語文相異構想教學管理論文

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中學語文難教又難學是一個普遍問題，原因是多方面的，其中學生頭腦中的一些“相異構想”的干擾是一個非常重要的因素。正確了解“相異構想”的形成和特點，充分認識它在語文教學中的干擾作用，以找出清除這種干擾的有效方法，對語文教學走出困境，提高質量，將會產生積極的作用。

一、什么是“相異構想”

從本世紀70年代開始，西方國家一些從事課程教學研究的學者，先后對學生的前科學知識進行了大量調查研究，取得了豐富的第一手資料和研究成果。這些研究成果表明，早在正式學習科學課程以前，兒童就通過對日常生活中一些現象的觀察和體驗，形成了一些非科學的概念和一些兒童階段特有的思維方式。專家們將學生在學習科學課程之前形成的這類概念稱為前科學概念或簡稱為“前概念”，而把兒童圍繞“前概念”建立起來的一種特有的錯誤思維結構稱為“相異構想”或“不同的概念框架”（AlternativeFrameworks）。

中學生在語文學習活動中也存在著與此類似的“相異構想”。這種“相異構想”對于他們學習語文是一種很大的障礙，因為“偏見比無知離真理更遠”，教學中清除一種“相異構想”要比傳授一種知識（從無知到有知）困難得多。從認知心理學原理可以知道，一切心理現象都可以歸結為刺激與反應的聯結，有刺激就有反應，反應是由刺激決定的。刺激可以認為是信息輸入，反應可以看作信號輸出。有關語文教學中的現象或問題的刺激作用于中學生，由于中學生本身就已具有的“相異構想”的作用，便使輸出的信號失真和畸變，并又以錯誤的“構想”形式表現出來，再繼續影響到以后的學習。所以，經常有教師責怪學生：“這個問題我不是講過了嗎？”，“上次錯的，這次又錯啦！”要知道，一個人先有的“相異構想”是不容易拋棄的，因為它是一個人對于某種知識領域中的客觀事物已經形成的概念、規律、思想方法、邏輯素質的總和，它頑固而錯誤地影響著一個人學習行為的理性趨向。

二、“相異構想”的形成及其特點

形成中學生在語文學習中的“相異構想”的原因主要有兩個方面：

一方面，①來自生活的感受而導致不正確的理解。②對語文課不感興趣，以致“相異構想”相安無事的存在和“生長”。③存在一定的逆反心理，對正確的概念不愿意接受。④思維定勢影響正確觀點和概念的建立。

另一方面，①自幼以來在家庭生活中受到家長錯誤觀點的影響，比如一學生寫議論文，每節開頭都喜歡用詩詞，原來該生家長在中曾是一個舞文弄墨的“大手筆”。②學生之間進行交流時，對某些語文知識產生曲解。③廣播、電視、錄像和廣告的錯誤宣傳。比如某市電視臺不止一個播音員把“謚號”的“謚”錯讀成“yì”，學生在學《五人墓碑記》時也把“謚”錯讀成“yì”。④有少數教師對語文概念或知識講解有誤。⑤某些資料對概念和知識的不科學闡釋。

中學生在學習語文中的“相異構想”的特點主要有四點：

1.特異性由于每個中學生的生活環境和活動范圍不盡相同，對同一類事物的認識和感受也不完全一樣。他們在頭腦中產生的“相異構想”是各式各樣的，對同樣一個問題，正確的結論或答案一般只是一個，而錯誤的則可能五花八門。

2.膚淺性由于中學生認識事物能力的有限性及其認識過程的自發性，他們在大腦中形成的概念、判斷和推理往往缺乏邏輯性，認識問題和思考問題往往比較膚淺，只停留在表象階段，不能正確地通過具體表象形成抽象觀念，自然也無法擺脫局部事實的片面性，無法把握事物的本質。

3.隱蔽性當中學生對某一語文現象形成初始觀念時，由于他們思維能力的限制，常處于一種模糊狀態，只能朦朧地“意會”，還不能明晰地言傳。但作為一種觀念，仍有其實質性的內容。當教師組織學生學習某種新知識和新材料時，如果不有意識地與學生的“相異構想”聯系起來進行揭示、比較，那么學生頭腦中就會同時出現兩種觀念，到一定時候，錯誤觀念還可能表現出來。

4.頑固性“相異構想”含有學生對事物認識先入為主的現象，又是自己“切身體驗”到的東西，同時也是他們認識新知識和新材料所憑借的工具。他們就是靠這種認知結構來學習語文的，并“成功”地解釋了一些現象。因此，學生往往對自己的這些觀念深信不疑，很難放棄原有的觀念。“相異構想”在學生頭腦中十分頑固地存在著的，很難通過一兩次講解或練習就可以“畢其功于一役”，所以以前“錯過的”還再“錯”就不足為奇了。

由以上分析可知，在學習新知識或新課文之前，中學生頭腦中并非一片空白，而是往往存在著一定的“相異構想”，這些“相異構想”錯誤地阻礙著正確知識的接受，也錯誤地“同化”著一些新知識和新材料，在語文學習中產生的消極作用是非常大的。

