語文閱讀教學模式分析論文

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隨著教育事業的深入發展，語文閱讀教學出現了種類繁多的新法。雖然“教無定法”，但各種教學方法都會或多或少有它不無遺憾之處。詩云：“它山之石，可以攻玉。”作為語文教師，在眾多的教學方法中，取人之長，補己之短，努力使自己的教學方法和手段更加切合學習的主體——學生認識事物的發展規律，我想，這應是我們應盡的職責和義務。筆者不揣淺陋，想就語文閱讀教學的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。

一、課文的結構分析模式：“感性認識—→深刻理解—→

靈活運用”與“泛讀—→精讀—→研讀”

語文閱讀的認識過程應是系統而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應起始于學生對課文的“感知”，而發展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。

語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內容。即文章寫了些什么。從教學的過程來看，則是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識，達到“由此及彼”的應用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱讀方法。

在《藤野先生》一文的閱讀教學中，我要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致可分三部分：1.作者離開東京去仙臺的原因——見先生之前；2.在仙臺學醫的生活片斷——受先生教益；3.離開仙臺后——對先生的懷念。再通過“精讀”，使學生領悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現藤野先生的高貴品質這一中心來選取和組織材料的。有的學生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質。為了讓學生更深刻地領會文章的線索，我讓學生在課文中找出反映作者思想發展變化的內容，并回答如下問題：①魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？②作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學生運用圍繞中心人物的思想品質安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的記敘文。

二、課文的主題理解模式：“認識的開始—→認識的入門

—→認識的升華”與“整體—→局部—→整體”

閱讀教學應從整體結構入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內容有個大致的輪廓。然后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、不完整，將會導致學生片面地理解課文甚至出現謬誤。從系統的觀點來看，整體結構功能總是大于各體功能之和。我們必須從整體結構出發，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中心有機地聯結起來，從整體結構上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。

我們強調首先要對文章有個總體印象，強調不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內容、具體人物、情節、結構和具體的描繪，進行深入精讀，達到從“點”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

對文章局部的分析，首要任務是品味重點字、詞、句。教學中，我們要捕捉那些表達中心思想精確、形象、生動的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。如《長江三峽》首段，作者對三峽一天的航行描繪為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”。這句就是統攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉”“瑰麗”四字。它概括反映了三峽山勢的峭拔、驚心動魄，水勢的兇猛勢不可擋；也含蓄地反映三峽色彩的繽紛和神話傳說的美麗動人。抓住這一關鍵詞、句進行分析講解，學生就能很明晰的掌握該游記散文的結構和中心。

其次，要突出重點段落的精讀。突出重點，并非為教而教，而是要把“作者”、“教者”和“學者”三者統一起來，達到培養閱讀能力的目的。如《藤野先生》一文和重點在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺求學的生活片斷，作者圍繞表現藤野先生的高貴品格，具體寫了四個典型事例。1.檢查并訂正“我”抄的講義——表現先生工作認真負責；2.先生糾正“我”繪的解剖圖——表現他對學生的嚴格要求；3.先生對“我”敢于解剖尸體感到放心——表現他對學生的熱情誠懇；4.先生了解中國女人裹腳情況——表現他科學求實精神。通過對重點段落的分析，使學生很容易理解到這是一篇贊揚日本學者藤野先生正直、熱誠、沒有狹隘民族偏見的高尚品質，抒寫對他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。

有了局部具體形象的認識之后，還要回到整體上來，通過整體的認識，引起認真全面的思考，達到認識的升華。《藤野先生》一文，在進行局部的具體分析之后，還要聯系上下文，甚至時代背景進行綜合分析。如作者為何去日本求學？為何離開東京去仙臺？又為何離開仙臺回國棄醫從文？這樣才能從文章的整體上把握：這篇文章不僅贊揚了藤野先生的高貴品質，也追述了作者當年為了祖國和人民的利益棄醫從文的思想變化，更表達了作者強烈的愛國主義思想感情。綜上所述、語文閱讀，只有首先對課文有個全面的了解，才能高屋建瓴，把握文章的重點、難點及關鍵詞、句、段；也只有對局部的字、詞、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理解文章的結構線索和中心。

三、語言的比較運用模式：“語言—→思維—→語言”與

“具體—→概括—→具體”

閱讀教學從“具體”到“概括”，就是要通過對文章的字、詞、句、段、篇的了解，爾后概括文章的中心內容。而從“概括”到“具體”，則是經過一定的判斷和推理，具體回答課文的有關問題，使學生不但“知其然”，而且也“知其所以然”。從語言與思維的角度上看，這是由課文的語言開始，經過思考，達到學生用自己的語言清楚地表達的目的。在這里，思考是關鍵。因為只有經過積極的思考才能使學生從掌握書本知識進而達到用自己的語言表達事理的目的。這一過程，也可用“讀”——閱讀課文、“思”——對課文有關問題進行分析、比較、“說”——表達自己的思維結果來加以表示。其中比較、分析是最重要的一環，是聯系“讀”與“說”的重要橋梁。因為不加思考分析地“說”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把書本的知識變為自己的知識，達不到“知識遷移”的目的。為了啟發學生思考，我讓學生把《雨中登泰山》與《長江三峽》在描寫景物的方法上加以比較，指出二者之間的異同，讓學生理解到一定的形式是為一定的內容服務的道理。

語文閱讀教學方法應該根據學生認識事物的思維規律而定，它要受學生的基本素質、學習的環境等諸因素影響和制約。研究閱讀教學的模式，不僅僅可以讓學生更容易掌握所學內容，更為重要的是可以讓學生學會怎樣進行有效閱讀和教師怎樣更有效的教學。