體育教學理論思索6篇

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第一篇

一、通識教育的精神與內涵

通識教育（generaleducation），源于古希臘時期亞里士多德提倡的博雅教育（liberaleducation）或自由教育，經近代科技革命而成形，在吸收先前以人文學科為重點的基礎上，納入具有近現代特征的自然、社會學科，而又相互貫通。由于生產力高度發展，社會各行各業之間高度分化，因此各專業知識之間、各從業人員之間的隔閡逐漸加深，隨之人類社會離心力加劇。在當前世界多樣化的背景下，通識教育通過人類各種優秀文化理念的傳授，啟迪學生的智慧，使知識內化，繼而使學生學到一種共同的理念、信仰、價值觀，并且終身奉行，這是通識教育的核心所在。

1.正確認識我國傳統體育教學理念

大學的精神當是以人類社會共通的價值觀為最終目標的通人教育，而我國傳統體育教學也是以此為理念，且源遠流長。禮、樂、射、御、書、數“六藝”，是我國西周時期的基本教育內容。禮、樂是“六藝”教育的中心，“射”就是當時的體育和軍事教育，也是政府選拔人才的一項考試科目。但習“射”并非僅為提高習射者的技能，最終目的還是培養他們的德行。《禮記•射義篇》說：“射者進退周旋必中禮，內志正，外體直……此可以觀德行矣。……德行立，則無暴亂之禍矣。”[1]《白虎通•鄉射篇》云“：射正何為呼？曰射義非一也，夫射者執弓堅固，心體平正，然后中也。”[2]從這些論述我們可看出，“射”不僅是一項體育運動，還是觀察射者德行的重要手段。古人注重身教，《說文解字》解釋“教”為“上所施，下所效也”。外在的言行舉止是內在道德的表現，“射”無疑是一種重要的教育手段與考核材料。孔子身兼“六藝”，但他于各科之間沒有偏倚，且皆為最終的德育（君子）服務。孔子認為：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”（《論語•雍也》）我國古代是寓人文教育于體育之中，不存在只重視習“射”而忽視“禮”（道德）的教育。“禮”關乎心，“射”關乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的人。我國傳統的教育精神主要是培養通才，即使是各類專才也是在修習人生大道后，發展適合自己才性的才藝，于各學科之間尋求一個共通的理念。體育教學也是以此為理念，以“體”為手段，最終實現育人的目的。因此，正確認識并吸收我國傳統的教育精華，對當前高校各學科的建設有重要借鑒作用。高校各個學科本應就是相互聯系的，其間更應有一個共通的理念而成為一個整體。體育作為課程之一，不能僅僅以學生體質健康為目標，而應在教學過程中發掘體育本身所具有的人文內涵，再結合各相關學科，做到與其他學科之間的貫通，促進學生全面發展。

2.西方現代大學的通識教育理念及其對我國近現代體育教學的影響

創建于19世紀初的德國柏林大學，是現代大學誕生的標志。與傳授人文科學、醫學、法學為主，提倡博雅教育的中世紀的大學不同，現代大學是伴隨工業革命和科技革命的興起而產生的，以科學研究作為學校的主要功能，并且與社會各部門普遍聯系，以科技進步帶動社會生產力的提高。同時，隨著社會分工細化，為了培養各類技術人才、從業人員，大學的學科也逐漸增加，專業性更強。也正因為如此，“大學不知不覺地社會化了、政治化了、市場化了……大學已非一獨立研究學問之地，而成為即產即用的知識工廠，大學與社會間的一個保持清凈思維的距離也消失了。”[3]于是，提倡博雅教育的呼聲，再次重現。主要代表人物有紐曼、赫欽斯等。紐曼是19世紀英國博雅教育的提倡者，其著作《大學的理念》是博雅教育的集大成之作。針對當時科技革命所帶來的大學教育職業化、功利化的影響，紐曼并不否定大學教育中的專業教育，但是他認為大學教育的首要任務是對人的教育，其次才是對各種專門技術人員的培養和訓練。而旨在全人教育的博雅教育無疑在大學教育中應居于首位，如此大學教育方能如紐曼所言：“……旨在修養大眾的身心，旨在提煉民族品味，旨在為公共熱情提供真正的原則……旨在充實并約束時代思潮……”。[4]在此綱領性原則下，紐曼將大學界定為“一個傳授普遍知識的地方”。[5]這個定義有兩層含義：一是普遍的知識即所學的知識并不是完全孤立的，而是各學科知識之間應是普遍聯系的。如果一門學科是孤立的，那該學科的知識不僅不能完全反映客觀事實，甚至是扭曲客觀事實。反觀眼下我國大學體育課在教學過程中，教師僅是以體質鍛煉為主要內容，脫離了與其他課程之間的聯系，體育本身的人文內涵得不到體現，因此體育在大眾眼中與文化教育無關，這本身就是對體育自身價值的扭曲。二是學習“普遍的知識”，不僅是求學者自身簡單的知識積累，更需要將學科知識內化，然后不斷傳承下去。如此，就涉及如何使用知識的問題。紐曼認為，如果僅是機械般的記憶知識，并將其視為今后謀生的手段，那么知識就與自身無關，只是外在的一種工具，這是一種“實用知識”；若將知識“內化”，即使知識本身未給求知者帶來利益，但仍將知識視為一生受用的行為準則和思考習慣，受其陶冶，又潛移默化地影響他人和社會，這是一種“自由知識”，[6]即博雅教育。而兩種知識的使用方式，則與教師自身理念相關。如果以前者為目的，將知識功利化，甚至與作為主體的人異化，那么這種方式只能稱為“教學”；若是以后者為目的，即知識本身就是目的，繼而內化求知者內心成為一種文化，這種模式才是真正的教育。如果體育教學只見外在的鍛煉，而不見內在的育人，那么體育課只能稱之為“運動”課或“活動”課，與體育無關。普遍的知識，不僅因其有寬廣博大的知識面，更因其在時間上有綿延經久的永恒性。美國人赫欽斯的教育觀就是以追求永恒的價值觀為本。

