外語教學語篇主體間性研究

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摘要：對外語教學語篇的人稱代詞進行所指研究，可以區分出隱含在語篇中的兩個主體，即語篇生產者和接受者，教師和學生在外語語篇教學中會從語篇接受者向生產者轉變，但這一轉變并不同步，雙方之間的主體間性被破壞，因此，減少教師的語篇生產量，促進學生的語篇生產是建構雙方主體間性，提高語篇教學效率的正確方法。本文擬從外語教學語篇的實證研究出發，對師生主體間性進行了探討。

關鍵詞：人稱代詞；主體間性；語篇生產者；語篇接受者

一、引言

師生間主體間性研究一直是教學研究領域的一大熱點。在外語教學領域，很多學者也做了探討。然而，主體間性畢竟是一個哲學概念，它的語言學轉化需要腳踏實地的實證研究。外語教學領域師生主體間性研究也應如此。本文擬從外語教學語篇的實證研究出發，對師生主體間性做深入探討。

二、主體間性概述

主體間性這一術語來自哲學界的話語體系，因為胡塞爾的探究而成為現代哲學的主流話語。在《笛卡爾式的沉思》中他提出是一種通向哲學認識的道路，也是一種普遍的自身認識的道路。他認為首先是通向一種單子的認識，然后是通向一種單子間的認識的必然道路。這種單子間的認識即指向對主體間性的認識。郭湛則明確指出“主體間指的是兩個或兩個以上主體的關系。它超出了主體與客體的關系模式，進入了主體與主體關系的模式”①。在這里主體間性指的是主體與主體之間相互關系的內在性質。這不僅涉及到自我與他我的關系，也涉及我與我們的關系。具體而言，主要指的是主體間的共同性和他們溝通的可能性。胡牡進一步闡釋到“主體間性……體現的應該是主體與主體之間的相互承認、相互溝通、相互影響。因此,主體間性意味著多重主體間關系,包括個體與主體、個體與群體以及群體與群體之間的關系”②。哈貝馬斯將主體間性的研究從哲學視角轉向了語言學視角，他提出當具有言語和行為能力的主體相互進行溝通時，他們就具備了主體間性關系。他認為語言哲學的范式（即主體間的溝通或交往），會取代意識哲學的范式（即反映客體并作用于客體的主體）。他指出通過對話能達成人與人之間的相互理解和一致，形成良好的主體間性關系。哈貝馬斯的觀點為外語教學中師生主體間性研究提供了明確的語言學依據。

三、外語教學領域的主體間性研究

前國務院副總理李嵐清曾指出，我國的外語教學是“費時較多，收效較低“。一些教育界的專家在2000年時也曾總結到，我們許多大學生從小學三年級開始學英語，到大學畢業前后十幾年，課時累計1000以上，可是絕大多數人只能看懂一些簡易讀物，卻還看不懂外報外刊。十幾年過去了，這種情況并沒有得到顯著改觀。蔡基剛就總結到，沒有一門課程像外語開設的那么長，……，但又很少有一門課程的效率比外語低！如何解決這一問題，部分外語教學學者從師生主體間性視角進行了研究。比如有些學者提出主體間性理論對外語教學的目的、過程和師生關系產生積極而深遠的影響。還有人提出要在對話的基礎上建立動態的語言學習模式，構建兩個語言世界和世界觀的橋梁，培育師生的獨立人格等，以此來構建師生主體間性。也有的學者從主體間性的角度去看待多媒體教學在外語教學中的作用，或者提出主體間性理論對外語教學的指導作用，或者基于主體間性提出某項教學任務的設計原則。這些研究的范式有其共性，就是從哲學視角出發，首先界定主體間性的概念內涵，然后探討外語教學的主體間性本質，最后談及師生的主體間性關系及相關教學思考。這些研究普遍重申師生間不應該是主客關系，而應該是雙主體關系，這種關系應該是以平等和互相尊重為本質的。這些研究為外語教學研究打開了思路，但在哲學思辨上著墨較多，在外語教學語篇的實證研究上相對較少。本文擬從外語教學語篇的實證研究中考察主體間性問題，希望會形成較有特色的研究視角。

