淺談孤獨癥學生核心素養的構建

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摘要:三類特殊教育學校課程標準的頒布對伴有不同程度神經發育性障礙的孤獨癥學生的教育教學質量提出了更高的要求，更有待于對孤獨癥學生核心素養與模型建構的研究，從而為孤獨癥學生義務教育階段的教育教學活動提供結構性的參照體系。孤獨癥學生核心素養模型結構吻合度與內涵詮釋表明:孤獨癥學生的核心素養模式建構將有助于孤獨癥學生教育目標的具體化、課程教學的實施以及教育效能的綜合評估。

關鍵詞:義務教育階段;孤獨癥學生;核心素養;模型

在聯合國教科文組織、歐盟、世界經合組織的影響下，我國在2016年也提出了中國學生發展核心素養的框架。那么，如何在融合教育的背景下，結合近年頒布的三類特殊教育學校的課程標準和高、低智力水平孤獨癥學生的身心特點構建出新的教育教學參照體系———孤獨癥學生核心素養模型，正是本研究希望解決的焦點問題。本文將具體闡述義務教育階段孤獨癥學生的核心素養模型建構的研究背景、原理、方法、過程與可能的應用路徑。

1研究背景

1．1概念的溯源與界定。根據世界經合組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的文本與相關學者的研究，所謂核心素養(key－compencies)是指一個人為適應現在生活、面對未來挑戰所應具備的知識、能力和態度，具體包含兩層含義:一是指涵蓋知識、技能、態度、價值觀等多方面因素的整體性素養［1］，明顯地具有超越具體知識和技能的抽象性意味;二是指在人才培養中能夠起到以點帶面，更有效地促進學生自身發展的同時也推動社會發展，發揮雙重功效的那種不可缺失的關鍵性的素養。我國的研究則指出，學生的核心素養主要指學生應具備的能夠適應終身發展和滿足社會發展需要的必備品格和關鍵能力。盡管也有些學者將“核心素養”與“關鍵能力”等概念混同使用，但本研究認為，核心素養更能在宏觀層面上體現對學生終身發展的要求，而相比之下，關鍵能力則具體涉及到學生核心素養的表現性期望和接近于國家課程目標的要求，在新近實施課程標準和課程綱要的改革中有著更高的顯示度。然而，在倡導普特融合教育的背景下，國內對有特殊教育需要學生的核心素養一直存在兩種偏見:一是認為核心素養都是與諸如創新能力相關聯的高階素養，并不適用于特殊學生，尤其是具有某些神經障礙的孤獨癥學生;另外一種觀點認為，核心素養應該是在所有人的身上都能反映出來的普遍性素養，無需再專門研究特定群體的核心素養。但是，更為深入的討論使我們認識到:首先，核心素養指向過程，是可持續發展的動態優化過程，特殊需要學生并非不能擁有核心素養，而是可能有不同的內涵標準和表現水平;其次，無論是對特殊學生的培養預期，還是教育手段與方法歷來都與普通學生既有共同之處，也有明顯的差異。