赫欽斯任芝加哥大學校長達21年，被稱為美國20世紀最具人文情懷的校長。赫欽斯在校期間，面對日益功利、追求實用的外界社會，各大學難免屈從于利益，專業性加強、各種職業培訓班陸續建立，但他始終是博雅教育的堅定執行者，同時又發展了博雅教育。赫欽斯認為，博雅教育旨在心靈的陶冶，并培養擁有智慧的公民。他并不反對大學專業教育，并且認為博雅教育與專業教育是相輔相成的，博雅教育的存在是為專業教育提供一個共通的真理基礎。他認為：“大學唯一生存的理由，即在不受功利或結果的壓力牽制的情況下，為追求真理提供一個天堂”。[7]而真理則包括知識和價值觀兩個層面。知識是價值觀的基礎，因正確的價值觀而升華，而正確的價值觀應貫穿于各學科知識之間。人類社會發展路途不一，所創造的文明也是千差萬別，但對正確的價值觀認識卻是一致的。確立正確的價值觀，需要教育，而教育始終是將真善美作為主要知識內容傳授于人。因此，各種美德是人類歷史共通的永恒的價值觀，即普世價值。基于此，赫欽斯認為普世價值始終長存于人類歷史的各經典著作之中，不管是在校學生還是社會普通人，都應通過“名著閱讀”，發掘普世價值，陶冶、啟迪自身。經典著作范圍不僅是傳統是文、法之類學科，而且還包含各種自然科學、社會科學的經典。博雅教育也由此而發展成通識教育。通識教育理念不僅在西方流傳甚廣，更是極深地影響我國民國時期的體育教學理念。民國時各大學校長都重視體育，并且深度挖掘體育的人文價值。北京大學首任校長嚴復認為：“蓋生民之大要三，而強弱存亡莫不視此：一曰血氣體力之強，二曰聰明智慮之強，三曰德行仁義強”。[8]后任校長蔡元培先生則強調：“凡道德以修己為本，而修己之道，又以體育為本。”[9]由此可見，體育教學本身不是目的，而是基礎和手段，最終目的是為了人格的完善。正如被譽為清華大學“終身校長”的梅貽琦先生，在其就職清華大學期間高度重視學生的體育鍛煉，并認為體育是清華大學的重要課程，因為“須知體育之目標，不但是造就幾個跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的選手，不但是要的若干銀盾、錦標，除此之外，也可以說在此之上，還有發展全人格的一個目標。”[10]浙江大學校長竺可楨先生在任期間，非常重視體育課程和課余體育，他認為：“吾人提倡運動，非以運動本身為目的，而是使讀書做事之能效加多”，“以運動為一種方法，借此方法完成良好之性格、道德與學問。”[11]他們之所以重視體育，不僅是志在改變當時中國“東亞病夫”的現狀，而且是傳承傳統教育精神，更是西方現代大學通識教育理念的“中國化”，并且貫徹至整個教育層面。因此，民國時期在教育、學術領域人才輩出。綜上所述，博雅教育和通識教育，以廣博的知識教育為基礎，啟迪學生的智慧，在各學科之間挖掘共通的價值理念，以陶冶學生的品性為最終目的。體育教學也是以這種理念進行。我國高校以促進學生“德智體美”全面發展為教育方針，而德育居首位，是各學科之間所貫穿的最基本理念。但實際上各學科之間卻是彼此孤立，鮮有聯系，更沒有以德育貫穿于各學科教育之中，因此在實際執行過程中，存在“只見教學，未見育人”的弊端，體育教學尤甚。體育課程不僅應加強與其他學科之間的聯系，更應在教學中貫穿德育思想或普世價值理念。

二、我國大學體育教學存在的弊端

2002年教育部頒布的《全國普通高校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）第二條規定：“體育課程是寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結合的教育過程；是實施素質教育和培養全面發展的人才的重要途徑。”但目前大學體育教學仍存在一些不足，與《綱要》的精神相去甚遠。1.教學目標單一《綱要》將大學體育課程目標分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五個領域。許多高校在實際教學過程中，往往只注重運動技能和身體健康，即傳統的“體質健康論”，甚至以此為唯一目標，而體育的人文價值、文化育人功能卻得不到體現，體育課淪為活動課、運動課。如果僅是以體質健康為目標，而忽視體育的文化育人功能，那么體育課程就是與傳統大學精神和現代通識教育理念相違背的。2.教學模式陳舊主要表現在只重“身教”，不重“言傳”，即缺少與體育相關的科學性的理論知識作為教學指導，體育課程只是基礎教育階段體育課程的簡單復制，與體育相關的理論知識，在課堂上卻極少講授，教師僅憑經驗教學。如此學生無法明了相關技能的理論基礎，無法獲得科學的練習方法。由于缺乏理論性教學，學生僅是從表面現象理解體育，因而無法形成對體育本質的理性認識。這不僅不利于激發學生的求知欲，而且使得體育在眾多知識中處于孤立地位，缺乏與其他學科建立普遍聯系的基礎，在大眾眼中與文化課程無關。這種陳舊的教學模式也是對體育自身價值的扭曲。3.評價體系功利化目前，大學體育課程的評價體系仍以測量各種量化的技能指標為主，在教學過程中極少關注學生在運動實踐中獲得的認同感、滿足感等心理層面的指標，對學生缺少一種人文關懷。因缺少與其他學科之間的聯系，體育的隱形知識因素得不到體現，繼而體育的人文價值也無從談起，無處得知體育的育人功能、對學生品性道德的陶冶功能。同樣，當前功利化的評價體系也直接影響了學生對體育課程的態度，即學生只為獲得相應的學分而選課，并非一種樂在其中的鍛煉態度。學生在學校無法形成終身體育意識，當他們畢業后步入社會，鮮有自覺參與體育鍛煉者，繼而嚴重影響我國大眾體育的開展，全民體質健康更是逐年下降。在這種背景下，大學體育也極少為競技體育輸送后備人才。而在西方國家，學校體育下接大眾體育、上承競技體育，起到了“執其兩端，而用其中”的作用。

