新時期文學教學困難與路徑

導語：新時期文學教學困難與路徑一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

作為中國現當代文學組成部分的新時期文學，一直都是一個聚訟紛紜的概念。無論學者們的觀點如何針鋒相對，然而他們的視野仍然局限于文學研究，幾乎無人注意到新時期文學是我國成人教育中漢語言文學專業的一門必修課，更別提將文學史研究成果積極地運用于教學實踐。文學研究與教學環節的脫鉤致使新時期文學教學經常陷入困境。

1從概念生成到課程設置

作為一個約定俗成的文學史概念，按照洪子誠的解釋，1977年8月召開的中共十一大將“”結束后稱為“新時期”，新時期文學在當時指的就是“”以后的文學。然而，它起初并不是一個文學史的分期概念，而是一個文學批評用語，被用來指稱那些以現代化為旨歸注重個性解放的新啟蒙主義文學，如劉心武和盧新華創作的傷痕文學、王蒙和古華創作的反思文學、蔣子龍創作的改革文學，以及北島、舒婷、顧城等人創作的朦朧詩。隨后它被用到上世紀80年代中后期的尋根小說家、先鋒小說家和新生代詩人身上時，仍然沒有超越文學批評的層面。按照陳思和的說法，學術界僅在20世紀80年代使用新時期文學概念，20世紀90年代已經少用，21世紀以來已經完全不用了。這種說法似乎仍有討論的余地。后新時期文學雖然一度在20世紀90年代流行，但這個新的命名后來并未被學術界普遍認同。20世紀90年代可以視作新時期文學與后新時期文學競爭的年代。這從20世紀90年代以新時期和后新時期命名的批評文章在數量上幾乎對半開，就可以證明。當然，在學術話語的競爭中，二者皆以文學批評用語而出現。在當時的文學教學活動中，新時期文學也仍然是從批評或者批判的角度強調一種斷裂與回歸的意識。所謂斷裂與回歸，指的是在講授80年代文學時，講授者往往以一種“斷裂論”結構中國現當代文學，即所謂左翼文學開創，到“”文學發展到頂峰的“政治化文學”中斷了“五四文學”的啟蒙精神和純文學傳統，“”后的新時期文學重新接續了“五四文學”的文脈，使文學回到了啟蒙與審美的本位。2000年之前的新時期文學與“十七年”文學和“”文學一樣，都只是中國當代文學課程下的一個內容，還沒有獨立出來成為一門替代中國當代文學的課程。20世紀80年代出版的中國社會科學院當代文學研究室集體編撰的《新時期文學六年》就明確地指出，他們所做的并不是文學史書寫而是文學現象批評，20世紀90年代出版的陳劍暉的《新時期文學思潮》、張炯的《新時期文學格局》和何西來的《新時期文學與道德》等著作，也都是在文學現象和文學思潮評介的層面使用這一概念。2000年1月，教育部師范司正式公布《中學教師進修高等師范本科（專科起點）教學計劃》，并以文件形式下發至全國各地教育部門。新時期文學正式成為漢語言文學專業的一門必修課。對這份教學計劃稍加注意，我們就會發現，作為成人本科的中國現當代文學課程不是如普通本科那樣分為中國現代文學和中國當代文學，而是被分為中國現代文學專題和新時期文學。同樣地，這樣的課程設置隨著網絡技術的發展也出現在遠程教育的漢語文學專業之中。緊隨《教學計劃》之后，教育部師范司組織專家學者編寫了新時期文學教材，比較常見的主要有王萬森主編的《新時期文學》和陳思和主編的《新時期文學概說》。自此，新時期文學正式由一個文學批評用語成為一個文學史課程的名稱。令筆者不解的是，為何1949-1978年的文學在成人教育的漢語文學專業中找不到棲身之處。可以說，新時期文學在課程設置方面就給教學帶來了困境。

