語文聽說訓練管理論文

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對學生聽說讀寫能力的培養是語文教學的重要任務，但在教學中卻普遍存在著重讀寫而輕聽說的現象。究其原因，或是課時緊、讀寫任務重而難以顧及；或是受考試牽制，教學偏于應試。而作為語文教學，只培養學生“文”的讀寫，不重視“語”的聽說，其發展必然是不均衡的。作為一個相對完整的訓練體系，聽說與讀寫處于同等重要的地位，其相互制約、促進、遷移的關系，更決定了我們在教學中不可隨意偏頗、廢止。

首先，從系統論角度看，聽說讀寫是一個以思維為核心的相對完整的可調控系統。作為一個言語活動的心理過程，它們之間的聯系表現在內部語言（思維過程）與外部語言的相互轉換關系上。聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換，說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。在思維這一核心聯結中，“語言是思想的直接現實”（馬克思語）。而聽說讀寫則在語言與思維的統一中構成了交錯相通的網絡系統。

其次，從信息論的角度看，聽讀與說寫是一個承載信息的雙向流動過程，人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息，在感知、理解和運用過程中，完成信息的加工、儲存、轉換，再用說（口頭語言）和寫（書面語言）的形式表達出來，即信息輸出。說寫對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環，構成了言語的雙向交流活動。

可見，無論是從系統論的角度，還是從信息論的角度，聽說讀寫都是一個有機的、互為促進的整體。葉圣陶先生就曾說過：“接受和發表，表現在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。”又說：“不善于聽未必善于讀，不善于說未必善于寫。”在培養學生的思維能力上，聽說讀寫可有異曲同工之效。人們在對聾啞人的思維發展的研究中發現，由于喪失了聽說能力，聾啞人的思維發展，特別是抽象思維能力，道德行為認識明顯低于健全人。因此，聽說能力的培養也是育人教育中不可或缺的。

既然聽說讀寫之間存在著彼此制約、相互促進的關系，既然主要用于提高閱讀能力和寫作能力的教學活動與主要用于提高聽話和說話能力的教學訓練同屬于一個完整的系統，那么，也就只有使這些結構部分在發揮各自功能、相互配合的基礎上，才可能完成語文教學的基本任務。這便為我們在現有課時緊、教學任務重的困難中，協調好聽說讀寫訓練的關系，尋求解決聽說訓練的時間和方法提供了某種啟示：即打破以往相對單一的閱讀教學和寫作教學程式，從提高語文能力的總目標出發，將聽說訓練與閱讀寫作訓練結合，在思維能力這一結合點上促成能力間的遷移、轉換。也就是說，在完成預定的教學目標的基本前提下，重新調配訓練的方式，以聽說訓練配合閱讀和寫作教學；結合讀寫教學和相關內容，選取聽說的內容和形式，以聽說促讀寫，以讀寫帶聽說，充分發揮聽說讀寫的對流作用。這樣，一方面能解決課時緊的問題，另一方面也可部分解決聽說訓練所需的材料，更主要的則是促使學生語文能力的全面發展和能力結構的合理化。

其實，聽說訓練與閱讀寫作教學結合并不難，這不僅因為它們有思維這一核心的聯結，還因為我們的課堂教學本身就離不開聽與說。但這里講的結合絕不僅僅是指在閱讀或寫作指導中學生對教師“教”的聽與答，而是有計劃、有目的、有步驟、有指導、有評價的聽說訓練同閱讀寫作訓練的交叉運用和協調統一。內容、重點不同，具體結合的形式亦有所不同。我們不妨將其分成四種簡單的對應關系，看一看在實施教學中具體的結合問題。

一、聽—讀

聽和讀都是信息收集的主要渠道。據心理學研究證明，人們在日常交往中對信息的接收，聽占45%，讀占16%，聽是攝取信息的主要方式。從人類語言和個體語言能力的發展看，聽在讀之先，讀在聽之后。就學習能力的發展看，聽亦是讀的前提條件和能力基礎。因而聽的訓練不只可以培養學生對口頭語言的接受、辨識、理解能力，而且可以促進對書面語言的認知、理解、鑒賞能力。在詩歌、戲劇類文體的閱讀教學中，聽讀結合的效果尤佳。因為詩歌的音韻、節律的美感與戲劇人物語言的口語化的特點，單憑讀是很難有深刻體會的。在其它文體的閱讀教學中，聽也是一種很好的輔助訓練形式。因為聽話過程中語言即逝性的特點，使得學生不能像閱讀那樣可以反復再三，而是必須及時、準確地接受語言信息。這樣，以聽代讀在刺激學生大腦的反映速度，提高閱讀時對信息的快速篩選、理解等方面，都可起到積極有效的作用。例如，在講《信陵君竊符救趙》一文前，先請學生聽一篇這段歷史的白話故事。聽前教師明確聽的任務與要求，聽后學生分析人物與情節。在聽話訓練初步完成了對故事的整體認識后，再讓學生閱讀《史記》原文。由于有了前面聽的基礎，閱讀中學生對文言文語言障礙的克服明顯優于直接閱讀；對文章有關人物、情節、語言等的分析，也因前面聽的訓練而更顯深度。如此，不但沒有因為聽而多費時間，而且加速了教學進程。

