語文文感教學論文

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[摘要]文感教學是繼語感教學后，語文教學的又一次新的突破，它與語感教學一同構成語文教學的“一體兩翼”，為閱讀教學和寫作教學帶來新視角與新思路。從體驗理論出發研究與實施文感教學，更為語文教學帶來革命性的變化，體驗為文感的生成奠定基礎，文感教學促成學生閱讀生活的心靈旅行。而要使基于體驗理論的文感教學在課堂教學實踐中真正取得成效，就有必要采取以“三讀三動”為核心的虛擬體驗策略，使學生通過動手制作、表演與仿寫，實現有效的初讀感知、再讀品味和三讀領悟，從而形成學生的文感，全面提升其語文素養。

[關鍵詞]語文；課堂教學；文感

長期以來，脫離生活實踐、以知識傳承為中心、機械化的語言教學，導致語文教學始終缺乏大氣、靈氣和神氣。語感教學的出現，使語文教學由知識本位向能力本位轉向，一定程度上匡正了語文教學的單一化目標，但基于言語學基礎的語感教學，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改變語文課堂教學。隨著語文教育哲學、讀解學、閱讀心理學、教育體驗論、教學協同論等現代教學理論的發展和語文新課改的推行，文感教學理論出現，并與語感教學一同構成語文教學的“一體兩翼”，為語文教學帶來了新的活力。

一、文感教學——語文教學破冰之旅

文感是基于多種理論并借鑒語感研究的成功經驗而提出的一個概念，它是指個體在一定文化背景中，通過長期的讀寫積累而形成的較為穩定的文化心理結構，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。與語感教學在語言習得上側重對言語作品的感知相比，文感教學側重對言語作品的領悟；與語感教學更關注言語作品的局部相比，文感教學更關心言語作品的整體。文感教學的提出解決了語感教學無法解決的語文教育系列問題，可以說，文感教學是語感教學的繼承與超越。

(一)文感教學對文本閱讀的突破。目前，語感教學論者，雖然強調了語感中心說，提出了閱讀教學生活化、對象性、同步性、感受性、實踐性五個原則，努力推進語文課堂教學模式以教師教學為中心轉向以學生學習為中心，但在課堂實施中他們不但沒有批判，甚至還遵循傳統的基于語碼交際理論的教學模式，由點到面展開教學。如此就使語感教學理論在教學實踐中陷入自相矛盾的尷尬。根據葉圣陶先生提出來的“自能閱讀”的教學理想以及新課程標準提出的“自主、合作、探究”的學習方法和對閱讀教學的定位，我們認為要在閱讀教學中幫助學生達到無需教師教便自能學習的目標，就必須突破單純的由點到面的直線型訓練傳統，而要從面出發，以面帶點，根據面的需要，選擇合適的點加以深挖。僅著眼于文本言語表現的語感教學理論與實踐并不能滿足這樣的教學要求，而由文體感、文化感、語體感、整體感和全息感構成的文感則為這種教學要求提供了上位理論的支撐。并且，基于文感穩定性、個體性、選擇性和積累性的特征，相應的文感教學為這種教學要求的落實提供了方法論層面的指導。這主要表現在文感教學從文本的整體出發，以品味鑒賞為主，整體調動學生的知識積淀，全面發揮學生的經驗積累，使學生快速把握文本的精神實質，并從中獲取閱讀經典文本的精神享受。

(二)文感教學使寫作教學升華。審視當前的寫作教學，一方面是學生面對作文題目無從落筆，另一方面是教師面對作文教學無所適從。僅停留于對言語的感覺、直覺層面的語感教學，缺乏對學生言語的宏觀意識及整體思維的培養，因此，難以培養學生寫作所需要的文體感、語境感與整體感。正如劉勰所言：“故博塞之文，借巧悅來；雖前驅有功，而后援難繼。少既無以相接，多亦不知所刪；乃多少之并惑，何研蚩之能制乎?”語感教學運用于寫作教學便容易步入這樣的困境。