三、借鑒通識教育理念，轉變我國大學體育教學理念

借鑒通識教育理念，轉變我國大學體育教學理念，以實現文化育人的最終目標，應采取以下有效措施：1.加強體育學科與其他學科之間的聯系在體育教學中，教師不僅是簡單地進行身體示范，更要注重各種相關的體育理論教育，因為體育本身就是各種學科的復雜結合體。一是它是一種自然科學。如進行肌肉、技術練習時，教師可以講解各種相關的解剖學知識，然后從生物力學角度出發，讓學生掌握科學的練習方法；進行短跑、長跑練習時，可以講解相關的生理知識，如人體供能系統、呼吸循環系統的運行，讓學生選擇適合自己的練習內容。二是它是一種健康課程，與生命安全教育聯系緊密。教師應教授各種醫學保健知識，讓學生在課上和日常生活中遇到意外損傷時，能夠及時應對。三是它是一種人文社會學科。體育的主體是人，人包括身心兩方面。如開展團隊項目的戰術練習時，教師可以涉及其他領域的知識，如辯證法知識，如“以正合，以奇勝”等傳統軍事知識。另外，開展武術訓練，也是一部活生生的中國文化史教育。當技術練習進入高級階段時，哲學思想仍然是主導因素，如“無招勝有招”、“借力打力，四兩撥千斤”等。教師還應注重學生心理素質的練習，除了培養學生吃苦耐勞的意志品質外，更應培養他們在出現于己不利狀況時“處變不驚”的態度。日本教育歷來重視這種理念的培養，因此在自然災害侵襲之時，日本人總是從容面對，將損失控制在最低。學習貴在遷移，學生具備良好的心理素質，是今后步入社會時所必須的。因此教師在體育教學過程中，應主動講解各種與體育相關學科的知識，不能讓其外在的表現形式掩蓋其內在的隱形知識因素。2.發掘體育的人文價值和文化育人功能體育教學除了各種實踐練習外，還應注重體育文化對學生的熏陶。文化有狹義與廣義之分：前者指學校所傳授各種知識的集合體；后者指與自然相對，人類社會所創造、流傳至今的物質和精神文明的總和。高校由于在體育教學過程中理念失當，因此體育自身的隱形知識被掩蓋，體育的文化本位也因此被扭曲，與文化課程無關。從廣義的文化論看，體育是人的自身活動和社會活動，而體育自身則有著深厚的文化傳統。如我國的武術，不僅是一種運動，更是吸收了傳統儒釋道文化的精華，被譽為“國術”。儒釋道文化不僅是書本上的知識，也是中國人之所以為中國人的民族性格與文化心理結構。[12]但儒釋道文化側重于自我，或是以自我為中心再推己及人，因此中國人在團隊合作方面有所欠缺，而西方文化卻是以團隊合作為重點，因此團隊體育項目均起源于西方。發源于古希臘的古代奧運會，是“奧林匹克運動的神祗們不僅僅是為了競技才發起運動會，他們首先是為了反對無秩序和反理性的力量才創建運動會……對青年的教育原則中貫穿著競技、神性與人性的精神。”[13]體育的文化育人功能，無論中外都有著同樣悠久的歷史，而西方將此理念一直延續至今。現代奧林匹克運動之父顧拜旦認為：“奧林匹克主義謀求體育運動與文化教育相融合，創造一種以奮斗為樂、發揮良好榜樣的教育作用并尊重基本公共的原則為基礎的生活方式。”[14]比如，田徑項目是歷屆奧運會的金牌大戶，而馬拉松則是“壓軸”項目。這不僅因為田徑項目是奧林匹克格言———“更快，更高，更強”的直觀體現，是自奧運會誕生以來至今的見證和文化傳承；更因為它的走、跑、跳、投也是人類原始狀態下最直接的生活方式，是人類自身回歸自我、返璞歸真的一種表現。同樣，其他體育賽事，均是宣傳體育的正面價值，如公平競賽、反對種族主義、尊重對手等，這些都是人類社會發展至今的永恒的普世價值。因此，教師在教學過程中應講授體育運動發展史及其優秀文化，不僅可消解相對枯燥的反復練習，又可陶冶學生的人文情懷，形成終身體育意識。通識教育提倡身心和諧、以人為本，處處體現著人文精神。文化與知識不同，知識主外，文化是知識的內化，這不是簡單的教學所能形成的，而是潛移默化和熏陶的結果。在實踐中，教師需要與學生積極互動，用內心去感染學生。同樣，大學體育有其硬件上的優勢：目前，國內大學公共體育課程，是所有本科一、二年級學生的必修課，不存在專業與通識之間的沖突；均以小班教學為主，學生在30人以內，如此教師方可與每個學生互動。此外，體育課程的教學過程是典型的“從做種學”模式，強調實踐，學生可由充分的感性認識上升到理性認識。時長90分鐘的大學體育教學應是教師既言傳又身教，與學生積極互動，淡化功利，同時又能在練習過程中給予學生充分的人文關懷的過程。同時，將通識教育理念注入大學體育教學，也對體育教師的知識結構和文化修養有極高的要求。

四、結語

大學體育教學不能片面地發展學生的“身體”，更應關注學生的“心”。身、心之間是相輔相成、相互促進的，只有充分發掘體育自身的人文價值，與其他學科建立廣泛的聯系，給予學生以人文關懷，促使他們形成正確的體育觀念，陶冶品性。如此方是體育教育的完整體現，而不是眼下單一、孤立甚至被扭曲的體育教學。而通識教育理念正是大學轉變體育教學理念的理論指引。

