國外教師教育改革思考

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一、美國教師教育改革的新進展

1．教師教育新政策的制定

美國是世界上高等教育最發達的國家之一，同時也是一個高度重視教師教育的國家。從20世紀80年代開始，美國通過持續的教師教育改革提高教師隊伍質量，從而全面提升了美國的教育的質量。進入21世紀以來，美國推出過多項教師教育改革項目，包括“新教師計劃”“教師駐校項目”“新時代教師計劃”等。現任奧巴馬政府非常重視教育改革，首任任期內便制定了一系列教育改革政策，“提出了教育政策的‘四大支柱’，其中，教師教育被看作奧巴馬政府帶領美國人民追求全球教育領導力的重要支柱之一。……前所未有地提出了一系列教師教育政策，旨在通過教師教育的改革提高教師隊伍質量，從而成為提升美國基礎教育質量的發動機。”［2］為達到培養高素質教師的目標，2011年9月，美國聯邦教育部公布了《我們的未來，我們的教師:奧巴馬政府教師教育改革和提高計劃》。［3］該計劃提出:建立教師培養質量報告制度，以檢查畢業生的學業成績、入職率與留職率，對畢業生及管理人員填寫的問卷調查等有效數據為基礎，對教師教育質量進行評估。定向投資，推進以“總統教學伙伴”為主導的教師教育項目體系，即最好的教師教育項目中最優秀的學生優先享受資助項目，突出師范生見習。同時，加強對少數民族教師的培養等。這些重要的改革政策和計劃反映出美國政府非常重視提高教師的質量，教育改革措施具體得當，并投入資金予以保障。

2．教師專業發展與改革

美國中小學教師專業發展包括:職前教育階段、初任教師階段和在職成長階段。職前教育培養是教師職業發展的重要組成部分，是教師成長的最初始階段。美國職前教育階段側重于課程學習，以培養教師的教育理念和教學能力，課程分為普通教育和專業教育。普通教育也稱學術基礎教育，包括人文學科、社會學科、自然學科等基礎教育課程。專業教育包括任教學科專業科目、行為學科、教學理論和實踐、教學實習等專業課程。［4］為了確保職前教師的高質量，“2011年，斯坦福大學和美國教師教育院校協會聯合開發了美國教師表現性評價(TeacherPer-formanceAssessment，TPA)系統。它是在總結美國25年來教師教學表現評價的研究經驗基礎上制定的，是美國第一套統一的、高質量的教師評價系統”［5］。這套評價系統包括專項評估和標準化評估兩大部分，專項評估指對教師候選人參加教師培訓過程中的形成性評價，包括一些專門的課程訓練，如教育信息技術課程等;標準化評估指能夠真實反映教師候選人課堂表現的檔案袋評估。評價體系通過詳細的檢測內容既能有效地監控教學水平、保障教學質量，又能幫助和促進職前教師更深入地理解規范性的教學思想，掌握教學的目標、任務、策略以及對學生的評價方式。美國歷來重視初任教師的入職教育，將其視為保障教師隊伍整體素質和教學質量的重要舉措之一。20世紀80年代起，新教師入職教育在美國興起，90年代得以迅速發展，進入21世紀后，逐漸走向了制度化和專業化。美國各州多根據本州情況制定“教師教育與指導計劃”。以康涅狄格州為例，該州“于1989年開始實施‘康涅狄格州新教師入職指導計劃’，強調將職前培養、入職指導及教師資格認定相結合。該計劃包括兩部分內容:一是新教師培訓計劃，即為新教師提供為期兩年的入職教育;二是新教師評價計劃，即‘檔案袋評價’，只有通過評價的新教師才能獲得康涅狄格州臨時教師資格證書”［6］。在指導教師的幫助下，新教師入職培訓圍繞教學環境、教學計劃、指導策略、教學評價和專業職責等五個核心主題系統學習，在專業職責、教學基本技能、教學實踐、教學評價和專業發展等方面得以全面認知和提高。在終身學習理念的滲透下，美國教師專業發展理念進一步更新，逐漸形成了以在職階段為基礎的教師終身發展體系，以校本培訓為載體，與大學合作，充分發揮社會組織等多方力量，采用激勵機制調動在職教師的學習積極性，通過多樣化的培訓方式不斷提高在職教師的教學能力和水平。