2虛構的斷裂與無邊的延伸

這樣的課程設置似乎出于減輕學習負擔和教學負擔的目的，其實源自一種虛構的歷史斷裂論。這種斷裂論認為自解放初到“”結束期間長達30年的時間里沒有產生任何有價值的文學作品。然而，正如李揚在《沒有“十七年文學”與“文學”，何來“新時期文學”？》一文中所說的那樣，20世紀“50-70年代文學”遠比20世紀80年代的文學史敘述者理解的復雜得多。事實上，“”后相當長時間內，王蒙、張賢亮為代表的“五七作家群”最激烈的歷史沖動，并不是要回到后來被文學研究者闡釋為歷史起點的資本主義的“五四文學”，而是要回歸“好的社會主義”的“十七年”。換言之，新時期文學教學如果繞開王蒙的《組織部新來的年輕人》又如何能講授王蒙的《蝴蝶》、《布禮》和《春之聲》呢？同樣的，“文學”更是“新時期文學”擺脫不了的另一個“傳統”。我們在講授食指的《相信未來》和《這是四點零八分的北京》時，又怎么能夠無視他曾創作過大量的主流詩歌？食指教會了白洋淀詩人如何寫詩，但食指自己的詩歌導師卻是徹頭徹尾的革命詩人，他們是郭沫若、郭小川和新中國成立的何其芳。另外，蔣子龍、賈平凹、韓少功、張抗抗、鄭萬隆、路遙、茹志鵑、陳忠實、陸天明、張煒、古華等一大批我們奉為新時期文學大家的作家，他們的名字也閃爍在“”時期正式出版的文學刊物上。于是，如欲講述新時期文學，必先講述“十七年”文學和“”文學。與虛構的斷裂同時并存的是無邊的延伸。隨著上世紀90年代初主流意識形態的重新收縮和市場經濟的強勁推行，中國社會的文化與文學都發生了前所未有的轉變。當歷史強行進入作家們的視野，還沒有學會與蓬勃發展的市場經濟和大眾文化打交道的他們頓生不適之感。他們被新時代從社會中心驅趕至社會邊緣，普遍的幻滅感在他們心中翻騰。不僅批評家程光煒在1991年已經悲傷地預感到20世紀80年代結束了，小說家馮驥才也在1993年認為一個時代結束了，并明確地為新時期文學畫上了句號。緊隨新時期文學出現的是受到西方后現代主義思潮影響的后新時期文學。然而，20世紀90年代初新時期文學在文學創作與批評的退場，并不意味著新時期文學徹底退出文學的歷史舞臺。恰恰相反，新時期文學經過短暫的蟄伏之后，再次以嶄新的面目出現在我們的眼前。它不僅從教育層面獲取了合法性，而且更成為改革開放成果在文學層面的體現。換言之，有著明確時間上限的新時期文學和同樣經常受到質疑的當代文學一樣，沒有時間下限，一直可以無邊地往前延伸。例如，陶東風、和磊合著的《中國新時期文學30年（1978-2008）》，其目的就是為了展現改革開放30年以來中國文學所取得的成果。然而，由于他們對大眾文化欲拒還迎的新民粹主義立場，不僅以專章論述王朔“痞子文學”的意義，而且竟然將木子美的《遺情書》與“80后”的玄幻文學和盜墓文學也一并當作了21世紀初中國文學的主要方面。沒有經過時間淘洗的純文學，比如賈平凹的《秦腔》、莫言的《生死疲勞》、余華《兄弟》等等，其價值尚且都應打個問號，何況完全商業化的大眾文學。縱觀世界各國文學史，沒有任何歷史分期的概念可以永遠保持有效性和合法性。換言之，當代文學不可永遠當代下去，新時期文學也不可能無邊地延伸下去。

3審美、歷史與對象

針對新時期文學教學在概念生成、課程設置與歷史分期三個方面的困境，筆者以為應從審美、歷史與對象三個方面進行調整，方能找到解困之道。從審美方面進行調整，就是要在教學中注重名家名作的審美賞析。當下的當代文學教學與研究領域有兩個惡劣的趨勢，其一是重視理論的演繹，重視從文化研究角度解剖作品，在某些研究者那里甚至已演變為理論旅行，作為外國理論轉運漢和販賣者的他們已不知審美批評為何物；其二是完全舍棄純文學作品，將所有的才智與精力傾注于審美價值不高或者根本就沒有審美價值的大眾文學與文化，成為市場經濟轉軌中商業文化的推手。以審美教育為主的新時期文學教學，其重點不在于讓學員記住了多少作家的名字，不在于讓學員了解了多少文學史上的知識，而在于從文本細讀中讓學員學會從審美角度欣賞和解讀名家名作。針對新時期文學領域已經普遍存在的虛構的斷裂與無邊的延伸，從歷史方面進行調整，就是要在教學中將這種時間演進方式倒轉過來。在虛構的斷裂處重新縫合歷史，敞開新時期文學的史前史。在前述《教學計劃》尚未得到修正之時，作為新時期文學課程的講授者，可以考慮將學術界已經形成共識的研究成果納入日常的教學環節當中，盡可能地將1949年至1978年的文學現象向學員介紹，以期從現代文學的終點進行文學歷史的接續。尤其在講授王蒙等五七作家群，敞開歷史比封閉歷史更能得到學員的理解。其二，新時期文學和當代文學一樣，不能無邊地延伸下去，至少作為一門文學史課程應該有自己的時間下限。既然新時期文學這一概念已經從文學批評術語變為歷史分期概念，沒有經過時間淘洗的文學作品應該屬于文學批評的對象，而不應作為文學史書寫和教學的組成部分。因此，新時期文學的時間下限，2000年是一個比較恰當的時間點。雖然20世紀90年代初已有人感嘆新時期文學已經結束，但無可否認的是新時期文學的諸多因素和特征仍然浮現于20世紀90年代的文學中，換言之，20世紀90年代與20世紀80年代是反叛與衍生的雙重關系。相較于21世紀泡沫未破的文學作品和作家，20世紀90年代有價值的文學作品和作家早已得到批評界廣泛的認可。陳思和2010年重新修訂的《新時期文學簡史》仍以2000年下限，也說明從歷史角度觀察文學發展應該持一種比較謹慎的學術立場。最后，我們不能無視教學對象的特殊性。按照《教學計劃》，這門課是專為中小學專科起點升本科的進修教師量身打造的。據筆者近年來講授此門課程的經驗，該門課程的學員仍以中小學語文教師為主。這部分學員已具備較好的語篇分析能力，然而，他們對小說、散文、詩歌與戲劇的文體差異不甚明了，他們在解讀入選中小學課本的當代文學作品和新時期文學作品時往往以教學參考書為準繩。教學參考書對作品的分析往往四平八穩，甚至完全背離文學的審美價值，只談文學的政治功能。這就需要我們在講授時介紹最新的有價值的新時期文學研究成果，從而打開他們已經僵化的閱讀視野。其次，中小學語文教師比較欠缺解讀新詩和戲劇的能力。因此，在講授本課程時，應加強新詩和戲劇的比重，不能將新時期文學課變成新時期小說課或者新時期散文課。比如，可以考慮將朦朧詩和第三代詩以及老舍的《茶館》作為教學的重點。