正如在新修訂頒布的《殘疾人教育條例》所強調的特殊兒童的教育除了對與普通兒童教育的“全面發展”外，還包括針對特殊兒童身心特點的“缺陷補償”與“潛能發揮”。例如，孤獨癥學生應該具備“感覺管理”這一關鍵素質［2］并未能在普通學生核心素養框架下凸顯出來。因此，伴隨特殊學校課程標準的頒布，以及對特殊教育目標、教學模式和評價的關注，孤獨癥學生核心素養模式的構建價值的追問再次地成為專題研究的話題［3］。1．2質量標準的建立與核心素養研究。從世界各國特殊教育政策改革的情況看，一個共同的趨勢是從單純地關注入學機會的公平到強調提高受教育者的教育質量。美國聯邦政府早在1997年就明確規定，殘疾學生必須參加全州或學區的測驗(可對測驗計劃進行個別化調整)，作為衡量州或學區殘疾人教育質量的重要標準［4］。而在教育質量標準的構建中，核心素養日益成為重要的依據。例如，英國2008年基于核心素養將每個學科的成就目標依據特殊學生的表現水平劃分為8個層次，以對特殊學生展開考核。可見，核心素養從根本上是為教育質量標準服務的。孤獨癥教育在我國探索時間不長，但若要從質量標準構建的角度更系統地推動該領域的發展，就迫切需對孤獨癥學生發展核心素養進行深入的研究。1．3教育目標具體化與核心素養研究。《特殊教育學校暫行規程》(1998年)指出:“特殊教育學校的培養目標是培養學生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的情感，具有良好的品德，養成文明、禮貌、遵紀守法的行為習慣;初步樹立自尊、自信、自強、自立的精神和維護自身合法權益的意識，形成適應社會的基本能力”［5］。可見，我國特殊教育學校的培養目標只是為特殊教育提供了宏觀層面的指導:既貫徹國家德、智、體、美、勞全面發展的教育方針，又根據特殊學生的實際情況開展缺陷補償。因迄今尚未針對孤獨癥學生提出明確的教育目標，孤獨癥教育實踐上必須將這些宏觀的特殊教育理念和目標細化、系統化、結構化以及提出針對性的詮釋。建構孤獨癥學生的核心素養的理論模式，在一定程度上講，也就是使特殊教育目的具體化的過程［6］。核心素養的結構性建模在宏觀的特殊教育目的與具體的課程之間扮演了重要的中間橋梁的作用，是孤獨癥教育理想與實踐相貫通的必不可少的中介環節。1．4課程建設與與核心素養研究。有學者認為，“核心素養是課程改革的DNA”［7］，要想發展出一套切實可行的課程，必須先發展出具體、清楚與合適的課程目標或核心能力與素養［8］。近年來我國各地均根據需要研發孤獨癥校本課程，如陸雪萍、黃建行、王芳等提出的“重新開發”的模式，趙艷霞、苗興中等提出的“部分調整”的模式，以及更多學校實施的“完全培智型”模式［9］。盡管都不同程度地推進了特殊教育的質量，但這些直接從實踐經驗總結出來的教育教學模式，在教育目標設置、教育內容的調整、教育評價的科學性等方面還是顯得比較模糊、隨意和薄弱。如果要讓孤獨癥學生的課程教學從隨意走向規范，從碎片化到參照體系的形成，勢必要從源頭上對孤獨癥學生核心素養展開系統的研究。