二、英國教師教育改革的新進展

1．教師教育新政策的制定

英國具有悠久的教育發展歷史，是西方發達國家推進教師教育發展的代表。英國非常重視國際教育評估。2006年，國際學生評估項目對經濟貿易合作組織成員國15歲的青少年學業成績進行了對比。結果顯示:英國學生的科學、閱讀和數學成績的排名由2000年的第4、7和8名分別下降到第14、17和24名。［7］英國政府經對排名在英國之前的芬蘭、韓國、新加坡等國進行研究和分析，總結出落后的原因是英國職前教師教育的相對落后。英國政府于2010年11月了《教學的重要性》(TheImportanceofTeaching)白皮書，提出了教育改革的目標首先是對學校制度進行改革，將減少中央政府對中小學校的束縛，并將提高教師素質作為學校制度改革的核心內容。此次教師教育改革強調了職前教師教育改革，包括結構改革、課程改革、教師資格認證改革和建立問責制度等。同時，在教師招聘、教師培養以及后續的教師專業發展方面進行改進。2011年11月，英國政府又開始實施職前教師教育(InitialTeacherTraining，ITT)改革計劃書———《培養我們下一代優秀教師》。這一計劃“提出了改革的三個目標:一是提高教師教育培訓準入條件，吸收優秀畢業生以及擁有優秀的學術潛力和良好人際溝通能力的畢業生參加教師培訓。二是增加政府對于職前教師教育的投入，吸收優秀畢業生，留住優秀教師，尤其是緊缺學科的教師。三是改進職前教師教育路徑，改革培訓的內容與形式，注重實踐性訓練和實踐性內容的學習”［8］。英國把教師教育作為教育改革的核心，由此展開的一系列教師教育改革措施，顯示出英國政府對教育改革的決心和戰略部署。

2．教師專業發展與改革

英國教師專業發展與美國相似，但更加強調政府的領導作用。教師專業發展也分為三個階段:職前專業準備階段、入職培訓階段和在職培訓階段。20世紀70年代，英國就明確提出了教師專業發展三段培養的方法，并逐漸形成教師專業發展內容設置的重要原則。職前教師的專業課程涵蓋了教育理論的相關課程、教學法、學科專業課程和12～19周的教學實習。學生通過本科和碩士課程學習，獲得教育學碩士學位和教師資格。英國也十分重視新任教師的入職培訓，規定:“新任教師必須完成三個學期的入職培訓后才能在公立或私立學校任教。在入職培訓過程中，指導教師、學校和教育局負責對新任教師的監督、指導和評估。”［9］在職教師培訓是英國教師專業發展的重要組成部分，培訓方法采取自主學習、校內研修和校外進修等。近年來英國政府愈加重視教師培訓，并積極倡導“以學校為中心”的校本培訓，推行以中小學為基礎，與高校、教育學院和地方相關教育機構合作，教學理論與實踐緊密結合的培訓新模式。英國的教師評價系統比較完善，通過頒布法律，確立了教師評估機構，有規范的評估標準，如《教師法》《學校教師評估條例》《中小學管理》等。英國的教師評價系統更加體現了以人為本的理念，評估過程不是通過獎懲等手段達到評估目的，而是建立在彼此信任的基礎上，更利于促進教師的專業發展。

三、澳大利亞教師教育改革的新進展

1．教師教育新政策的制定

澳大利亞一直以來非常重視教師教育改革，努力促使教學水平達到國際標準。在職前教師培養方面，澳大利亞在20世紀80年代就制定了一系列相關政策，提升教師專業水平和教學能力，優化教師質量促進學生成材。“2003年，基于各州以及學科教師相關標準，教育部正式頒布了第一個《全國教師專業標準框架》，其宗旨是確保每個國民都能接受最優秀的教育，而教師則負有提供優質教育的責任。”［10］2008年，澳大利亞政府出臺了具有前瞻性的未來教育發展綱要《澳大利亞2020》，提出“通過使澳大利亞的教育培訓體系在杰出和包容方面領先于世界，要讓所有公民都具備變革的能力。……并將提高教師質量作為基礎教育革命的優先領域，要以新教師標準來影響教育領域的全國統一改革。”［10］2009年，澳大利亞政府啟動了新教師標準的制定工作，并于2010年公布了《全國教師專業標準》［11］，詳細闡述了教師的職業發展和專業素養，包括專業知識、專業實踐能力、專業品質和專業知識協調能力等方面，圍繞提高學生學業成就的要求為教師制定了共同規范，確保教師整體素質的提高。

