才能不嘮叨呀！”這是典型的獨生子女心態。生活在成人的細心呵護下，孩子們很少會理解長輩的做法。教師及時抓住這一心理，通過師生“對話”，循循善誘地開導：“奶奶對你嘮叨些什么呢？你覺得她嘮叨得最多的是哪些事情？”“不要我玩電腦。”“奶奶為什么不要你玩電腦呢？”“她怕我的眼睛壞了唄！”“哦，原來奶奶是特別關心你，才對你嘮叨的，對嗎？”后來，這位學生以“嘮叨”為內容，把奶奶對她的關愛寫出來了。學生把作文本交上來，教師看到了這樣一個結尾：“奶奶的嘮叨聲中充滿了關愛，我就是在充滿關愛的嘮叨聲中漸漸長大的?！?/p>

師生之間自由、開放的“對話”，是一種新的分享方式，學生在關懷問辨、情懷濡染中，得到了心靈的成長。

三、“對話”在引導巧妙選材時，形成“思”的泉涌

習作中的材料就是水，“對話”就是“閘”，抓住適當的時機，選取適當角度打開它，學生習作時就會文思泉涌，汩汩流出。否則，再真的情感也會被壓抑，再高的寫作技巧也得不到施展，再強的寫作才能也會被湮沒。當學生選材困難時，應鼓勵學生寫“放膽文”，把心中所想、口中要說的話寫下來，消除習作的神秘感，學生心態放松，沒有束縛，沒有枷鎖，就像剛學繪畫時的涂鴉，這不就是培養孩子巧妙選材的好方法嗎？同時，尋找那些與學生生活聯系密切，為學生所熟悉，能喚起他們愉悅和美好感情、想說又未曾說過的一類材料，讓學生有話可說，有感可發。教師還可以結合當時當地的情況、學生的生活實際，設計一些學生樂寫的題目。如：寫寫名字的來歷，為最喜歡的照片寫解說詞等。

附《我的名字》：我的名字叫高原。我們班有的小朋友就叫我“年糕”“湯圓”。我告訴他們我的名字不能吃，不是“年糕”“湯圓”的“糕圓”，是青藏高原的高原。媽媽告訴我，我的名字還有很多含義呢：第一，高和原都是十畫，那就是十全十美的意思；第二，青藏高原是世界屋脊，爸爸媽媽希望我站得高，看得遠；第三嘛，高原雄壯、穩健，有了這個名字，我就是真正的小小男子漢了。

四、“對話”在組合習作材料時，實現“知”的創生

不以寫作知識為綱，但學生掌握一定的寫作知識，并化為技巧是必要的，“寫作知識的教學力求精要有用”（《語文課標》）。每一次習作不要貪多求全，面面俱到，一股腦地塞給學生，而應精選學生習作時遇到困惑的一兩點，在與學生“潤物細無聲”的互動“對話”中，讓學生有所觸動，并自覺地運用到習作里。

去年十月份，有位五年級學生，寫了一篇反映南昌市建花園城市后的變化的文章，題目是《南昌新貌》，內容很空洞，不懂得使用“以小見大”的寫作技巧。對此，師生間展開了“對話”：“你從哪兒發現南昌有新的面貌呢？”“南昌有了很多草坪、添了很多燈，還有很多地方只拆不建，整治得比較好?！薄斑@幾處變化，你覺得哪一處最讓南昌增色？”“燈，中山路添了很多燈，晚上亮堂堂的，漂亮極了?！薄斑@就對了，就抓住這一點，反映南昌新貌，你的內容就不空洞了。”后來，他以《中山路變亮了》為題重寫，并在《江南都市報》的“青青芳草地”欄目刊出了。教師在“對話”過程中，充當了合作伙伴的角色，學生既有的知識和經驗被教師真誠的溝通所激活與喚醒，在與教師思與思的相互碰撞中，創造性地生成了新知。

五、“對話”在運用語言表達時，促進“蓄”的遷移

著名特級教師袁浩常常帶領學生走入生活，深入實踐，利用看似隨意的對話，促進學生的積累運用。袁老師經常在不同的時間帶學生去逛太平北路。一個深秋的清晨，袁浩老師再一次帶領學生來到太平北路，在欣賞到路邊美麗景色的基礎上，與學生進行了一段“對話”，并且引導學生推測想象：“到了晚上，景色跟白天一樣嗎？到了冬天，白雪覆蓋下的太平北路會是什么情景呢？路燈、路面、樹木……跟現在看到的有什么不同呢？”實際上，由于孩子個性實踐的參與，夜晚或冬天的太平北路成了孩子表象積累的一部分，是已積累的信息和素材。點撥后，有孩子寫道：“矮小的黃楊啦，碧綠的海桐啦，還有龍柏和挺拔的水杉啦，都已經分不清了，遠遠看去，黑乎乎的一片，像起伏的群山，又像高大的城墻。樹影落在人行道上，像是奇異的圖案。”