作者：黃浩工作單位：溫州醫學院

第二篇

一、引言

這種絕無僅有的要點在于:這兩個互斥互補的圖景根本不可能有任何機會同時匯聚成一個統一的圖景，就是說它們不可能在具體場景中直接碰面，它們間嚴格的“互斥”是絕對的，而松散的“互補”則是相對的。自互補原理在量子力學領域獲得正統地位后，玻爾就開始在生物、數學、化學、心理學、人類學、語言學等許多領域推廣互補思想，在他心目中，互補關系是如此普遍地存在，以至他的一整套觀點和方法也就形成了一種獨特的互補哲學。在這個意義上說，互補原理的認識論意義已經超出了量子力學領域。由于種種原因，直至20世紀80年代，這一思想才為國內大多數學者所接觸和了解。而這個富于哲理的量子理論，也在體育教學領域巧遇知音，最終促成了技術健身教學論的生成。技術健身教學論就是體育教學與互補原理交匯的思想結晶。

二、辨析

由于尚處后進序列，體育學科特別需要先進學科理論的滋潤，而能夠主動吸收成熟思想完善體育教學理論無疑是一種學術自覺的表現。早在20世紀90年代初，技術健身教學論即由我國體育學者張洪潭首次提出，應該說，這是一個獨立思考和主動求索的創新理論成果，它的心路歷程雖不平坦但卻日漸豐厚。正如互補原理描述了一種全新的邏輯關系，技術健身論同樣是考察體育教學的一種全新的思維模式。何謂技術健身教學論?就是“強調體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體能之功效的運動技術傳習為主旨的體育教學思想”［2］，在這看似費解的表述中，卻有著清晰的教學思路，也蘊含著鮮明的互補思想。

1．明確教學主旨

這個定義明確提出了體育教學的主旨，即“運動技術傳習”，這是其明顯區別于其他體育教學思想的鮮明特色。眾所周知，學校體育作為學校教育的一部分必然要有知識傳習的內涵，否則就沒有存在的必要。既然要傳習知識就要確定體育教學的知識主體，追根溯源，它只能存在于其母學科體育領域。應該如何鑒別體育領域的知識成分呢?這就涉及如何界定知識的問題。知識是人類的認識成果，傳統的知識論一直將認知性知識看作是知識的主體，排斥其他形式的知識類屬，這顯然過于狹窄。類似體育這種以肢體活動為主要特征的活動形式，就要打破傳統知識論的局限才能明確其知識主體。這就需要拓展知識的范疇，“我們把表現出典型的思維特點的知識，稱作‘認知性知識’;以其為對應點，我們把另一些表現出典型外部運動特點的認識成果，稱作‘操作性知識’”［2］。這樣，將知識重新劃分為認知性知識和操作性知識后，對于體育知識的主體就有了明確的依據。體育知識的主體不是那些可有可無的保健常識，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的運動技術。運動技術完全符合操作性知識的基本特征，具有知識屬性。其實，除運動技術外，操作性知識涵蓋了廣泛的領域，像勞動手工、繪畫書法、歌唱演奏等都屬于此類，同是人類認識世界的結晶，如果將操作性知識排除，那么知識的內涵將會大大縮水。因此，“針對將傳統的體育活動僅僅當作游戲娛樂活動的成見，我們通過尋根溯源的研究，還原了體育知識的主體———運動技術的操作性知識的真實面目，并以堅定的信念自我告慰:操作性知識與認知性知識都是人類認識成果，二者之間只有表現形式的差別而不應有高低貴賤的區分，以往至今的一切歧視運動技術學練活動的偏見、成見，終將被糾正過來”［3］。這番針對運動技術知識屬性的言論是何等的暢快淋漓，它明確了體育教學知識傳習的內涵，找回了體育教師作為知識傳授者的尊嚴，如此重要的學理透析正是技術健身論的核心內容。既然明確了體育教學的本分在于知識傳習，也就是傳習具體操作性知識屬性的運動技術，那么體育教學只管做好技術傳習之事就是順理成章的了。技術健身論能夠推導出體育教學的本分在于技術傳習，似乎已經完美地解決了體育教學的一個重大理論課題，但實際上，事情還沒這么簡單。體育教學理論界一直存在多種教學思想的論爭，雖然種類多樣，但基本上都可以歸結為體質論思想和技能論思想這兩大基本思想之列，關于體育教學究竟應該以增強體質為主還是以技術傳習為主，國內體育教學理論界一直爭論不休。為了調和這兩種基本思想的對立，又出現了體質技能結合論的教學思想。當然，以折中的方式來調和體質論和技能論的對立并不高明，而且往往偏向于體質論的方向。技術健身論的問世正是為了解決長期困擾體育教學的體質論與技能論的對立關系，顯然，它沒有采用簡單的折中或融合的思路，而是另辟蹊徑以互補原理的基本思路來思考體育教學的棘手問題。這就是說，點明了體育教學的本分還不夠，還要繼續以互補原理的基本思路來論證這一論點，并與結合論形成一種對立關系以防止其一家獨大。