文感教學的提出為寫作教學構建了一個基于言語意識及言語思維培養的理論框架，推動著寫作教學朝高效低耗的方向邁進。這表現在文感教學側重對言語作品的領悟及整體意義的建構，能夠促使學生的語體感、文體感、文化感、全息感、整體感得到充分的培養。而語體感的獲得能夠使學生達成行文言語得體的目標；文體感的形成有助于學生達到寫而有體、文脈貫通的要求；文化感的擁有能夠增添學生習作豐富的人文內涵；全息感及整體感的具備則使得學生行文邏輯縝密，渾然天成。由此，文感越強，學生理解接受能力越突出，知識運用水平也越高，寫作能力也由此能夠得到充分的發展。

二、體驗理論——文感教學的成功之道

如前所述，文感教學是基于諸多現論提出的，每一種理論并不簡單地對應于文感教學的某個方面，它們經常起到多元綜合的作用。這里我們主要就體驗理論來闡述文感教學，演繹其策略。

(一)體驗：文感的基石。在西方文化體系中，體驗(experience)一詞最初應用于哲學、心理學領域，因其與人的發展密切相關，又被引入至對學習和教育的思考。如杜威從實用主義的哲學觀出發認為學習是基于真實世界中的體驗，皮亞杰從發生認識論的角度出發將體驗與學習過程的同化和順應聯系起來。我國新課程改革后，體驗一詞被廣泛運用于教育教學研究，裴娣娜、張華等都對體驗有過概念界定，并且《語文課程標準》在表述課程新理念時也對體驗反復強調。我們根據學者們對體驗概念的多種解讀，結合教育的實際，曾對體驗下過這樣一個定義：外界事物、情境所引起的“我”的內心感受、體味或親身的經歷。體驗與經驗密切相關，它是個人在已有經驗基礎上對世界的一種創造性的感悟、理解和意義建構，是主體借助經驗，運用直覺，通過感悟來理解客體時所感受到的無窮意味的心靈戰栗。體驗可以是真實的，也可以是虛擬的，但它們的共同特點是通過某種行動作用于人的內心世界。由此，體驗也構成了文感的基石，或者說離開體驗就很難有文感的生成。文感之“感”就是文本解讀活動作用于人的心靈世界而產生的文化認同、經驗同構、知識互通。

(二)文感教學：基于體驗的心靈教學。文感是一個人對文本的領悟與直覺把握。文感的深刻性、廣闊性、敏銳性、審美性都與個體后天的閱讀分不開，也與個體經常性接觸的文本密切相關。也就是說，人們愛看什么文章，對什么文章把握比較到位，一般是和其長期的閱讀生活經驗積累、閱讀體驗積累密切相關的。因此，文感和體驗之間有著天然的聯系，文感教學本質上屬于一種心靈的歷程，即一種內在的教育，但它不是虛無空靈的，而是可以反復通過某些外顯的形式來實現。陳舊落后的語文教學經常忽略學生獨特的個性氣質和生活經驗。新的語文課程理念強調體驗，強調教師在課堂教學中對學生個性與知識經驗的尊重，鼓勵學生對文本內容作出符合自己需要的解讀，真正使“學生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現，建構意義，甚至創造意義”。基于此，文感教學論者特別重視讀寫教學的整體性，即便是為了對知識進行分類掌握，也需要確保每個知識點的全息性，保證學生能夠以聯系的觀點、立體化的系統進行學習。構成文本解讀的網狀結構。在這一網狀結構上，充滿著學生個人獨特的情感體驗，這種體驗激活得越充分，學生對文本的解讀也就越深刻，并逐步由感知層面進入到領悟層面。因此，文感教學還十分重視對學生已有經驗的開發利用，讓學生在已有經驗的基礎上對文本進行創造性的體驗、感悟及意義的解構與重構，從而幫助學生走出機械接受知識的沼澤，體現學生在文本解讀中的個性價值，促使學生的心靈在讀解中得到充分的發展。

三、三讀三動——基于體驗的文感教學實施策略

這里所說的“三讀三動”是指初讀感知、再讀品味、三讀領悟與動手制作、動手表演、動手仿寫，它們相互對應交叉，共同構成了閱讀教學的薪模式。眾所周知，學生在課堂上所獲得的體驗，都是一種虛擬基礎上的體驗，它們是對生活的反射與模擬。基于體驗的文感教學，就是指語文教師在課堂上通過開展虛擬體驗活動，激發學生潛在的文感，引導學生進行多元化的文本解讀，從而幫助學生深入領悟文本，形成新的文感。

