中外老師校本培訓研討

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內容摘要：

從國際、國內對教師的要求尤其是學校自身發展的需求看出，加強對教師的培訓是當務之急。對于很好結合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產生與發展和中、外教師校本培訓研究現狀以及國內校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。

關鍵詞：中外校本培訓綜述

自第二次世界大戰以來，社會政治、經濟、軍事的競爭都從根本上集中表現為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉向中小學教師隊伍的建設上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發展的戰略高度積極制訂了教師繼續教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。

我國的《中國教育改革發展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計。”現在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質的高低，直接影響著并決定教育事業的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。

國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續教育的內容看，近年來，以學校需要為基礎的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產生主人翁感，激發了教師的職業熱情和創新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經濟發達國家中小學教師繼續教育的新途徑。

一、校本培訓概念的界定

國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。

我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發展方向和目前的學校實際出發，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規律的系統培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規范、講究實效，對教師的培訓進行系統安排、并使之有序開展和持續性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領導下，從學校的發展方向和目前學校的實際出發，以學校教師教育教學的實際水平為基礎，學校自主確定培訓目標、培訓內容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。

校本培訓定義的本質是：

●校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。

意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。

●校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐

意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設。

●校本培訓是基于學校的

意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓都應充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續教育資源不足，挖掘學校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業研究人員和其他人員參與，意在發展一個共同體，與教師一同完成培訓任務，校本培訓為研究者和實踐者的結合提供了一個共同的活動平臺。

二、校本培訓的產生與發展

校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協會及其他機構組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業發展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現大學研究者與中小學教師的合作。

20世紀80年代后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英、美等國都開始大規模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業發展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。教師專業化改革要注重教學專業的發展，而教師的專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。因此，以學校為中心的教育專業發展計劃適應了教師專業化的需要而受到普遍的歡迎與關注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。

教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”等。

三、國外校本培訓模式的研究現狀

●英國：

在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應從中小學開始。”80年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：

(1)確定需要，教師在職培訓的意向產生于學校和教師，與大學建立聯系，以便獲得有針對性的進修機會；

(2)洽淡，中小學與大學培訓機構洽談如何制定教師校本培訓計劃；

(3)協議，提交一份詳細的培訓協議，交給即將受訓的教師修改后生效；

(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導類課程，主要介紹有關的教育領域新發展；

(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。

(6)小結，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經驗、技能與策略進行總結與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構作為設計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據之一。

20世紀80年代，研究發現：教師的專業發展常常發生在處理意想不到的或難的預料的突發事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關信息，處理班級事件的靈感或學習中的偶然收獲等，都可以激發起教師個人或整體的學習成效，因此，設計教師培訓計劃應盡可能提供這樣一系列預料不到的經歷，這是對其他教師的最好啟發和案例分析學習，在這一思想的指導下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設計培訓活動和開發校本培訓課程。

隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業指導教師、成立專業發展委員會；教師進修的內容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。

●美國：

20世紀60-70年代，在美國倡導“績效為本的教師教育”(performance-basedteachereducation),認為教師質量的提高離不開具體的學校和教學環境，以理論聯系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結合指導思想，以及新的方式指導師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生的關系。此后，這一富有創意的概念經過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養新教育專業人員的學校，具有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。

建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關系做出很大的調整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內部，純搞基礎理論研究的教授與注重現場研究的教授在價值觀、學術取向和如何培養中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養帶來困難。

●澳大利亞：

一方面，大學的教育學院根據教育改革素質提出的各項要求，以及教師職業發展的需要改變培訓方式和課程設置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業研究人員和教育專家的指導下，面向學生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調批判性思維，面向實踐，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業知識和自身素質得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。

●日本：

當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規定，也稱行政命令培訓；按職務及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內容分：有在各級教育中心進行的新教育內容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業、農村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態分類：有校內培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。

80年代以來，校內研修在日本教師培訓中占有主導地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內研修是學校主導型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。

目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的里的組成部分。不管是發達國家還是發展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養和在職進修)是培養有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。

四、國內校本培訓發展和研究現狀

在香港，十多年前數理學會已推動這方面的活動，并總結經驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關訓練的內容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。

這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區的中小學，校本培訓方式已經從自在走向自為，成為師資培訓機構之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。

我國的校本培訓計劃在最初提倡“導師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設專題講座、上示范課，讓教師走向專家、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識。”

我國現階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：

目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向學校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發教師的主動性和參與熱情。

內容的現實針對性：校本培訓的內容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。

方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉變。突出表現在培訓方式上的靈活多樣性。

(一)國內校本培訓的模式

●課題帶動法

將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。

●個人自修法

校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的。可以說，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環節，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發揮了教師本人的作用。

●師徒結對法

名優教師與新教師結成師徒關系，實現傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果則存在著較高的相關性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優教師所具有的教學經驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發展教育教學能力，提高其教學水平。

●假期短訓法

假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學校或幾所學校聯合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關教師來校講課，這種短訓班不同與傳統的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關教育專業人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉變為主動吸取養份的過程，使理論學習及其對實踐的指導二者間的融合真正成為可能。

●校際交流法

校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質有待于提高，科研型名優教師的數量尤為不足，僅靠本校的名優教師來指導新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。

●反思教學法

反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”反思性教學要求教師經常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質。作為校本培訓的一種方式它強調以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經常反思自己，才能成長得更快。

反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。

●專題培訓法

專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內容，把理論學習、學術研討、課堂實踐、撰寫經驗總結式文章有機結合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：

a)專題性理論輔導b)專題性文獻研究c)專題性研討活動

d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結

國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經驗性歸納總結，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導培訓方案的設計工作等，目前國內對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經驗總結，不系統、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優勢得不到充分發揮，培訓質量得不到保證，容易使教師產生反感。所以應看到問題，及時解決問題，促進其更好地發展。

校本培訓中突出問題有以下幾個方面：

●培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；

●與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內的校外機構的合作途徑不暢通；

●校本培訓課程開發缺乏科學依據；

●中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設計；

●專業人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關注；

●沒有一個科學規范的、操作性強的有效評價體系；

●沒有擺正校本培訓和院校培訓的關系問題。

與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規模發展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現在：

●國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段

一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領域，教育界出現的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經驗性歸納總結、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

●沒有充分發揮教師培訓資源的作用

校本培訓方式多樣靈活，能充分調動各種資源服務于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監督，使得校本培訓僅僅局限于本校內，甚至僅僅采取校內集中培訓的形式，沒有充分發揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發揮其優勢，培訓缺乏實效、流于形式。

●沒有充分滿足學校教育的需要

校本培訓的本質在于以學校為中心，從學校實際情況出發設計培訓，服務于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現階段要研究的問題之一。

●缺乏有效的評價、管理機制，難以確保教師對提高教育質量負直接責任。

由于校本培訓立足于實際的問題，是基于學校、教師實際需要的培訓，而且上級培訓目標又相對宏觀，所以學校的具體培訓方案和評價標準也各不相同，這就更加要評價標準的科學、全面、客觀、有效。