2．善用互補思想

通過對互補原理的回顧，我們知道，要想在體育教學領域運用互補原理的基本思路，就必須要在體育教學中確立兩個獨立的具有“互補關系”的圖景，這也就是技術健身論的首要任務。那么，體育教學中是否存在這樣的兩個圖景呢?技術健身論認為，體質論(增強體質)和技能論(技術傳習)就是符合“互補關系”的兩個獨立圖景。為什么這么說?首先，它們具有絕對的“互斥關系”。因為，“體質論與技能論，在學校體育任何一種言說論辯或實際運作的情形之下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現實場景和邏輯關系。在同一情形下，為了增強體質，就不能講求技能，一旦講求技能，體質論的宗旨就會被削弱或被消除;在同一情形下，為了提高技能，也不能顧及體質，一旦兼顧體質，提高技能的有序性就會被淡化甚或被破壞”［3］。按此說法，它們確實是嚴格“互斥”的，在同一場景中只能表現一種圖景，而另一圖景必須退隱;其次，它們也有超時空的“互補關系”。就是說，“當兩個完整自洽的系統回歸學校體育這個上位系統時，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有將兩個局部圖景合并起來，才能構成一個完整自洽的更大圖景;然而，在每一個具體的場景中，我們所能看到的和可以運作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時空的抽象思辨中，才能領悟其互補的情形”［3］。具有“互斥關系”并非意味著它們徹底決裂，同時它們還具有一種抽象的內在聯系，這種特性也是互補思想的特別之處，也是理解互補思想的關鍵之處。當然，這種相對的聯系是以絕對的排斥為前提的，即它們不能同時同臺展現，否則就滑進了傳統的折中與融合的老路。明確了體育教學中存在兩個具有“互補關系”的獨立圖景，也就為運用互補思想來解決體育教學的大難題鋪平了道路，而如何處理它們的關系也是體育教學思想論爭的核心問題。依據互補原理，如果承認兩個獨立圖景具有“互補關系”，那么在一個具體的場景中只能表現一個圖景，另一圖景必須退居幕后。在體育教學中，也有兩個具有“互補關系”的獨立圖景，到底是應該以技術傳習還是以增強體質為外顯圖景呢?按照互補原理的本義，這兩個圖景中的任意一個圖景都可以作為體育教學的主顯圖景，它們是平等的。那如何選擇才能既符合互補原理的思路又能符合體育教學的規律呢?首先，應該靈活地借用而非機械地套用互補原理。體育教學與量子力學最大的區別是研究對象的不同，與無生命的微觀粒子不同，體育教學涉及的是有血有肉、有思想有能動性的人，這就要求我們在實際運用互補思想研究體育教學問題時不能完全生搬硬套，而應該兼顧具體研究環境的特殊情況;其次，應符合體育教學的基本規律。兼顧具體情況的特殊性就是要求運用互補思想時必須符合體育教學的規律。技術健身論將體育教學的本分或主旨界定為技術傳習，這就為其選擇哪個圖景作為體育教學的主顯圖景提供了依據，據此，就只能以技術傳習圖景而不能將增強體質圖景作為體育教學的主顯圖景;再次，如果以增強體質或增進健康圖景來考察體育教學，就極易造成混亂，這不符合體育教學的規律。健康實際上是一個更大的領域，遠非體育教學所能涵蓋，因為增進健康的手段遠不止體育活動，像氣功養生、衛生保健等手段都比體育更有利于健康，若以增進健康來衡量體育教學，必然將許多非體育的手段搬進體育教學領域，這必然會影響正常的技術傳習，從而擾亂體育教學的秩序。綜上可知，雖然技術傳習和增強體質都有資格成為體育教學的主顯圖景，但由于體育教學的本分在于技術傳習，這就決定了體育教學的主顯圖景只能是技術傳習而不是增強體質，而增強體質(或增進健康)圖景則必須退居幕后，這就是它們間的“互斥關系”。然而，不以健康為目標并不等于體育教學不管學生的身體健康，由于它們間還存在超越時空的“互補關系”，所以雖然居于后隱地位，但是增進健康也是體育教學的一個屬性，也不能忽視它的超時空存在，只是根據體育教學的特性，這種增進健康是有限度的而不是無條件的而已。那么這種有限地增進健康效果從哪里來呢，或者說通過什么途徑實現呢?那就是連續有效的技術傳習。為什么這么說?道理很簡單，因為運動技術是鍛煉身體最有效的動作程序，只要堅持運動技術的反復學練，必然會產生相應的健身效果，它們之間存在必然的因果關系，只是不能本末倒置而已。可見，技術健身論的論說主題就是如何對待技術傳習和增進健康(或增強體質、強化體能)的關系，它們這種既互斥又互補的關系在技術健身論的定義中就有明顯的體現，“雖具有卻不追求，雖不追求卻必有”就體現了一種良苦用心，表達了技術健身論對體育教學中增進健康的審慎態度。

3．甄別技術傳習

技術健身論強調體育教學應以技術傳習為主旨，這是其鮮明特色。這與同樣主張技術傳習的技能論教學思想似乎是等同的。可實際上，這是一種望文生義的想法，雖然它們都主張體育教學應以技術傳習為主，但是它們對技術傳習的定位卻有根本區別，這就需要對它們各自主張的“技術傳習”有所甄別，以正本清源、消除誤解。技術健身論是以互補思想為其理論依據，指出技術傳習是體育教學的主顯圖景，而增強體質是隱性圖景，在同一場景中，體育教學只展現技術傳習的一面，而不展現增進健康(增強體質)的一面，這樣看來，技術健身論的“技術傳習”是不顧及增進健康的。雖然如此，增進健康只是居于隱性地位而不是被完全舍棄，因而體育教學必然有增進健康的屬性，只是這種健身效應不必刻意追求，只要堅持技術傳習就會必然產生。這就是互補思想給予技術健身論的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不擔心放下的那一面自行流失。然而，技能論思想則不具備這種自信，因為它沒有互補思想的底蘊，所以它在強調技術傳習時，就免不了畏首畏尾，左顧右盼，雖然強調技術傳習但又不能不提增強體質(或增進健康)的宗旨。因此，“技能論有兩大難題:其一，體育課傳習運動技術，那增強體質的任務該怎么辦?其二，體育課傳習運動技術又是為了什么，總不能沒有目的吧?按照傳統的邏輯，這兩大難題很容易一并解決，那就是，傳習運動技術的目的，是為了增強學生體質。然而，這非但無助于強化軟肋，反而等于被體質論收編了”［3］。這樣看來，技能論所倡導的“技術傳習”是與增強體質直接掛鉤的，技術傳習的目的就是為了增強體質，是有條件的“技術傳習”;而技術健身論堅持的“技術傳習”卻是不顧增強體質的得失，雖然如此，但也會收到增強體質的實效，是無條件的“技術傳習”。這就是兩種“技術傳習”的根本不同。可見，雖然技能論也提倡技術傳習，但是它卻深受增強體質所累，也可以說它不是徹底的技能論。從某種意義上說，技術健身論就是為了卸掉技能論的思想包袱而提出來的，它是一種徹底的或純粹的技能論。

