體育教師緘默知識詮釋與顯性化

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[摘要]教學過程中存在著大量與顯性知識相對應的緘默知識，緘默知識自發地影響著教學活動的成效。體育教師的緘默知識支配著教師的教學活動，對體育教育活動具有促進或阻礙的雙重作用。教師緘默知識顯性化有助于教師的專業發展、知識結構完善、教育效果提升。體育教師宜通過集聚顯性知識儲備、師徒幫扶、構建學習共同體、開展教學科研等途徑將緘默知識顯性化，以提高教育教學能力。

[關鍵詞]緘默知識；體育教師緘默知識；顯性化

緘默知識自被英國物理學家和思想家波蘭尼（MichaelPolanyi）首次提出后就受到了教育界的廣泛關注，并被引入到教育教學領域由此形成了新的關注熱點。學界從教育教學的不同角度對教師或學生的緘默知識進行了探究，其成果主要集中在緘默知識對教學改革的啟示、緘默知識與教師的成長和專業發展、教師緘默知識的生成與顯現等方面。教師的教育教學過程離不開大量緘默知識的運用，緘默知識對教師的教學認知和教學實踐有著促進或阻礙的雙重作用，其功效取決于緘默知識與教學內容的契合性，以及教師對它的洞察和有效使用。近年來，體育學界同樣關注緘默知識對體育教學各方面的影響。透視近年來的研究成果可以發現，體育教學中的多數研究主要是從緘默知識的概念出發，對體育教學過程中諸多緘默知識現象的揭示及其作用進行了描述性和解釋性研究。如吳耘對體育教學中存在的緘默知識現象進行了探索，在《緘默知識和體育教學中的緘默知識現象》一文中，簡要地介紹了緘默知識及其特征，以及對體育教學中的教師緘默知識及其作用進行了簡要分析，為人們認識體育教學中的緘默知識提供借鑒[1]；阮永福等在《對緘默知識在高校體育教學中運用的思考》中對“緘默知識”的含義和特征以及體育教學過程中所蘊含的“緘默知識”及其作用進行了描述性研究，并認為在高校體育教學過程中“緘默知識”幾乎沒有受到應有的重視[2]；石江年等在《論緘默知識在體育教學中的存在與傳遞》一文中認為，緘默知識存在于體育教師、學生、教學內容及師生的運動技能之中，體育教學中緘默知識傳遞主要有“學徒制”和緘默知識“顯性化”兩種形式[3]；侯建斌在《體育緘默知識的轉化及顯性策略研究》中，從知識螺旋理論角度提出體育緘默知識的顯性化策略[4]；孫曉東在《談緘默知識顯性化》中認為，體育教師關注顯性化的體育知識遠大于緘默知識。他提出可以通過將體育教師的緘默知識顯性化來促進體育教師之間的互相交流，最終促進體育教師的專業發展[5]；陳新萌在《身體的“在場”與話語的“缺席”》中，以“在場”和“缺席”的哲學話語詮釋了武術傳藝者和學藝者之間緘默知識的存在、顯示與傳遞[6]。盡管學界對體育教師緘默知識的含義、特征、作用及其顯性化等有了初步研究，但無論是從關注度、理論研究還是實踐應用的任一方面來看，在體育教育教學領域對緘默知識的重視程度及研究深度都還遠遠不夠。有鑒于此，有必要深刻認識“緘默知識”在體育教育教學中的地位，挖掘其在體育教育教學中的價值，發揮其在體育教學過程中的功效，為推動體育教育教學事業發展與教師專業成長提供助力。