2孤獨癥學生核心素養模型的建構

2．1發達國家及地區孤獨癥學生素養領域的遴選方式。按照OECD的研究，核心素養被劃分為三個成分:人與自己、人與社會和人與工具［10］。依照這一框架，本研究對發達國家或地區10本質量較高的“孤獨癥兒童臨床指南”進行了分析［12］，從中了解到發達國家和地區對孤獨癥兒童核心素養的遴選領域，結果見表1。表1顯示，10本臨床指南的教育目標廣泛分布于三大領域。其中，社會領域設立的目標最為普遍，語言、社交和挑戰性行為都是廣泛提及的目標領域。自我領域比較集中的是注意、生活能力、認知、動作和運動發展、感官反應，其次是自我管理、模仿、休閑娛樂、性健康等。工具領域的目標則較少，只有4本指南涉及學業和職業技能。其次，從字面看，孤獨癥教育目標仍以基本的知識和技能為主，諸如公民意識、自信心、尊重與包容等情感、態度、價值觀方面的目標相對較少。最后，各國和地區設立的目標有不同的側重。有的指南設立的目標范圍較小，主要與學生社交溝通等核心缺陷的教育有關，如新西蘭指南、中國臺灣指南等，而美國華盛頓州、美國堪薩斯州、新西蘭和中國香港等指南設立的目標范圍更廣，涉及更寬泛的自我發展和工具獲得等內容。2．2我國孤獨癥學生的教育目標與素養領域。為進一步了解國內教育領域對孤獨癥學生的教育期望，以“孤獨癥”“自閉癥”“課程”“教學”“干預”等檢索詞對中國知網1999－2019年公開發表的6－15歲孤獨癥兒童教育干預類論文展開檢索，排除碩博論文、新聞報紙等，最終獲取有效論文207篇，其中一線教師完成的77篇，高校人員完成的130篇。進而運用Nvivo11質性分析軟件對論文中孤獨癥兒童的教育目標逐份、逐句進行提取，使所有原始信息點構成自由節點;將含義相近、重復出現的自由節點進行分類、整合和組織，形成樹狀節點;將屬同一范疇的樹狀節點歸類合并到核心節點，最終形成三級節點編碼體系。結果如表2和圖1。表2和圖1表明，我國教育實踐領域對孤獨癥學生的教育期望同樣分布在自我、社會和文化三個領域。從排序來說，對學生關注較多的依次是社會(50．11%)、自我(43．25%)和文化(6．64%)。其中，社會領域依次聚焦于語言溝通、行為管理、社會交往、人際關系、游戲技能、集體規則、職業發展等;自我領域比較關注情緒管理、認知、精細和粗大動作領域、生活自理、感覺統合、和模仿;文化領域則比較關注學科學習和藝術審美等。總體看，國內對孤獨癥學生行為、溝通、社會交往、生活自理、情緒、認知以及精細和粗大動作等能力的培養比較重視。2．3孤獨癥學生核心素養模型建構的原則。2．3．1整合取向。我國的特殊教育歷來強調“缺陷補償”。孤獨癥群體在社交溝通上的顯著障礙很容易使人們采用急功近利的觀點去片面矯正這些缺陷，而忽略其他教育目標［12］。然而，有研究表明，即便接受了大量矯正核心缺陷的早期訓練，85%的孤獨癥群體仍需終身支持［13］。L．G．Klinger和M．R．Klinger一項中等規模的調查發現，兒童期和成年期的適應性行為(adaptivebe-havior)水平是預測孤獨癥成人時發展成果的關鍵指標，而癥狀的嚴重程度、智力、語言功能的貢獻反而顯得次要［14］。這提示獨立生活、金融理財、社區參與、交通、自我決定等，對于孤獨癥群體仍是十分重要的教育目標。從價值取向來看，孤獨癥核心素養的關注點應從傳統的核心缺陷補償轉移到面向“人”的成功成長和畢生幸福。從思維方式的角度看，需要轉變特殊教育“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的單一分析式思維方式，建立更具系統性和綜合性的教育目標系統結構。2．3．2多元參照。孤獨癥學生的核心素養的構建至少需要參照四大要素(如圖2)。中國學生發展核心素養是一個總體的指導，孤獨癥學生的身心特質是現實依據，國內外關于孤獨癥學生的教育目標和教育期望則是重要參照。在參照四大要素的基礎上，圍繞自我、社會和工具三大領域提出對于我國義務教育階段孤獨癥學生具體期望。2．3．3縱橫貫通。孤獨癥學生核心素養的建構過程中，需要深入細致地考慮核心素養具體的落實辦法，以避免素養的“孤懸”。一方面需看到教育目標是一個從概括到具體的連續體［15］，要考慮形成“根本教育目的———整體教育目標(核心素養)———課程目標———教學目標”的縱向層級體系，處理好素養與教育實踐之間的關系;另一方面，還要看到我國的孤獨癥學生主體安置于培智學校和普通學校的客觀現實，考慮孤獨癥學生核心素養與培智課標、普通課標之間的橫向關系。2．