三、結語

體育教學的本質如何界定，這是業內爭論的焦點。持不同教學觀點的人對其有不同的理解。技術健身教學論以其獨特的理論基礎、嚴格的邏輯推理在體育學界獨樹一幟，它只管理論自身的通暢與否，而并不在意與其他觀點的合拍與否，因此，這種有個性的思想常常因其鮮明的棱角“不受歡迎”，甚至招來種種問責和非難。遺憾的是，學術爭鳴幾乎闕如，偏見成見卻很普遍。作為體育教學思想的一家之言，技術健身論確有其與眾不同的思想基礎和教學思路，這對于豐富學術思想來說無疑是有益的，更是可貴的。

作者：金光輝工作單位：廣西師范大學

第三篇

1多元智力理論的內涵以及與傳統智力的區別

1．1多元智力理論的內涵

多元智力理論是1983年由哈佛大學發展心理學家霍華德•加德納(HowardGardner)教授在其著作《智力的結構》中提出的，他認為:就智力的本質而言，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會所需的有效產品的能力”;就智力的結構而言，智力不是某一種或圍繞某一種能力的幾種能力的組合，而是相對獨立、相互平等的8種智力．即:言語—語言智力，音樂—節奏智力，邏輯—數理智力，視覺—空間智力，身體—動覺智力，自知—自省智力，交往—交流智力，自然觀察智力．2000年，在著作《智力的重構:21世紀的智力》加德納教授對智力的定義重新進行了修正．他認為:智力是在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品．而多元智力理論已成為許多西方國家教育改革的指導思想之一．

1．2多元智力理論與傳統智力理論的區別

我們正在大力推進的素質教育得到了實踐層面的支持，與此同時，它還需要得到理論層面的支持—需要得到一種較為成熟的心理學或教育學理論的支持，從某種意義上來說，加德納的多元智力理論作為一種可以支持我們素質教育的心理學和教育學理論的理論．多元智力對傳統智力理論的突破:第一，智力不再是傳統意義上的了邏輯數理能力或以邏輯數理能力為核心的智力，而是我們今天素質教育所強調的實踐能力和創造能力;第二，智力不再是傳統意義上可以跨時空用同一個標準來衡量的特質，而是隨著社會文化背景的不同而有所區別的為特定文化所珍視的能力;第三，智力不是一種或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平相處”的多種智力．

2傳統智力理論對我國體育教學的影響

傳統智力主要是指以語言運用和邏輯推理為核心的智力．在學校教學中，過度局限于強調語言和數學智力，貶低了其它認知形式的重要性．學校把學習成績的好壞作為衡量學生的唯一標準，把體育看成“副科’，很多學校出現占用體育課的情況．對于體育功能的認知較淺，體育并未在學生升學考核中占有恰當的比重，因此隨著升學壓力的增大，學生也只好不斷擠壓體育鍛煉的時間，造成青少年身體素質的不斷下降，出現肥胖等問題．因為學校對體育教學投入資金少，體育場地和設施嚴重不足，已經成了學校教學面臨的大問題．因為沒有相應的體育教學設施，很多體育活動無法開展，學生對體育課程的學習積極性不高，無法形成良好的體育習慣．體育教師在學校中的地位偏低，評價模式單一，體育教學的效果不佳，全面發展學生各項能力成為很難實現的目標．

3多元智力理論對我國體育教育的啟示

3．1多元智力理論為多維學校體育觀的形成提供了理論支點多元智力理論認為身體———動覺智力，也是非常重要的智力組成部分，主要是指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力．這種能力的培養主要通過體育鍛煉來獲得．做為智力的一部分，學校、教師、家長和學生則會對學校體育教學的目標價值認同感更高，更重視體育課程學習，也可以激發學生學習的動機．

3．1．1體育教學中注重全面發展學生的多種智力

多元智力理論為體育教學目標的價值被教師和學生認可提供了理論支持，它符合學生的發展生長的需要，可以引起學生的興趣，并能轉化為學生積極參與體育教學活動的動力．學校體育的價值從單純的增強體質，增進健康，提升到關乎每個學生的智力發展的高度，體育教學的價值不言而喻．在學校體育教學中，教師不僅要教授給他們一些運動技能和方法，提高學生包括學生的速度、力量、耐力、柔韌、靈活性等在內的身體素質，而且要注重學習過程中學生產生的恐懼、煩躁等不良情緒，并及時的幫助排解．在體育游戲中加入團隊合作和社會交往等方面，它有利于培養學生的言語———語言智能、數學———邏輯智能、內省智能和人際關系智能．不僅讓學生養成良好的長期堅持體育鍛煉的習慣，也能夠成為一個合格的社會人．

3．1．2體育教學中培養學生的自主學習的能力

在當代，體育已經成為一種社會文化，成為一門成熟的教育領域，體育的內容向著健康教育、心理訓練、行為規范、安全教育等方面迅速擴張，體育知識和技能的總量也在急劇增加，這就對傳統的體育教學和培養模式提出了新的，更高的要求．多元智力理論注重學生創造力的培養，這就要求學生具有自主學習的能力．在體育教學中要更注重培養學生的體育學習興趣，積極引導他們進行課下的主動體育鍛煉．可以讓學生通過多種途徑比如上網查找資料，到圖書館查找資料，查找報刊雜志了解他們感興趣的體育明星或體育項目．也可以組織學生觀看奧運會等大型比賽的錄像并講解不同項目的規則等方式，增強學生對學習內容的理解，并能夠應用到實際的生活中．