一、體育教師緘默知識的理論邏輯與界定

從認識論的角度看，關于“緘默知識”的認識貫穿了人類歷史的演進過程。在認識論的歷史中，人們長期重視顯性知識而排斥非顯性知識，直到1958年波蘭尼在《人的研究》中首次提出了這種注重非理性、實踐操作性、個體感覺的知識才引起了人們的重視。隨后幾十年，中外學者對緘默知識提出了不同的見解。波蘭尼將人類的知識分成兩種，一種是用書面文字或地圖、數學公式來表達的顯性知識；另一種是不能系統表述的、只可意會、難以言傳的知識。由此，他提出了著名的認識論命題——我們所認識的多于我們所能告訴的[7]25；斯騰伯格認為，緘默知識是智力行為的隱性基礎，不能被語言明晰地傳授,而且往往甚至不能用詞語表達[7]26；斯頓麥克同樣提出，緘默知識是難以用言語清晰表述，它存于人們的手上和頭腦里，只有通過行動才可以使它們凸顯的知識類型[7]26；斯彭茨認為，知識本身就是由顯性知識與緘默知識組成的，兩者是不能分割的[7]26。緘默知識是“不能輕易用言語表述，僅存在于人們的手上和頭腦里,只有通過行動才可以使它們突現”的知識類型[8]。我國學者在前人對隱性（緘默）知識研究的基礎上也有自己獨到的見解,如學者方明將緘默知識的定義為：高度個體化的、難以與他人共享的知識，通常以個人經驗、印象、感悟、團隊的默契、技術訣竅、組織文化、風俗習慣等形式存在，而很難用文字、語言、圖像等方式表達清楚的知識類型[7]14。其實，緘默知識并不是不能表達，只是比較零散、主觀、缺乏邏輯結構，表達起來不像顯性知識那樣有嚴密的邏輯性，讓人可以借由語言邏輯輕易理解。關于教師知識構成的研究，學界大多認為其知識構成由學科（學科原理）知識、課程知識、教育教學（教育學、心理學）知識和教學環境的知識、實踐性知識、有關教育情境的知識、個人實踐知識、案例知識、反省的實踐經驗等組成。上述知識結構可以劃分成兩類：一類是具有明顯的顯性知識特征，如學科（學科原理）知識、課程知識、教育教學（教育、心理學）的知識；而另一類，如具體教學情境中的知識、突發事件處理的知識、集體合作的實踐性知識、個人的實踐行知識、教師的教學風格、教學反省的經驗總結、有關對學生的個性化認識、教育教學科學研究的體驗與感悟等方面的知識，這類知識則含有相當多的緘默知識成分。與人類有兩種知識形態的廣義論邏輯相同，體育教師同樣具有兩種類型的知識結構，即可清晰表達的顯性知識和不能清晰表述的或只可意會、不可言傳的緘默知識。有研究指出，無論是在體育教學教師個體（群體）間、學生（群體）間的交流過程中，還是體育教學內容選擇、教師與學生的交往互動過程、運動技術的形成過程和教學過程控制等環節都存在大量緘默知識的應用。長期從事體育教學的老師一定會在教學實踐中遇見“只可意會、不可言傳”的知識問題，如球類中的“球感”“游泳的水感”、運動技能掌握的“頓悟”或對運動理論與教學理念的個性化理解，或教師對科學研究形成的個體感悟等，其中那些很難用語言清晰表述的知識就屬于緘默知識的范疇。另外，從教師成長的視角看，專家型教師或研究型教師與一般教師尤其是新手教師的最大區別是專家型教師或研究型教師在長期的教育生涯中、在特定的專業領域中擁有豐富且對教育活動有重要應用價值的緘默知識。體育教師的緘默知識是否就是關于體育教師在教育教學和自己的成長過程中形成的個體性特征突出的實踐類知識？從現有的研究文獻研究和長期在一線工作的體育教師群體的經歷是可以驗證這個假設的。筆者長期從事體育排球專業和大學體育排球項目的課程教學，在教學實踐中深刻體悟到在教學實踐中存在大量的個體實踐性而難以清晰表達的知識。如排球教學組的老師在教授同年級、同專業的排球教學過程中，不同的教師在教學內容選擇、教學階段設計、教學方法設計、教學語言、師生關系處理以及對運動技巧的理解和內容的語言表達等方面存在不同的風格與特點，而這種差異完全是基于自己教學經驗與“感覺”而形成的，具體“為什么”“依據什么”則難以清晰表達，導致學生對教學內容的理解與動作呈現的差異較大，結果是同一教學內容在不同教師之間的教學效果差異明顯。基于以上分析，可將體育教師的緘默知識定義為：體育教師在學習工作、教育教學實踐及成長經歷中，經過理解感悟自我建構形成的個體化的且難以用語言表達或溝通的從而難以與他人共享的經驗、認識及實踐操作類知識，它通常是以個人經驗、印象、感悟、團隊的默契、技術訣竅、組織文化等形式存在的。