4指標體系的建構及與國際國內教育目標的吻合度。以中國學生發展核心素養為參照，結合考慮義務段孤獨癥學生實際的身心特質，系統分析并嘗試提煉出該群體核心素養和關鍵能力的指標體系。以社會責任為例。社會責任模塊下，對中國學生的總體期望包括“自律、文明，對人誠信、寬和，對親孝敬、感恩，對社會敬業奉獻，有團隊意識;有責任感、有規則和法制意識，有社會公平正義感，以及綠色環保和可持續發展意識”等。然而，“社會感”恰是孤獨癥學生最為困難的領域。他們在基本的社交互動、言語對話、理解他人的想法等方面均存在實質的困難，更不用說更上位的團隊意識、責任感和社會公平正義感等。因此，在這一板塊下提出的核心素養的表現水平需適度降低，應側重于溝通、社交、社會規范等基本社會參與意識和能力的培養，可具體落實為“具備溝通、表達和分享的意識和能力，理解他人感受，樂于與人互動，具備個人生活道德的知識與是非判斷的能力，理解并遵守社會道德規范，養成公民意識。”由于這一維度對孤獨癥學生的極端重要性及內容的豐富度，可將之劃分為“溝通分享”和“人際互動”兩大子維度。接著，結合上述國際和國內所反映的“最急迫”的教育需求，以及學生的教育需要，總結提煉出核心素養下對應的更為具體、可實施的關鍵能力。例如，人際互動領域，主要通過社會趨向、心理理論、關系建立和互動游戲四大關鍵能力加以體現。在對各子領域重新進行梳理、歸類后，最終形成感官運動、自我管理等9大子領域的結構及相應關鍵能力(見表3)。之后，對關鍵能力與國際指南和國內論文教育目標的吻合度展開檢核。結果表明，上述關鍵能力指標體系總體涵蓋了國內外教育實踐領域對于孤獨癥學生培養的基本訴求。從文獻的佐證看，9大領域基本涵蓋了ChantalSicile－Kira在2008年系統提出的孤獨癥群體最需教導的10項能力:感官加工、交流、安全感、自尊、跟從興趣、自我管理、獨立性、社會關系、自我倡導、職業技能［16］，與林寶貴等總結的臺灣不同功能水平孤獨癥學生的教育目標也基本吻合［17］。2．5模型建構的構建和內涵闡釋。進一步，對上述關鍵能力指標體系提煉形成模型架構，并對其內涵和價值取向展開闡釋，形成如圖2的模型框架圖。2．5．1自我生活。自我生活，旨在培養具有基本生活能力的自主之人。側重于生活能力的培養，強調孤獨癥學生能認識和管理自身的身心、生活和學習，積極發掘自身潛能，適應復雜多變的環境，發展成生活自立、能初步規劃人生方向并有一定生活品質的人。其下劃分為感覺運動、生活管理和學習發展三個子維度。孤獨癥學生大多有感覺過敏的生理問題。對這些生理問題進行有效管控是學生適應環境和進入學習的基本前提［18］。感覺運動關注的正是感覺管理和運動能力的培養等。生活管理能力的培養有助于降低問題行為，促進能力建設，對學生整體發展具有關鍵性促進作用［19］，具體涉及生活自理能力、獨立生活能力、處理青春期問題等關鍵能力。最后，學習發展回應的是孤獨癥學生偏好視覺途徑、低動機、程序化和難遷移等獨特的學習特點和方式，強調要養成樂于學習的態度，形成良好的學習習慣和方法，具體則涉及學習動機、學習參與、技能泛化、問題解決等關鍵能力。2．5．2社會融入。社會融入，旨在培養與世界溝通的共生之人。重在補償學生的核心缺陷，強調孤獨癥學生具有溝通分享、人際互動的基本能力，養成融入社會環境所必須遵守的行為規范，增強尊重他人、關懷社會和團隊合作的意識，發展成能初步溝通、具有規則觀念并能適應群體生活的人。其下可分為溝通分享、人際合作和群體適應三個子維度。溝通分享強調學生能使用各種信息(包括替代溝通系統)進行溝通互動，涉及傾聽、表達和交互式對話等關鍵能力;人際互動強調具備與他人互動的意識和能力，涉及社會趨向、心理理論、人際關系建立、游戲互動等關鍵能力;群體適應則強調能適應群體生活，會適當調節情緒，養成所必需的道德行為規范、社會歸屬感以及勞動實踐能力等。2．5．3文化習得。文化習得旨在培養有一定文化基礎的有教養之人。重在強調孤獨癥學生習得人文、科學領域的生活性、實用性知識和技能，能運用人類優秀智慧成果為生活服務，發展成有一定文化基礎和精神生活的人。其下包含人文積淀、藝術審美和數理科學三個子領域。其中，人文積淀和數理科學強調的是具備生活所需要的“聽、說、讀、寫”的基本語文素養以及基本數理和科學素養。藝術審美素養主要源于部分孤獨癥學生在繪畫、音樂等領域存在“孤島能力”的事實［20］，認為有必要遵從孤獨癥學生的興趣，挖掘他們在藝術感知和創作中的潛能，豐富其美感體驗，培養他們對美、善的人、事物進行鑒賞、建構與分析的態度與能力。