3．1．3在體育教學過程中培養學生的個性化

所謂的“個性化”在教育視野里包含三層含義:一是指教育的人性化;二是指教育的個別化;如在體育教學中考慮學生之間的個體身體素質的差異，關注學生的天賦、特長、興趣、愛好、價值取向等，按照不同的標準來要求和評價;三是不同學校、不同學段或不同年級、班級的個性特色．這種個性化的教學可以提升學生體育學習積極性，真正體現學生的主體性，調動學生參加體育鍛煉的主動性和創造性．在多元智力理論指導的教學中，教師可以根據學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學，從而促進學生個性的成長．教師盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標，尊重學生自主學習的能力，并讓學生有機會去管理自己的體育學習，幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法．

3．2多元智力理論為體育教學的內容和方式選擇提供了新視角

加德納的多元智力理論認為多數人都擁有完整的智力光譜，但每個人都表現出獨特的認知特征．即人與人之間的差別，不是智商高低、聰明與否的差別，而是智能類型、智能強項的差別．對于每一個個體來說，不存在誰比誰更聰明的問題，只存在誰在哪個領域、那個方面更擅長的問題．我國學校體育領域的運動教育主要強調單純的“體質教育”和“運動技能教育”，依然圍繞“運動技能”開展學校體育，運動教育的價值并沒有全面體現出來．因此在體育教學的內容和方式上我們通過多種方法創造性地探索學生的興趣所在和天賦所在，同時通過各種方法來學習有價值的技能和方法．

3．2．1體育課程中滲透更多體育文化的內容

體育作為很重要的科學，它既有自己特有的知識體系，又有其特殊的文化價值．學生在體育教學過程中，不僅可以傳遞出自己對于體育運動與身心健康的觀念、需要和情感，而且還可以接受他人關于體育運動與身心健康的信息，獲得有關的知識和經驗．在這種交流中實現人與人的理解．如果在體育教學中能夠讓學生了解體育的人文精神、人文價值和人文關懷的知識，比如課程中穿插一些北京奧運會的成功舉辦，中國運動員在各項比賽中所表現出的頑強拼搏、強烈的愛國熱情，驕傲的民族自豪感等內容自然感染學生．鼓勵學生有機會要參與學校或者社會上一些大型體育賽事的志愿者活動．這樣能夠增強他學習的主動性，克服一些學習中遇到的困難，體會體育帶來的樂趣，促進終身體育意識的形成．另外中國傳統體育項目包含著深厚的中國文化，項目大多具有娛樂性和健身性功能，對于練習者的身體素質要求不高，不受場地器材的限制，易于開展，如果能夠把這些內容引入學校體育教學，相信可以提升學生體育學習興趣．

3．2．2體育教學設計的多樣化

現代學習理論認為，影響學生學習的動力因素，不僅指智力因素，還包括非智力因素．而非智力因素的動機需要、興趣、情感、態度等在學習中的作用甚至超過智力因素．體育傳統項目的教學過程中，因為體育教師教學模式相對單一，趣味性較低，學生產生了厭學情緒，無法激發他們的學習熱情．多元智力理論提出“為理解而教”(teachingforunderstanding)，指出當一個學生“理解”了某事，不只是掌握了靜態的信息，而且面臨新的情境時，可以運用信息解決問題．例如田徑項目的學習中，教師可以采用多情境法，除了教授一些需要學生掌握的項目技能外，可以把學生分成不同的小組模擬舉辦“運動會”的場景．通過“角色扮演”———裁判員、運動員、教練、隊醫，讓學生自主選擇，根據自己不同的角色講解自己對內容的理解，同學之間相互交流，最后老師在進行補充和點評．這樣可以使同學在設定的場景中學習和在生活中應用，就可以很好的調動他們的學習興趣，實現教學目標．其他體育項目也可以根據自身特點設計多種不同的教學方法達到較好的教學效果．

3．2．3體育教師教學技能需要拓展

多元智力理論強調教學內容可以通過多種方式進行教授，但是教師最終必須開發適合其學生，其所教的學科領域，以及其所處的環境的具體做法．這就要求體育教師，首先要樹立積極樂觀的兒童觀，每個學生都是多元智力以不同方式、不同程度的組合，這就要求教師對教材與教學內容進行選擇與加工，選用與學生實際情況和需要相適應的教學方法和教學手段，創造適合學習的體育教學環境，引導學生養成正確的體育學習與鍛煉方式;其次，教師應強化師生間的合作意識，師生之間的合作是形成良好的體育課堂氛圍的重要因素．教師應盡量與學生之間建立一種平等的、友好的關系．體育教師本身除了具有高尚的品格，專業的技能，還要不斷的完善各方面的知識，從教育學、心理學角度認識學生的身心發展情況，因材施教，培養學生的學習能力，增強學生學習的自信，從而幫助學生養成體育鍛煉的好習慣．

3．3多元智力理論為體育教學的評價提供新的理念

評價是對“教”和“學”效果做出評估和鑒定．對學生的評價，既要對達到規定體育教學目標的程度進行評定，又要對學習態度、思想狀況，作出評定;對體育教師的評定，既要對完成教學目標的情況作出評定，又要對教學態度、業務水平進行評定，既要總結可取的經驗，又要找出改進教學的方法．

3．3．1體育教學內容綜合化的評價

體育教學傳統評價內容主要集中于考察學生身體素質、運動能力和對技能知識的掌握情況，以考試成績為代表，最終以數字的形式展現出來的．這種評價方法是典型的量化評價．而多元化學生評價在內容上不僅包括對知識的考察，還包含有對學生能力和品質方面的考察．包括在學習過程中學生體能發展情況;不同的階段、不同性別學生的技能掌握情況;在體育理論課和課外活動中學生對運動知識了解和掌握狀況;了解學生在體育活動中豐富的情感體驗;運動參與是否積極主動等情況進行長期的觀察和記錄，形成較科學系統的評價體系．這些對體育態度、體育意識、合作精神等情感和社會性發展等非智力因素評價內容，不但是體育教學目標的重要組成部分，而且還對學生終身體育意識和運動習慣的養成產生很大影響．