2．教師專業發展與改革

澳大利亞歷來比較重視教師專業發展，早在20世紀70年代，就采用了微格教學等技術手段促進職前教師培養。“2010年9月澳大利亞教學與學校領導協會正式了職前教師教育課程國家認證系統”［12］，這是澳大利亞從國家層面保障職前教師教育課程質量的重要措施，也是澳大利亞教師教育標準的新發展。這一系統由職業維度和專業因素兩方面組成，職業維度指教師職業所需要發展的品質;專業因素指教師所應具備的，包括專業知識、專業實踐、專業價值觀和專業關系等方面。該認證系統為職前教師培養確定了目標和內容。在教師教育課程改革方面，澳大利亞在1995年便開始了基礎教育課程改革實驗，例如西澳大利亞州在1997年就成立了由學校、教育行政部門和社會各界成員組成的課程委員會，擬定了《課程框架》草案，并于2004年在全州學校實施。［13］課程框架通過開放式的課程計劃，指導學生從如何成為終身學習者、如何挖掘個人潛力等方面進行學習，在特定教育階段達到相應的學習目標;允許每個學生在不同的階段以不同的方式、速度發展，進而更好地實現學習目標，塑造成功、有價值的人生。澳大利亞教師教育改革的另一新進展是不斷探索職前教師多元培養模式，以學生為本，讓學生“體驗式參與”課程設置和實踐教學。“‘課程體驗問卷’是澳大利亞高等教育的一大特征，它是面向所有學生的調查，但主要集中在畢業生對他們學習過的所有課程的參與，以期成為檢查學生學習結果的一個替代性手段。”［14］根據對所收集的由學生填寫的調查問卷進行分析，可對課程進行調整以達到優化課程的目的。澳大利亞以學生為本的教學理念還體現在教育實習中，以“體驗式參與”為核心，用“專業體驗”替代“教育實習”，即實習環節貫穿于大學四年學習的整個過程中，時間占專業課程的三分之一以上，以體驗為本，分為專業體驗和教學體驗，讓學生體驗當實習教師，在教學實踐中體驗知識和技能的應用。體驗始終滲透在課程學習、實踐、見習和實習中的各個環節中，層層推進，學生在“體驗式參與”的實踐中學習、反思和成長，有效地實現最終教學目標。

四、美、英、澳三國教師教育改革帶來的啟示與反思

1．注重教師教育改革新政策的制定與實施

三國政府高度重視教師的質量，在教師教育改革方面都制定了一系列新政策和相關改革計劃，并注重教師教育政策的整體性，在職前教師教育、初任教師的入職教育和在職教師培訓方面都做出了全新的部署，以保障教師的整體質量。在課程設置、質量監測、教育實習、優秀教師評價和教師資格認證等方面都有新的改革措施，并建立了較完善的教育督導、評估系統，激勵機制和問責制度，以確保教師專業水平和教學能力的不斷提升，從而不斷完善教師專業發展，保障教師的質量。

2．先進教育理念指導下的課程設置

為應對經濟全球化、提高國際競爭力、培養學生具有國際視野和專業能力，美、英、澳三國教師教育課程設置緊跟時代的要求，以人為本，教師教育課程設置理念新、目標明確、課程涉及面比較廣泛，包括人文學科、社會學科、自然學科、教育理論和實踐課程，注重培養學生的綜合素質和專業能力，并盡可能使其成為終身學習者。在澳大利亞教師教育改革中，開放式課程和學生“體驗式參與”教學與實習的模式，體現了以學生為本的教學理念。讓學生以互動形式參與課程設置，根據學生的需求和興趣調整課程設置，而不是學校一言堂，更有利于課程的優化。同時，“體驗式參與”的實習模式更有利于學生在實踐和學習中掌握所學知識和技能，這些改革措施尤其值得學習和借鑒。

3．重視職前、入職和在職教師教育一體化

高素質和專業化的教師隊伍建設，關鍵在于科學有效的職前培養教育和在職專業發展機制。美、英、澳三國高度重視職前教師和在職教師專業發展一體化，表現在注重對教師成長的三個重要階段———職前教師培養、入職教師教育和在職教師培訓———培養的連貫性和持續性，并制定了科學完善的教師評價系統、職前教師資格認證、全國教師專業標準框架等。這些認證、評價體系既能保障教師的質量，有效地監控教學水平和教學質量，又能幫助和促進職前、在職教師的成長。三國對初任教師的入職教育尤為重視，有具體的指導計劃、指導教師、指導策略和“檔案袋評價”手段。在終身學習理念的指導下，職后培養模式呈現多元化，教師專業發展的理念始終貫穿教師的教學生涯。