二、體育教師緘默知識類型與價值

（一）體育教師緘默知識的類型與呈現。學界對緘默知識的類型有了比較豐富的研究，一般來說，主要有從個體發展歷史、行業與領域、主體、功能、內容等方面進行分類[7]94。個體發展歷史主要是從人生角度把緘默知識的存在分為前語言階段和可用語言明確表達知識的階段；行業與領域是將其分為一般性緘默知識與特殊緘默知識；主體角度則將緘默知識分個體層次、群體層次和種群層次三個層次；功能角度分為技巧、心理模型、應付問題的方法、組織常規等；內容角度分為世界圖景、準則、信念和科學思維方式[7]193。結合以上分類方法，筆者從層次和內容的微觀角度對體育教師的緘默知識進行分類。從個體與行業的角度來看，體育教師有體育教師個體和體育教師群體，體育教師的緘默知識從層次上可分為教師個體和群體的緘默知識。個體主要是指教師在學習和實踐過程中對體育教育理論、基本教學理念、學科知識的默化后形成“自己的感悟”和在教育教學與科研實踐中形成的實踐性知識，如個體對體育教學理念的自悟、信仰、價值解讀，以及對群體間關系的認識和運動技能自我掌握、科研與教學的訣竅與經驗等；群體則是體育教師在學校體育教學共同體內經過長期實踐而形成的一種大家共同遵守的行為準則、教學規范、合作方式等，如體育教師教學共同體內的一些教學用語、集體遵循的教學運作方式等。從內容上看，可分為體育教學觀念類、體育教學學科知識的認識類、體育教學過程的經驗類。體育教學觀念類主要是指在體育教師的成長過程中默會形成了具有自身個性的教育教學理念和經驗的緘默知識，如體育教育價值觀、學生觀和師生觀等，主要表現為體育教師對體育教學的理解、態度，教學過程中對教學難點的個性化處理等；教學內容學科知識類則指教師對教學內容、運動項目的技能形成的體驗與重構，如教師根據自己的理解與感悟對教學內容的調整、分解、重構與設計等；教育教學過程經驗類指教學的方法與管理、對學生學習程度的把握、教學設計、師生關系處理、危機處理方法等，如體育教師在運動技術教學過程中自己獨特且有效的教學過程設計與方法、教學過程中教師對學生習練過程中不同于傳統的自創性的經驗指導、教學過程中教師處理師生關系的方式與方法，等等。（二）體育教師緘默知識的特征與價值。體育教師的緘默知識具有一般性和特殊性的特征。一般性特征主要是波蘭尼及后來研究者提出的共性性質：難以用語言邏輯明確表達的個人知識或私人知識，以及難以進行自我“批判性反思”的、直接指導與支配個體的行為和具有偶然性與隨意性的知識。特殊性表現為：第一，高度的個體差異性。緘默知識是具有不同經歷的體育教師在長期的體育教學實踐中對教學理念、學科知識的默化后“自己感悟”而形成的知識結構。第二，勝任性。緘默知識是體育教師從事學校體育教學工作所必需知識的重要知識成分，是一種勝任工作的智力與能力。第三，共通性。體育教師教學共同體內形成的一種大家共同遵守的行為準則、規范、合作方式等緘默知識，這種知識也是在長期的教學實踐中經過碰撞、磨合、認同而形成的。體育教師緘默知識從本質上說是一種理解力，也是一種關乎行動能力的知識。緘默知識的獲得源于實踐經驗，是個體對經驗的建構、調整優化后的沉淀。斯騰伯格也有關于緘默知識是“智力行為的隱性基礎、是一種實踐智力”的觀點論述。從這個意義上說，體育教師的緘默知識就是一種指導體育教師從事體育教育教學任務所必須的智力與能力，是影響體育教師的教育教學理念、教學質量與效果和教師自身專業成長的重要知識，它無意識地支配和驅動著教師的教育行為。同時，由于體育教師的緘默知識具有高度的個體差異性，內涵著教師個體在多年的教育教學過程中積累起來的經驗，因而體育教師的緘默知識對教學具有雙向的影響力。一方面，可以有效提高教學質量、促進教師的專業發展；另一方面，也可能會導致教師犯經驗錯誤，阻礙進步和創新。因此，應當重視對體育教師緘默知識的考察與研究，強化體育教師對緘默知識教學影響重要性的認識，進而促進體育教師反思和利用好自己“深藏于心”的緘默知識，提高教學質量，促進教師專業成長。