四、外語教學語篇中的主體及其相互關系

田海龍曾經總結出了四種人稱代詞研究的類型，分別是語法研究、篇章研究、語用研究和社會語言學研究。其中語用研究側重所指問題，社會語言學研究側重權勢和等同關系研究。從社會語言學的視角出發，張邁曾在討論語篇交互觀時曾提出“語篇生產者”和“接受者”兩個術語。語篇生產者和接受者是語篇中隱含的兩大主體，語篇生產者通常指作者或說話人，語篇接受者通常指讀者或聽話人。本文擬結合兩位學者的觀點，從所指問題出發，在社會語言學框架下對外語教學語篇中的人稱代詞進行語篇主體研究，在此基礎上進行教學中師生主體間性研究。下面首先以外研社出版的《新視野大學英語讀寫教程》第二冊第一單元課文《Time-Con-sciousAmericans》為例，進行案例分析。1、語篇主體的建構。課文《Time-ConsciousAmericans》全文685個單詞，主要描述了美國人的時間觀，屬于介紹英美文化的語篇，在外語教學語篇中是非常常見的類型。通過統計可以發現，全文共使用了45次人稱代詞，其中復數人稱代詞使用28次占比62.3%，包括了第一、第二和第三人稱代詞的復數形式。單數人稱代詞使用17次占比37.7%，只使用了“it”這一種。縱觀整個語篇，我們發現這些人稱代詞指代不同的群體或事物。首先是美國人這一群體，在語篇中大量使用“we”這一人稱代詞指代。例如：Consequently,weworkhardatthetaskofsavingtime.另一個是外國人群體，經常用“they”指代。例如：Theywillmisstheritualinteractionthatgoeswithawelcom-ingcupofteaorcoffeethatmaybeaconventionintheirowncountry.語篇中還經常用到“you”這一人稱代詞。然而，“you”所指的對象有時候是美國人，有時候是外國人。請看一下兩例：Americansbelievenoonestandsstill.Ifyouarenotmovingahead,youarefallingbehind.(you指包括美國人在內的相信這一觀點的人)Youwillmisssmiles,briefconversations,andsmallex-changeswithstrangers.(you指外國人)統計還發現，“it”雖然大量使用，但所指大多為時間，偶爾指代抽象事物。例如：Timeistreatedasifitweresomethingalmostreal.(it指代時間)Somenewarrivalswillcomefromcultureswhereitisconsid-eredimpolitetoworktooquickly.（it指代工作太快這一現象）全篇沒有使用單數人稱代詞“I”“he”和“she”。林偉指出，第一人稱包括說話人（speaker，writer），第二人稱包括受話人，第三人稱既不是說話人也不是受話人③。但是觀察這一語篇三種代詞的用法，結論有所不同。英文“we”具有將說話人和聽話人包括進去的含義，換句話說代詞we即可指代說話人也可指代聽話人。在這一語篇中，通過代詞we的使用，語篇生產者將自己與“美國人”納入了一個群體，而指代聽話人的“you”在語篇中也常用來指代美國人。這樣，將“we”和“you”配合使用，同步構建出了語篇生產者和接受者兩個主體。一個是語篇生產者自己，隱含在“we”中，一個是美國讀者也就是接受者，被“we”和“you”所指代。語篇還以同樣的雙代詞配合策略，將同樣都可以指代外國人的“they”和“you”聯合使用。由于“you”指向聽話人，所以外國人“they”也被建構為語篇的接受者。通過上文分析可以發現，三種復數人稱代詞建構出了兩個語篇主體，一個是語篇生產者作者，一個是語篇接受者美國人和外國人。2、語篇教學中師生的主體性轉變。前文考察出語篇內存在生產者和接受者兩個主體，從社會語言學的視角來看，外語語篇教學中的教師和學生也是語篇的接受者。就這篇課文而言，師生正是語篇中“they”和“you”的所指對象，即外國讀者。由于二者都是接受者，所以雙方地位相同，視角一致，相互之間必然是主體間性關系。然而，由于外語水平和相關知識的占有量不同，在面對語篇進行教學時，教師會對語篇進行闡釋，尤其是對外語符號進行闡釋，目的是消解這一擋在學生面前的符號墻。這一闡釋過程必然導致新的話語的產生，在這一過程中，教師所扮演的角色也由單純的接受者轉變為語篇生產者。由于外語語言能力的限制，學生生產新話語的能力顯著低于教師，因而更多的扮演新語篇的接受者的角色，鮮少扮演新語篇的生產者角色。教師與學生之間變化不同步，視角產生差別，相互的主體間性遭到破壞。對語言符號闡釋的越多，來自教師的單向輸出越多，教師語篇生產者的地位越強，與學生的地位差距就越大，主體間性的破壞就越大。隨著主體間性破壞幅度的增大，學生越來越被動地接受語篇，師生間的關系會異化為主客體關系，學生失去學習的主動性，教學過程演變為教師一言堂，教學效率費時低下成為必然。3、師生主體間性關系的建構。通過前文分析，我們發現在外語教學中，教師和學生的主體間性是動態變化的。開始面對語篇時，雙方都是語篇接受者，地位相同視角一致，具有主體間性。隨著教師語言符號闡釋的加強，教師開始向語篇生產者轉化，雙方間的主體間性關系開始被打破。相反，如果闡釋的越少，語篇成產減少，教師的單向輸出減少，學生的輸出就有機會增加，學生也會成為語篇生產者，這樣雙方間的對話溝通會增多，主體地位就會接近，主體間性就會保持的較好。要想建構師生的主體間性，必須找準問題的癥結。第一是降低擋在學生面前的這堵符號墻的高度，這堵符號墻越低，教師需要闡釋的越少。建議在教材語篇的編撰上下功夫。如果語篇之間主題相差很大，前一篇學習結束對后一篇的學習沒有多大幫助就會使學生產生學習困難，學生語篇生產的難度增加，教師語篇生產必要性也隨之增加。因此一套教材的前后語篇之間要有互文性，主題接近，用詞前后關照，這樣會顯著降低學生認知語言符號的難度。其次要有組織的推動學生課前預習，尤其是對語言符號的認知的預習，這樣會很大程度上減少教師進行語言符號闡釋的需求。第三是教師有意識地減少以灌輸為主要特征的闡釋話語在教學中所占的比例，增加以討論為主要特征的對話話語在教學中的比例。減少闡釋，增加對話，使學生也成為語篇的生產者會使雙方地位趨向平等，交流增加，主體間性提高，學生主動性增強，教學效果顯著提高。

五、總結

師生之間的主體間性關系已經得到了多數學者的肯定，但是從語篇的角度進行語言學解析卻少之又少。通過以上研究我們發現，外語教學語篇的主體可以區分為生產者和接受者。由于外語符號墻的存在，教師在教學過程中會對這些外語符號進行大量的闡釋，不自覺的由語篇接受者向生產者轉化。由于師生間原本都具有語篇接受者的主體性身份，這一轉變會導致主體間性的破壞。要阻止這一轉變，保持師生間地位平等，實現互學互助，教學相長就必須有意識的建構雙方的主體間性。

作者:毛家駿 單位:天津大學仁愛學院