三、如何清除“相異構想”在語文教學中的干擾

1.教師要充分了解嚴重干擾影響學生學習語文的“相異構想”

由于學生頭腦中的“相異構想”既是各自特異的，又是隱蔽的，所以語文教師必須善于創造一種課堂氣氛，使學生積極參加教學活動，勇于暴露思想。不僅如此，教師還必須善于幫助學生理清思想，使他們那些朦朧的意識變成明確的，可用語言表達的清楚的觀念，使隱蔽的“相異構想”昭然若揭，然后與所學習的正確知識進行比較，再予以清除。比如有些學生錯誤地認為“只有社會主義才能救中國”是復句，是因為在他們的“相異構想”中，關聯詞語總是和復句聯系在一起的。這時候，教師應想方設法讓學生把這個潛意識明白地講出來，然后抓住“有關聯詞就是復句”這個錯誤觀念進行駁擊。也可以直接引用呂叔湘先生的觀點與之比較（按：呂叔湘說，具有一個獨立的謂語結構是單句，兩個或兩個以上的獨立的謂語結構是復句），并舉出一些例子進行說明，予以鞏固。在此基礎上讓學生拋棄“相異構想”——“有關聯詞的句子就是復句”，進而接受正確的觀點——“有關聯詞的句子不一定是復句”，“有兩個或兩個以上獨立的謂語結構才是復句”。從學的角度看，讓學生學會清理自己頭腦中的錯誤認識，這是使學習深入和提高自學能力的必然要求。從教的角度看，善于從學生含糊不清或語無倫次的表達中找出他們的思維脈絡，發現其“相異構想”，進而培養學生獨立理清思維的能力，這是語文教師應有的基本素質。

2.對于“相異構想”的否定，必須針對其形成的原因引發學生進行思想交鋒，不能依靠教師的單邊活動，更不能簡單地處理

由于學生“相異構想”的頑固性，教師要設法給學生一個巨大的“震顫”，以動搖其頑固“信念”的基礎。同時要設法誘導學生暴露其原有的認知框架，組織討論乃至爭論，讓學生清楚而深刻地發現“相異構想”產生的原因及其荒謬之處。如有的學生在閱讀文言文時，拘泥地把一個文言偏義復詞拆成兩個單音詞理解，如“冀緩急或可救助”中的“緩急”（《譚嗣同》）應該偏指“急”，但是這些學生卻理解為“緩解與危急”。教師可以按這種錯誤的理解把全句翻譯出來，給學生一個“震顫”，再引導他們討論，重新確定答案。學生經過討論和爭論，深刻地認識到：文言文詞匯確實以單音詞為主，但是也不可以把一個文言雙音詞當作兩個單音詞。應該具體情況具體分析，“因文釋義”，因文辯詞。這樣，由思維定勢造成見到兩個文言字就以為是兩個文言詞的“相異構想”，便會得以糾正。

3.要特別重視培養學生的邏輯思維能力

中學生的腦功能發育已趨完善，進行邏輯思維的物質基礎已經具備。因此，重視培養學生良好的思維素質，具有發現和改變“相異構想”的基本能力。首先要重視培養學生對于概念的細微分辨能力，對于有微妙差別的兩個概念，必須先能分辨出來才能談得上理解。教學中常有這種情況發生，教師講授某一知識概念時，學生在潛意識中卻錯誤地理解為另一個與之相近的概念，兩個不同的概念有時會“同路”很久以后才“分手”。“分手”之前，學生一遇到有關問題便發生錯誤而不自知。至于由于字詞的細微差別辨析不清的現象更是屢見不鮮，如現在不少高中生總是把“畢竟”的“畢”寫成“必須”的“必”。因此，經常引導學生辨析一對概念或字詞的細微差別，對于提高中學生的思維能力是很有必要的。其次，要重視培養學生思維習慣的嚴密性和全面性，使他們不僅能進行“點”式和“線”式思維，而且能進行“面”式思維。例如，筆者根據拿破侖“不想當將軍的士兵不是好士兵”要求學生寫一篇《談將軍與士兵》的議論文。不少學生由于“相異構想”的影響，議題只談了一個方面——只有想當將軍的士兵才是好士兵。后來經過教者評講分析，引導學生多方面、多角度思考，列出了四個方面的分論點：①有些不想當將軍的士兵是好士兵；②有些不想當將軍的士兵不是好士兵；③有些想當將軍的士兵是好士兵；④有些想當將軍的士兵不是好士兵。多次進行這樣的思維訓練，是可以幫助學生克服思維方面的片面性和“相異構想”的。

另外，教師要深入了解和關心學生，建立融洽的師生關系，使學生對教師產生信任感和崇敬感；在講授新知識和新概念時，要注意運用有趣的事例、生動的語言，以激發學生學習語文的興趣；引導學生進行分析，并注意運用延遲評價原則，先歸納學生的不同意見，然后驗證，以便抵消學生的“相異構想”，達到強化正確知識和概念的目的。教師還應該在學生學過一段時間后，再次要求學生將正確的內容與“相異構想”進行比較，使學生深刻體會到建立正確觀念的重要性，達到徹底清除“相異構想”的目的。