語文課辯證思考論文

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語文課堂教學效率低，這已是老生常談而又未得圓滿解決的題目。為了解決這個題目，語文教育專家作了不少理論闡述，廣大語文教師在課堂上展開了大量的教學試驗，積累了不少有益經驗，取得了一定的成效。但是，就總體來看，語文課教學效率仍然不高。筆者認為提高語文課教學效率絕非靠設想出來的奇法異術所能奏效的。實踐表明，語文課效率的高低被語文課堂內外的諸多因素制約著。這些因素貫穿于課堂教學始終，體現于課堂教學的每一個環節。

教師能否辯證處理好各種因素的矛盾關系，將直接關系甚至決定著語文課效率的高低。

那么是哪些因素制約著課堂教學效率呢？教師又應如何辯證認識和處理這些因素的矛盾關系呢？本文就此發表粗淺認識。

工具性與綜合性

語文是學習、工作的工具學科，大綱對此寫得很明白。同時語文學科又包羅萬象，具有其它學科無法企及的綜合性特點。當強調工具性特點時，課堂上便字詞句章反復講解、重復練習，語文的綜合性內容便被忽視或削弱；當強調綜合性特點時，課堂上又出現離開字詞句章的架空分析、隨意發揮的偏向。這兩種片面傾向，建國以來直至今天，曾幾度搖擺，幾度反復。時期政治思想凌架一切之上，語文課變成蹩腳的政治課，語文基礎水平普通下降。語文界的有識之士及廣大教師對這種損文害文的現象無不痛心疾首，卻怒不敢言。后，強調加強雙基，培養能力，語文課上咬文嚼字之風又吹回來了，這是撥亂反正的必然結果，也是四個現代化建設的需要。八十年代這段時期，語文課的工具性、綜合性的相互關系的處理，無論是理論尋向還是課堂實際操作，都能結合得比較好，課堂教學出現生氣勃勃的景象，語文教學質量也有顯著提高。可是進入九十年代以來（更準確一點說是八十年代未）對語文課工具性與綜合性關系的處理上又出現了忽左忽右的狀況，語文課的效率又低下來了，中考語文成績特別是高考語文成績普遍偏低的事實就是最有力的說明。歷史和現實的經驗告誡我們：什么時候能把語文課的工具性與綜合性的兩者關系恰當而又緊密的結合起來，語文課的效率就高，如果對工具性與綜合性的關系處理不當，語文課的效率就會降低。由此可見，在制約語文課效率高低的諸多因素中，能否正確認識和把握好工具性與綜合性的特點及其相互關系，這實在是不可輕視而又必須用心處理好的重要因素之一。因為這涉及到對語文課的性質及其特點的認識和操作問題。

教為考與教為用

語文課應教給學生知識和學習方法，培養讀寫聽說能力，讓他們獲得終身受用的知識和技能，這本是顯而易見的道理。但是在升學競爭空前激烈、考試決定教師優劣得失的今天，有血有肉、有情有趣的語文課卻被上成機械的應試課：考什么就教什么，不考就不教，怎么考就怎么教，語文課唯考是從；考得好就是教得好，考得不好就是教得差，考試成為衡量教學質量高低、教師好壞優劣的試金石。在教為考的課堂上，課本知識失去完整的體系，教師只揀著要考的內容教；教學中循序漸進、螺旋式上升的訓練過程中斷了，教師只能對準試卷上的各種題型搞題海戰術；學生成了應試機器，他們只得些為著應試的零零碎碎的知識。他們當中可能有些人會得高分，但僅是個高分低能兒；而教為用的課堂上，教師全面系統傳授語文知識，全面訓練語文能力，全面提高語文素質。兩種教學取向，兩種教學效果，對比何其鮮明！當然，教了總歸要考試，考試是檢驗教學質量的方式之一，但不是唯一的方式。從實質上說，為考而教扭曲了語文課的根本目標和任務，最終把語文課引向狹窄的死胡同，釀成語文課教學質量的全面下滑。因此，必須迅速改變為考而教唯考是從的惜誤觀念和教法，代之以為用而教的正確觀念和教法，使語文課從狹小的胡同里擺脫出來，實現語文課從為升學而教到為提高學生素質而教的真正轉變。只有實現這樣的轉變，才會有語文課的廣闊天地和它的真正全面的高效率。

主導性與主動性

語文課上教師的主導性與學生的主動性能否有機協調的發揮作用，這也是制約語文課效率高低的重要因素之一。我們從對眾多的語文課堂教學現狀的考察可知，僅僅四十五分種的語文課堂，全部讓老師的讀、講、寫占據了，老師的主導成了老師“主講”、老師“主宰”，學生主動成了學生“被動”、學生“不動”。