三、體育教師緘默知識的顯性化途徑

關于緘默知識獲得的理論大致有頓悟論、學徒制論、內隱學習論、非正式學習論和建構主義論。頓悟理論認為，“頓悟”是一種無意識的思維跳躍，“頓悟”的信息加工過程和普通信息加工過程不同，緘默知識是可以通過頓悟而獲得的。學徒制理論是以學徒方法為中心，通過徒弟對師傅的觀察、模仿、反思、體悟、知識內化從而獲得緘默知識，這一方式被認為是緘默知識獲得的最佳途徑；內隱學習理論基于人類種系進化以及個體心理發展角度指出，內隱學習是無意識地獲得關于刺激環境的復雜知識的過程，內隱學習系統具有很強的穩定性和抗干擾性，通過內隱學習而獲得的緘默知識直接影響與支配個體的行為；非正式學習是指任何一種發生在正式組織學習計劃之外或學習事件之外的學習，表現出內隱性、自主性、情境性、互動性、靈活性和非結構性等特征，源于自我對知識的建構，介于內隱學習與有意識學習之間；建構主義學習理論認為，認識是主體對客體主動建構的過程，學習者是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取知識的過程[8]。個體緘默知識的形成主要是自我建構的結果。緘默知識的獲得大體存在一個共通性的特點：學習主體在“無意識或前意識”的“實踐過程”中而獲得，如頓悟認為學習是一種無意識的思維跳躍的“實踐過程”。從內隱學習、非正式學習和外顯學習三者的過程來看，可以看做是“無意識學習”、無準備被動接受（前意識）學習和有意識和有目標的學習過程；建構主義強調學習者的主動構建，學習是以原有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取知識的過程。這些論點似乎都可以在體育教學實踐中找到印證，如對運動技能感覺的“頓悟”獲得，“球感”“水感”等運動技巧在活動中無意識突然地“擁有”，不同的教師對相同的運動項目和相同的教學內容有不同的理解和利用不同教學方法達到同樣的效果[3]，等等。因此，在體育教學中應重視教師具有鮮明個性化特征的知識與技能，尤其是一些非傳統、非常規的教學認知與操作，并提供體育教師緘默知識顯性化的渠道與方法。（一）集聚顯性知識儲備助推轉化。顯性知識是體育教師緘默知識獲得的基礎，有效的緘默知識必須是體育教師通過對大量顯性的學科知識以及與體育教學相關的社會、歷史、文化等知識的學習、了解的基礎上實踐、感悟、內化而成。換言之，體育教師只有具備豐富、全面的顯性知識基礎，才可能保障他們緘默知識的有效獲得與利用。這里所說的顯性知識基礎，應包含體育學科相關專業操作性、程序類性的知識和思想觀念理念類知識，非專業學科的知識也是體育教師緘默知識形成的重要來源。凡在某學科領域取得卓越貢獻的成功者，其也必定是諸多學科知識的擁有者。因此，體育教師一方面要重視學理論知識的學習與積累，另一方面更需要與時俱進，跟蹤學科專業領域內各種思想觀念的發展與變革，為有價值的緘默知識的顯性化集聚素材。在體育教師培養中輕理論、重技術的做法不利于體育教師有效緘默知識的形成，實踐中很容易產生技術至上論或經驗主義，導致體育教師教育教學理念的僵化、與時展脫軌，從而阻礙其專業發展進程與教學創新能力的提升。緘默知識的特征決定了其顯性化需要非一般的途徑與方法，需要教師厚重的知識儲備的支持，使緘默知識的“輸出”有更多的機會和路徑。因此，與時俱進、不斷學習相關知識與技能，集聚顯性知識儲備基礎從而助推轉化是體育教師緘默知識有效輸出的基礎。（二）利用師徒制教育模式實現轉化。身教大于言傳，構建師徒制是體育教師緘默知識顯性化的有效途[9]。學徒制可以理解為學習者對傳授者的觀察與模仿，通過知識內化從而獲得教學者緘默知識的過程。在不同領域，學徒制被公認為是獲得緘默知識的有效渠道，也是體育教育領域最常見、最有效的知識傳遞方式，如“武術的言傳身教”、體育專業教學的“導師制”、以老帶新的“傳幫帶”教師發展共同體，等等。體育教師的緘默知識盡管具有高度個體化的特征，深深根植于行為本身，難于清晰言傳表達，但可以通過師徒制在具體的教學實踐活動中使學習者通過不斷地感悟、直覺地洞察傳遞出來。