3孤獨癥核心素養模型可能的應用路徑

孤獨癥學生核心素養可作為孤獨癥教育重要的、相對具體的教育目標內涵。然而，為了實現這些目標，并不一定要專門設立孤獨癥學生課程標準，這既消耗巨大，又不符合當前特殊教育與普通教育進行融合的趨勢。一種可行的方法是，在現有普通教育和培智教育的課程標準基礎上，以核心素養為指導，突出孤獨癥學生的特殊需要，協助現有課程的變通、增擴、替代，以促進教育質量的整體提高(見圖3)。以溝通分享素養下“傾聽”這一關鍵能力為例。為了培養高功能孤獨癥學生的傾聽能力，可對小學“語文”學科(低段)中相應的課程目標進行適當調整。在原有課程目標基礎上，可依照孤獨癥學生關鍵能力的要求，從易到難地教授學生“區辨自然界的和人的聲音、對人的聲音產生社會趨向、對人的指令進行正確反應”等。孤獨癥學生核心素養模型也為新型綜合評估體系的構建提供了可能性。長期以來，我國特殊教育領域，尤其是針對認知障礙學生，普遍缺乏一個合理有效的評價機制［21］。盡管不易觀察和評價，但研究者認為大致可通過以下路徑來達成核心素養的評價:1．將較抽象的素養或關鍵能力轉化為具體而可以被評價的指標。2．對指標進行表現水平的界定，如“初級”“入門”“中級”“進階”“專家”五個等級。3．列舉學生達到特定指標等級的各種證據［22］;4．設計任務和情境，觀察學生在特定“表現性任務”和“情景化題組”下的行動表現，以推測學生對知識和技能的表征程度。根據這一路徑，孤獨癥學生核心素養模型將是教育效能評估體系構建的重要依據。

4結語

當前，我國特殊教育學校三類課程標準頒布不久，義務教育階段的孤獨癥兒童的學校教育還是剛剛起步。為了進一步落實國家的要求，妥善處理孤獨癥學生核心素養與普通學生核心素養的關系，本研究從構建核心素養模型的視角，破解目前核心素養中“虛化”與“懸置”兩大難題［23］，從核心素養的建模結構上強調學生感覺運動、生活管理、人際溝通、群體適應等關鍵能力的培養，將基礎教育落實于“知識、技能與態度”的結合體，為不同智力水平的孤獨癥學生的身心發展及將來更好地適應環境奠定基礎。在核心素養模型的指導下，教育者一方面能有效地避免在義務教育前期過分聚焦于“核心缺陷”的機械訓練;另一方面，能為處在義務教育階段的孤獨癥學生，有效地實現特殊教育目標提供結構性的動態參照。當然，關于孤獨癥學生核心素養的探索還遠不止與此，未來的研究可能要進一步論證孤獨癥學生特定關鍵能力的合理性、應用性以及可評價性，還有待于進一步具體轉化，還需要在孤獨癥核心素養的指導下對現有普通和培智課標展開系統性調整。只有真正落到教育實踐中，孤獨癥核心素養才能為孤獨癥教育帶來真正的改變機會以及為特殊教育領域教育目標的研究提供一個新的思路。

作者:曹漱芹 楊曉芳 沈晨波 單位:浙江師范大學特殊教育學院