課堂上只有教師對知識的單向信息的傳遞，沒有學生接受、理解、運用知識的信息的反饋；教師的主導性失去針對性、目的性、有效性和協調性。教學論表明，教與學、師與生始終是在課堂上起主體作用的。教師教的主導性是以學生學的主動性為前提條件的，教是為了學，教是為了最終不需要再教。光有教的主導性、積極性，而無學的主動性、積極性，這種教的主導性只能是無源之水、無本之木。

教的主導性首先表現為對學的濃厚興趣的激發，表現為對學生自身求知、探知、用知能動性的依賴與激發，表現為對學生求知、探知、用知全程的關鍵處不失時機的巧妙點撥，表現為采用各種方法手段，大膽放手讓學生動口、動手、動腦－－學生在教師指導下探知，給學生質疑探疑的機會，允許學生發表不同意見，發現和培養學生的創造性思維，而學生的主動性，也從來不是自發的、隨意的驅動，它總是在教師的有目的、有效度的主導下發揮其學習主動性、積極性。這里的關鍵是教師的主導性是否有目的、有效的。那種目的性、針對性不強、效率不高的主導性，不僅不能激發學生學習的主動性，反而會壓抑甚至阻滯學生學習主動性的發揮。人們如果希望這樣的語文課有高的效率就只能是一句空話了。所以，國內外的教學論、心理學研究和實驗的趨勢告訴我們，對于課堂教學中教師的主導性和學生的主動性的各自特點及其相互關系的研究與探討，始終是關系著如何提高課堂教學效率的熱門而又重要的課題?，F在多數語文課對這個重要因素的處理都不夠理解，在剖析語文課效率不高的原因時，人們也從來沒有忘記它應負的責任。反之，凡效率高的語文課，教師的主導性與學生的主動性都有協調有效的生動表演，這也是清楚不過的事實。

填鴨式與啟發式

語文課上使用填鴨式還是啟發式孰劣孰優的答案是早就肯定下來了?？墒?，時至今日的語文課上為什么仍有絕大部分的老師熱衷于填鴨式而置啟發式于不顧呢？個中原因并非簡單：教學內容多、趕進度、提前復習迎考者（高三、初三年級為最）靠用填鴨式，苦干鉆研教材和吃透學生情況，只按教學參考書照本宣科者要用填鴨式，認為學生水平差，啟而不發、啟而耽誤教學時間者就用填鴨式，只相信自己能講、缺少教學民主、眼中沒有學生者喜用填鴨式，課堂教學墨守陳規，不思變革著最戀填鴨式。語文課上的填鴨式，只憑一本書，一張嘴巴說說讀讀，不問學生聽與不聽和懂與不懂，學生成為簡單的接收器。試間這樣的課堂教學有什么高效率可言呢？采用啟發式教學就得花氣力：分析教材的難易之處，找出重點、難點，分析學生的基礎水平及學習能力，設計切合學生認知特點的教學方法和訓練形式。這些工夫的實現都傾注著教師的高度的教學責任心和智慧經驗，而得到的必將是高效率的課堂教學。填鴨式與啟發式絕非是教學方法、教學技巧的簡單選擇，歸根到底是由教學指導思想和教學責任心支配著的。

傳統法與現代化

改革開放以來，語文界有不少人全盤否認語文課傳統教學法，認為那是過時陳腐的東西，早該扔進垃圾堆了。他們主張語文課要全面實現現代化，要采取現代化教學手段和先進技術來武裝語文課，要引進外國的語文教學法來改造中國語文課的落后現狀，并且聲稱這是提高語文課堂教學效率的唯一出路。筆者對上述看法和主張從未敢茍同過。中國語文的傳統教學方法有其不容抹煞的今天仍可惜用的精華：知識系統的嚴密性，由淺入深、由易到難的循序漸進偽原則，對語言文字的反復誦讀與感悟，啟發思考、舉一反三，廣泛涉獵注重積累，讀寫結合等等。這些可貴的精華部分不正是我們今天的語文課所缺少而要學習和借用的嗎？

試問又有什么理由要把這些拋棄呢？至于語文課堂教學現代化問題，這當然是新鮮而又必須解決的課題。曾有一度時期，期刊文章大量介紹了歐美國俄德的語文教學法，這是及時而又必要的。一時間提倡這個法那個法的文章連篇累犢，真讓人眼光繚亂，目不暇接。在這股“教學法”風的吹拂下，語文課堂曾經著實熱鬧過一陣子。它對改變語文課堂教學的沉悶之氣起過催化劑的作用。但是“風吹草低見牛羊”我們細細考察課堂教學的效果又怎樣呢？牛羊”有沒有見出來呢？現實的狀況就是最好的答復。語文課教學的現代化，既不以全盤否認傳統教學法為能事，而是應當學習和借用精華的部分，使它們為提高課堂教學效率發揮效能，也不以全部搬用外國教學法為條件，而是應當結合中國漢語語文的教學實際和特點，有選擇地引進和吸收外國教學法為我所用。接著這樣的思路去做，語文課堂效率的提高是大有希望的。