校內外的優秀教師或專家型教師都可以成為年輕或新老師的教學導師，學習者通過對“導師”教學實踐的觀察、模仿與反思，逐步體悟到他們的隱形經驗或緘默知識[10]。在實際的體育教學工作中，導師可對培養對象采取全程跟蹤教學，通過課堂觀察、課堂語言行為互動分析等方式，觀察、記錄和討論學習者的行為反應，在與學習者溝通交流中，使自己的緘默知識逐步顯性化。當然，體悟和習得他人的緘默知識需要有一個過程，尤其是新任課體育教師更需要時間去探索與感悟，以便讓其“在思考中成長”。當然，師徒制也不應囿于“以老帶新”的傳統做法，而應根據每位學習者的個性特點和教學內容的不同選擇適宜的“導師”。（三）構建學習共同體實現轉化。內隱學習與非正式學習都強調學習者的環境（情境）在緘默知識獲得中的重要性。內隱學習認為，人在無意識中獲得緘默知識必須是學習者把真實生活嵌刻成為長時記憶或稱為意識的一部分，并以此作為外界信息刺激的“敏感點”；非正式學習則強調外在的環境刺激對獲得緘默知識的重要性：直覺地獲得復雜環境刺激所產生抽象的、無法言表的、表征刺激內部結構的知識，并且是在無意識努力的情況下理想地獲得的[11]。對于體育教師來講，情境或文化環境就是體育教師群體間的生活、工作和學習情境。創設一定的情境是獲得緘默知識的重要條件，而建立體育教師學習共同體則是創設該情境的有效方式。學習共同體一般是指學習者與助學者共同構成的團體，他們相互合作共同完成一定的學習任務。構建體育教師學習共同體應當具備資源共享平臺、交流合作的平臺，具有共同的目標任務和分解的子任務，并且形成相互信任、團結、互助的集體。在教師學習共同體中，通過教師之間知識與經驗的分享，教師個體的緘默知識逐步呈現，并由他人以自己的方式內化而習得。在這些學習共同體中，體育教師通過顯性化的語言和演練，以顯性化的結果將深置于個體經驗和行動中緘默知識（經驗、技能、機智、情感、智慧）通過不同的方式傳遞出來，從而達成體育教師緘默知識的顯性轉化[12]。（四）利用教育科學研究實現轉化?？茖W知識的生產都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體性緘默知識的參與，如理想與信念、態度與精神、經驗與技巧。優秀或專家型的教師的成長都具有積極主動地開展科學研究使自己的緘默知識顯性化的特點。尤其是對于以技能學習為主要目的的體育教學來說，體育教師的科研成果內隱著大量的實踐型的緘默知識。因此，教師可以利用教學科研來主動“輸出”自己的緘默知識。教學敘事與教學反思既是教育研究的方式，也是教師將自己的緘默知識逐步呈現的有效方法。教育敘事是教師在教育教學真實情境中講述教育故事、體悟教育真諦的一種研究方法，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的教育經驗的發現和揭示過程，其中內涵著對自己教學行為的反思與知識的重構。體育教師可以將自己在教育教學過程中對教學內容的自我理解、教學活動過程的自我調整、學生的學習課堂反應、教學問題發生與處理等教育情境中發生的事件（問題）進行敘事整理，以教育日記、教育隨想、教育故事等形式展現出來。教學敘事作為教師對教學實踐的反思，記錄著教師自我認知的發展歷程，是大量自我緘默知識的表露，過程中有對緘默知識的反思、修訂與完善。作為一種個體性的知識，教師緘默知識結構也是在實踐中逐步改變與完善的，其呈現也是一個逐步顯露的過程，在此過程中也表征著教師專業發展的程度。教師的緘默知識對課堂教學的影響不容置疑，積極的緘默知識有利于教育教學，而消極的緘默知識則給教師的教育價值理念、學科知識傳授和師生關系的構建等帶來負面影響[13]。緘默知識是影響教師教學行為的知識基礎，當一個教師越能意識到自己的緘默知識對教學活動的制約和對學生的重要影響，他就越能自覺地反省自己的知識結構，越能理性地開展教學活動。因此，我們還應當對體育教師緘默知識的建構機理以及如何規避不良的緘默知識對體育教師教學的負面影響開展進一步研究。

作者:劉官元 單位:長江師范學院