4．反思

近年來，我國教師教育改革取得了可喜的成效。2010年，我國召開了改革開放以來第四次全國教育工作會議，頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》，明確指出:“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。……嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”［1］對教師教育改革再一次做出了全面規劃。2011年，教育部分別出臺了面向幼兒園、小學和中學的三套《教師專業標準》《教師教育課程標準》和《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》等，這些綱領性文件以“育人為本、實踐取向、終身學習”的新理念為指導，大大促進了教師教育改革和發展。據統計，“目前，中國大約有300多所師范大學、師范學院和師范專科學校。少數綜合性大學也有師范教育課程。但職前教師培養還存在很多問題。”［15］尤其是在人才培養體制、培養模式、課程設置、教學方法和評價手段等方面，職前教育教學改革面臨巨大的挑戰。目前，我國高等師范院校教師教育課程設置主要包括三大板塊:公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程。教育類課程包括教育學、心理學、學科教學法和教育實習。課程涉及面相比美、英、澳三國較窄，還須進一步轉變觀念，以學生為本，優化課程結構;拓展和更新教學內容;改革教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學;強化教育實踐，完善教育質量評價制度，促進高素質專業化教師人才培養。現階段，我國對新入職教師也要進行資格考核，但尚缺乏全國統一教師資格認證標準，現由各地教育部門自行制定，考核合格后由所在省教育部門頒發教師資格證書。考核方式一般通過面試、試講或說課來考核其專業基本素質和教學能力。筆者參加了幾年的四川省高校教師資格考核工作，在考核中發現:由于每名候選教師的面試時間僅為10～15分鐘，試講考核的是教師不是學生，不能充分展示候選教師的實際能力。同時，考核評價標準只包含幾個宏觀方面，缺乏科學具體的評價標準。我國現階段還沒有統一的有關初任教師入職教育的規定和具體指導內容。許多學校對于新任教師的指導非常不足，尤其是對來自非師范專業的畢業生，他們雖然經過大學學習具備了足夠的專業知識，但缺乏像許多發達國家那樣再在教育學院學習教育理論和學科教學法，對新的教學理念和教學方法知之甚少，許多人甚至不知怎樣寫規范的教案，更談不上開展以學生為主體的教學。目前，新教師入職教育培訓主要由地方教育廳組織，采取短期培訓，周期較短;入職培訓內容局限于職業道德、教育法規和班主任工作等宏觀方面，缺乏學科教學法指導、實踐指導和評價措施。新教師所在的學校也缺乏規范的指導和評價，一般采用“老帶新”，但往往流于形式。應盡快建立規范的入職教師培訓體系，采用多元培訓方式，制定評價體系和激勵機制，幫助新教師盡快成長為合格的專業教師。近10年來，我國在職教師培訓取得了很大成績，尤其是2001年國務院啟動了新一輪基礎教育課程改革，開始了由高等師范院校競標承辦國家級中小學教師新課程培訓以來，中小學教師培訓成果顯著。但對比先進國家的經驗，培訓工作仍有許多值得改革的地方。由于受傳統培訓觀念的影響，許多培訓機構主要采用集中培訓和專家講座的模式，形式單一，學員參與、實踐和體驗環節不足。另外，只注重短期培訓效果，缺乏對學員的評價和長期指導。必須堅持“以人為本”的新理念，參照《教師教育課程標準》中對在職教師課程設置框架的建議，“提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，確保教師持續而有效的專業學習。”“滿足教師專業發展的多樣化需求”。［16］創新培訓模式，解決實際問題，提升教學能力。鑒于國內外教師教育改革迅速發展的態勢，學習和借鑒發達國家的教育新理念和方法是非常必要的，但不能完全照搬和模仿。不同國家在政治體制、經濟建設、價值觀念、文化傳統等方面的差異客觀存在，人才培養水平和教育管理方式也不盡相同，必須根據自身的實際狀況而改變。不僅要借鑒國外的成功經驗和研究結果，還要發揮自身的特點。我們教育工作者必須與時俱進，加強學習和研究，不斷提高自身的教育教學理論水平和教學能力，在實踐中積極探索教師教育課程改革，提高教學質量，為培養符合時代要求的高素質、專業化教師人才而不懈地努力。

作者：王楓林工作單位：成都師范學院