課內授給與課外練就

課堂上授給的僅是語文課本上的有限知識和方法，卻是必不可少的、精要的“舉一”的知識和方法，它是向課外拓展、延伸的起點和條件。所謂課外練就，那就是要在課外開展各種各樣的語文實踐活動，把課內授給的知識和方法能夠運用起來，在運用中練就語文的實際能力。反過來，學生再把從課外練就的語文能力發揮于課內學習之中，使課堂教學更豐富、更實在，達到提高課堂教學效率的目的。這就是人們一貫提倡的課內與課外的有機結合，提高語文課的整體效益。

所謂得法于課內，受益于課外。但是，現在的教學實際是課內授給知識不到位、不得法，而語文課外活動園地又多是荒蕪的；應該或能夠舉辦的活動幾乎是等于零。面對這種狀況，語文教師只能無可奈何。

一碗水與一桶水

教師給學生一碗水，自己就要有一桶水的儲備，這是每個語文教師都理解的道理。但從語文教學實際進程中畫出來的軌跡總不是那么一回事，表現于語文課堂上的則是花樣百出；有的離了參考書，備課上課無法實現；有的只講淺易的，有難度的擱一邊；有的不敢讓學生質疑問難，生怕學生將自己的軍；有的對缺少答案的練習題、試卷不問津；有的遇到難點不詢問、不探討，悶著頭稀里糊涂講；有的不買書刊不讀書，只吃著本來就不厚實的“老本”；有的寫鍺字、用錯詞，文理不通難過關。上述種種很難說明他們有一桶水的儲備。即使真有一桶水的儲備，那也不是一成不變的。舊的知識要更新，層出不窮的新知識要吸收，學生旺盛無窮的求知欲，對老師給予的“一碗水”的知識要求是精、準、博、活，這是何等高要求，不，這簡直是荷求了。面對培養跨世紀新人的重任，面對新一代青少年，老師應當是也必須是知識的“巨人”，是“雜家”，是有問必答的“百科全書”。俗話說：江里有河里才有，倉里有鍋里才有，這表明了事物之間的相依相存、水漲船高的辯證關系?！懊麕煶龈咄健?、“高師出奇才”，我們應牢記這些有用的格言，并把它們作為自己的座右銘。但是，目前語文教師隊伍的整體素質并不高，高標準的優秀語文教師數在總數中所占比例甚小，絕大部分是學歷低（或雖有高學歷但名不符實），語文基礎知識和基本理論不扎實，知識底子薄，知識面狹窄，知識陳舊，新的知識及新理論知之甚少，教學方法陳舊，教學競爭力差，教學的創新意識不強，課堂上給學生的一些表面的、膚淺的、缺乏規律性的呆板的知識。因此，目前絕大部分語文課堂教學效率不高，也就不足為怪了。

上面的文字，對制約語文課效率的七種主要因素做了簡要的考察和論述。其實并不完全限于這七種因素，其它諸如社會與課堂、內容與形式（或思維與語言）、講精與練實等因素，對制約語文課的效率也是有相當影響力的，限于篇幅不能一一贅述。

事物矛盾運動的規律告訴我們，在一事物諸多矛盾交錯運動中，總有能起主體作用的、能決定事物發展方向和性質的主要矛盾存在著。就語文課來說，無論是七種因素，還是十種因素，它們從來都不是平均的、不分主次的對語文課效率起制約作用的。語文教學史及語文課的生動現實表明，制約語文課效率的主要因素是：語文的工具性與綜合性、教師的主導性與學生的主動性、是為考而教還是為用而教、教師教給學生一碗水與教師擁有一桶水等這回種因素總是經常、主要的決定著語文課的性質、方向、任務等帶有根本性質的問題；課堂上教師眼中有沒有學生，教師的自身素質怎么樣，這些都是決定語文課效率高低的要緊因素。其它的各種次要因素，則處于對主要因素從屬或服從的地位，但也是不可或缺的因素。主要因素與次要因素的辯證統一，便構成了提高語文效率的整體工程。這個整體工程的設計師、導演者是教師，而在這個整體工程的大舞臺上生動、成功的表演者卻是學生。