二、說—讀

言語作為思維的載體，與思維密不可分。人們將言語從形式上分為口頭的、書面的和內在的三種。如果說閱讀中的分析、理解主要借助于內在言語進行的話，那么將閱讀的結果表現出來就必須把內在言語轉化為口頭（或書面）言語。閱讀教學中常見的學生對學習內容心中明白、嘴上說不清的現象，正是由于思維的內部運行向外在表現的轉化遇到障礙所致。因而教給學生借助已有的語言功力和表達技巧，順利完成思維的運行和轉化，正是說的訓練任務。同時，內在言語作為閱讀中思維的媒介，也只有通過外在言語的訓練才能得以提高，因而說的訓練對于讀就顯得十分必要和重要了。

說與讀結合的方式有許多種，除了課堂教學中最為常見的問答外，還有復述、討論、辯論等。以復述而論，實質上它是一個信息輸入后的再輸出過程。由于它必須建立在認真閱讀的基礎上，且可加強學生對課文內容的理解記憶，因此對閱讀有著極好的促進作用。比如，《崇高的理想》是陶鑄為60年代的青年作的一篇演講，為了讓學生更好地領會文章的觀點和思路，使教育與教學有機地結合，可將學生分成兩組。一組要求在不改變原作論點、分論點和論述順序的前提下，適當添加些關聯語句，對課文進行概括性復述；另一組則讓他們以90年代中學生的身份，談談面對改革開放的新形勢應如何樹立崇高的理想，在不改變原作觀點、思路的基礎上結合新形勢、新問題進行創造性復述。這樣進行說話訓練，既是對閱讀的檢查，又是對閱讀的擴展；既可完成閱讀教學和說話訓練的任務，又對學生進行了革命理想的教育；同時，因為原作是演講稿，所以在進行創造性復述中還可使學生進一步體會演進在語言表達和形式上的個性特點。可謂一舉多得。

三、聽—寫

作文教學中常采用以讀帶寫的訓練方式，其基本原理是依據對某一范文的閱讀，輸入此類文章在選材、立意、結構、角度、語言、手法等多方面可資借鑒的信息內容，再以同型發散的方式輸出新的內容、信息。我們已經知道，聽和讀同為語言信息的接收方式，只是形式有所不同罷了。如果以讀帶寫作為一種作文訓練的模式可以在一定程度上收到較明顯的訓練效果的話，那么以聽帶寫也可起到大體相同的作用。而以聽帶寫還有著以讀帶寫所不具有的優勢。因為人們對信息的收集主要借助于聽的方式，而只有善于聽的人才能從生活中采擷到更多更好的寫作素材。所以在寫作訓練中進行聽話訓練，使學生學會善于捕捉話語的重點，體悟話語的深層含義，進而對話語品評、質疑，對提高學生的作文水平將大有裨益。

聽與寫的結合，除了用于作文指導時以聽啟思、設制情境、激發聯想外，還可用于作文講評時的聽評、聽改。比如對有些語句或段落，聽比讀更容易發現問題或感受語言魅力，這時用聽的方式不但可以提高學生的聽析能力，而且還可節省時間，強化學生的語感能力。像長短句、排比句等在語言節律上的特點，聽就比讀的感受更為直接。

四、說—寫

說與寫作為信息的輸出方式在人類語言交流中分別占30%和9%，顯然，以說的方式表情達意遠比寫的使用頻率大得多。就語言表述而言，寫不過是“用筆在紙上說自己的話”（葉圣陶語），其能力構成的基本因素和思維轉化過程大致相同，盡管說還有對語言、語氣、語速等的要求，寫還有格式、標點、書寫等的限制，但如果就寫作的某些方面能力訓練來看，說則可以部分甚至完全替的訓練。既然說與寫之間有著諸多相通之處，那么以說促寫、互補貫通、協調發展也就有了結合的條件和途徑。說寫結合最常見的結合方式是口頭作文。既叫口頭作文，自當以說的方式進行“文”的訓練，所以與一般說話訓練不同的是，它必須有“文”的特點與結構，不能是只言片語，更不能散亂無章。對口頭作文的指導也就不同于單純的說話或寫作訓練，而要雙管齊下，說寫共抓。這種訓練應該說是說與寫的最佳結合。當然，說寫結合并非只有口頭作文一種形式，在單項寫作訓練中也可進行片斷練習、審題訓練、聯想與想象能力的培養等等。但無論是“說文”還是“寫話”，都是對學生借助語言表達思想的一種訓練，在說話與作文能力之間有著密不可分的聯系。因此，先說再寫也罷，寫（列提綱）后再說（不是讀已成的文章）也罷，其結合的受益絕非1+1=2，而是1+1>2。

綜上所述，語文教學中的聽說讀寫訓練不能偏廢，而應在充分認識四者間遷移、互補、同步發展的規律的基礎上，將聽說訓練與讀寫訓練有機地結合，以促進學生語文整體能力的發展。這不只是語文教學的任務，也是信息時代賦予我們在人才培養上的重要使命