(一)感知、品味與領悟：整體閱讀的三個體驗層階。語感教學所注重的文本閱讀，主要目的在于“提升語感品質、提升言語品味”，它雖然使語文跳出了機械的知識教學，但同時也使得文本閱讀的作用基本停留在對文本肢解式的詞句感覺層面上。相對于語感教學，文感教學所注重的閱讀立足于文本整體，其主要目的在于培養學生的文體感、文化感、語體感、整體感和全息感。因此，文感教學更注重基于學生個體體驗的閱讀，即在閱讀中注重學生對文本整體的感知、品味與領悟，而它們反映了體驗的三個層階。體驗學習論者認為，理解開始于兩種對立的看待世界的方式，即注意抽象或具體事物，一種是使體驗深入內心并依賴概念解釋和符號描述的認知過程，即領悟過程；另一種是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經驗的過程，即感知過程。將感知與領悟運用于文本閱讀，則可以這樣進行區分：感知是對文本的直接反應，停留于感覺層面，因此對文本的感知將隨著上下文的閱讀視角變化(即時間和空間的變化)而不斷遺忘舊內容產生新內容；領悟是對文本的抽象層面的理解與領會，對文本的領悟可以進行言語表達、用于交流，而且領悟可以超越時間和空間的局限性，長時間保存于大腦之中。例如語感能力強但沒有一定思辨能力的人閱讀理論著作，則將僅會有對文本的感知，沒有對文本的領悟，而感知轉瞬即逝，因此，盡管擁有語感，但是仍難以對文本進行有效的把握。感知與領悟兩者之間為品味，品味是對文本的仔細體會，它其實是一種具體的閱讀行為，而非閱讀的結果，品味可以貫穿閱讀活動的始終，我們之所以要將其介于感知與領悟之間，作為閱讀體驗的中間層階，是要說明它在學生閱讀力提升與文感形成過程中所起的中介作用。同時，這也說明品味本身具有程度上的差異，一個人對于文本的初讀，稱領略則可，稱品味則為時尚早；而當學生對文本有了—定的認識后，再來深讀文本，仍稱品味，則顯然體現不出學生鑒賞審美與二度創作的價值。因此，將品味設為對文本進行深入閱讀時所要經歷的一個階段是一種比較理想的閱讀教學構架。在語文課堂教學中強調“三讀”，主要是讓學生對文本的把握不僅停留于感覺層面的語碼感知，更應進入抽象思維領域的整體領悟。隨著語文新課程改革的推進，培養學生思維的深刻性、縝密性、批判性成為語文教學一個很重要的目標。與新課改配套的教材也選用了大量能夠引發思考的、哲理性強的文章，尤其在高中階段，這類文章的選用更是普遍。閱讀這類文章，僅憑知識的傳授是不行的。即使介入語感也是不夠的，這就需要教師在課堂上幫助學生在對文本整體感知的基礎上達到整體的理解，并在理解的基礎上升華到思維層面的領悟，即深入體悟文本的精神內涵和情感世界，從而獲得基于個人文本體驗的獨特價值。公務員之家:

(二)制作、表演與仿寫：基于文本領悟的“三動”。所謂“三動”，即動手制作、動手表演與動手仿寫。“三動”是教學活動的常式，也是最具趣味性和針對性的教學模式。“三動”能夠幫助學生學會以新的視角、新的層面和新的方式來考察文本，并在具體的體驗活動中加強對文本的反思觀察、記憶強化和感悟深化。長期以來，人們推崇苦思冥想式閱讀，認為只有靜靜的閱讀才是深刻的，而活動式的閱讀是膚淺的，因此，有人責難活動式教學“跳也跳了，唱也唱了，笑也笑了，鬧也鬧了，可是語文在哪里”。但現代閱讀心理研究已經證明這是由誤見而生的偏見，閱讀不僅僅需要安靜的環境，同樣需要有熱鬧的氛圍。而且環境的安靜也不代表心如止水，只有心思萌發，心潮洶涌，才有可能進入文本營造的世界，對文本產生情感共鳴。換言之，過度的活動自然會顯得熱鬧而流于浮淺，但適度而適宜的活動，卻能激活學生的思維，幫助學生形成深刻的閱讀體驗。在語文課堂教學中運用動手制作、動手表演這兩種活動方式，主要是根據文本創設情境，充分調動學生的肢體活動，通過形體的協調來達到深化閱讀的目的。當我們給予學生一定的學習任務(制作或表演)時，學生就必須對文本做整體的閱讀，否則，他會因為顧此失彼而導致制作或表演的失敗。反之，如果學生制作或表演成功，則表明其對文本有了全面深刻的認識，而學生對文本的印象也會在制作與表演中不斷加深。例如筆者在執教《雁蕩山》一文時，并沒有對“圖牒”“穹崖”“皆有植土龕巖”“亦雁蕩具體而微者”等詞句作過度的解釋，盡管它們對于學生的學習來說是重要的。逐詞逐句的串講，并不真能使學生掌握這些知識，即便有些學生記住了，也會很快遺忘。因此，筆者在課前就告訴學生下節課我們將以小組為單位一起動手用碗泥制作一座雁蕩山。學生頓時興趣十足，課余時間共同研討文本，以求課上制作出最符合文本要求的雁蕩山。課上，學生興致勃勃地用筆者發給他們的碗泥做了整整一節課的雁蕩山，雖然各不相同，但都能用文中的語句解釋得頭頭是道。這種動手制作的教學方式比一般的串講更加生動活潑，也更加富有實效。如果僅為著學生的單元測試、期末考試，也許這種活動式閱讀教學會使他們覺得這簡直是在浪費時間。但要注意的是學生正是在這種“浪費”中，享受到閱讀的快樂，體會到主體的價值，逐步掌握整體閱讀的訣竅，形成可貴的文體感、文化感、文脈感和全息感，文感也由此悄然而生。與動手制作、動手表演所不同的是，動手仿寫是回歸到語文本身讀寫實踐的體驗活動。這里所指的仿寫，不是單純意義上的對課文文本的機械模仿，而是對文本的整體把握，是對文本精、氣、神的再現。動手仿寫的課堂教學設計環節，不僅是培養學生文感的有效方式，而且能夠使閱讀教學與寫作教學相互滲透，和諧統一，從而打破長期以來嘴上喊著讀寫結合，實際上閱讀教學與寫作教學“貌合神離”的僵局。仿寫的真正目的不是培養學生的寫作能力，而是培養學生文本解讀中的整體感。例如，當學生仿《陋室銘》而成《朋友銘》“……學海勤泛舟，求知無捷徑。談笑有同窗，往來無白丁……”的時候，我們可以得出結論，他對《陋室銘》的理解是深刻的，對此類文體的把握是獨特的，自然他的學習應該是有成效的。這也正是近幾年仿《孔雀東南飛》《阿房宮賦》及古龍作品寫成的高考作文能夠獲得滿分的重要原因。

總之，“三動”的實施并不是舍本逐末的泛語文教學，因為它們并不忽視語文文本。相反，它們是對語文文本的新闡釋、新創造。“三動”促使閱讀更具魅力，體驗更為深刻，解析更加到位，學生頭腦中形成的知識結構也更為完整。葉慈曾說：“人類的靈魂一直在向外部世界和自身移動，這個移動是雙重的，因為人類的靈魂在對立面之間會有意識地停止。對比越大，意識就越強烈。”語文知識和語文意義的創造，不僅通過對語文本身的內在體悟而發生，也通過主動延伸至外在世界而發生。也就是說，語文素養的提高，不僅是通過語文本身的學習，更應該是將語文延伸至外在世界，通過與外在世界的相互溝通而重歸語文本身，從而進一步提高語文素養。這也正是“語文的外延與生活的外延相等”的真實內涵。“三動”便是將語文世界與外在世界打通的重要工具，是擴展思維、形成文感、全面提高語文素養的理想教學。