3．3．2體育教學主體的多元化評價

多元智力理論要求我們從不同的視角對評價對象作出準確的評價，減少評價中的片面性和主觀性．而傳統評價的主客體單一，評價的渠道一元化．我們以往對學生的評價，體育教師是評價主體，學生是被評價者．很少有正式的學生之間的評價和學生的自我評價，即使有時也強調評價者要理解和尊重被評價者，評價者和被評價者大多數時候處于不平等的地位．這種評價由于缺乏被評價者的積極參與，因而不能引起被評價者的“共鳴”，甚至影響對評價結果的反饋、認同．既不利于學生養成合作精神和交流技巧，也不符合當代社會生活對人的要求．多元化的評價除體育教師對學生學習予以準確及時的評價之外，學生自己也是主動積極的評價者，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，將評價變為多主體共同參與的活動．使學生成為自主的終身學習者是我們的教育目標之一，學生需要有機會管理自己的學習并評價自己的成就．應該要求學生對自己的學習進行反思，建構自己對教材的理解、認識并開始將其內化為與自身有意義的標準．

3．3．3體育教學結果的多效性評價

評價的導向作用或者說“指揮棒”作用是不言而喻的．傳統教學評價的目的只是對學生分類、排名次，或者貼標簽，而不是要提供對學生有益的回饋，并幫助教師和家長了解學生的學習特點及需要，進而采取適當的措施，以充分發揮學生的潛能．根據加德納的多元智力理論，我們就應該擯棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價觀．不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更為關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成，評價不再僅僅是為了選拔和甄別，不是選拔“精英”，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展．

4小結

“一切為了學生發展”是我們素質教育的核心理念．學生處于不斷發展變化的過程中，教育的意義在于引導和促進學生的發展和完善．學生的發展需要目標，需要導向、需要激勵．多元智力理論要求教師不僅重視對學生體育知識和技能的評價，還重視學生的能力、態度、個性和人格的發展;不僅重視學科知識與能力，還重視方法性、策略性知識和高級思維能力的發展;不僅重視學習與發展的結果，還重視得出結果的過程和所付出的努力及進步，這就要求體育教學方式從簡單的、單一的方式向多元化、立體、動態的方式轉變．多元智力理論作為一種智力理論在一定程度上只是一個理論構想和框架，需要進一步證明和補充，也需要不斷完善．但是，多元智力觀點本身卻有其理論價值，重視學生的個別差異與成長評價，重視學生的創造性、批判性和個性化思維，以及對生活的熱愛、對情趣的培養、對道德的維護等精神層面，也是體育教學發展的一個重要趨勢．相信在體育教學不斷深化的過程中，多元智力理論的合理方面能夠為我們轉變教育觀念、促進學校體育發展，促進學生身心健康，發揮更大作用．

作者：許瀛文工作單位：河南大學體育學院

第四篇

一、正確選擇教學技術

1、依據教學目標選擇教學技術。教學技術為實現教學目標服務，是實現教學目標所采取的方式、方法與手段，體育教學過程中，每一個階段性教學目標都對應了基本的教學方法，教師要根據教學方法選擇和設計教學技術。如在初步建立動作概念階段，教師要運用生動、形象的語言來準確描述動作技術要領，并輔以準確的動作示范，充分考慮教學語言技術的應用。

2、依據教學內容選擇教學技術。體育教學內容繁多，每一項教學內容都既有基本理論知識又有基本運動知識，特別是運動技術知識都對應有特殊的教學技術，教師在選擇教學技術時，就要充分思考各項運動技術所要求的教學技術之間的細微差異，如羽毛球的示范與陪練技術同乒乓球的示范與陪練技術就有很大的不同。

3、依據教師和學生的特點選擇教學技術。教學技術的運用直接反映著教師的知識層次、個性特征、文化品位、教學能力，甚至敬業精神等，因此，教師要使用適合自己的教學技術，以利于靈活運用并能夠形成自己獨特的教學風格。同時，要想獲得良好的教學效果，教師還要努力使自己的教學技術與學生的學習實現“無縫對接”，即教學技術的應用要符合學生的年齡、學習能力及個特征。

4、優先選擇可控度高的教學技術。體育教學具有與其他學科教學不同的特征，如體育教學空間的開放性，教與學均以身體練習為主，學生與教師一直保持著一動態等，這些特征要求教師選擇教學技術（特別是現代傳媒技術）時，應考慮是否便于具體操作、操作是否靈活、是否能隨意控制等因素。

二、恰當運用體育教學技術的關鍵

1、教學設計技術。實施教學之前，體育教師必須首先分析學生，對學生的學習特征進行了解，做到從學生的實際情況出發，恰當選擇教學方法、方式與手段。其次，體育教師必須根據課堂教學目標、教學內容、教學重點、教師行為、教學組織、學生活動、教學教具的運用以及教學的注意事項等對教學過程中的各項活動進行精心、科學的設計，并根據教學的時間順序對其進行程序化和結構化處理。

2、教學講解技術。講解是體育教師最常用的一種方法，它可以幫助學生對所學內容進行深入的理解和領會。教師的講解首先應帶有鮮明的探究性和啟發性；其次，在講解過程中，老師應注重用目光與學生進行交流，從而起到強化教學重點和引起學生注意的作用；第三，教師在講解時還要注意適時使用體態語言，如表情、手勢和身體動作的某些變化等。

3、教學示范技術。體育教學示范技術包括動作示范的規范、示范時機的把握、示范頻率的控制、錯誤動作的模仿、正誤動作對照等。體育教師不僅要具有高超的運動技術水平，還要有根據教學內容、學生學習情況、課堂氛圍等把控示范時機、示范頻率、示范內容的能力。

4、教學組織技術。體育教學活動要得以順利進行必須有一個積極的、充滿激情的氛圍，有一個利于師生良性互動的教學環境，而這些需要體育教師運用高超的體育組織技術來營造。要改變“滿堂灌”的狀況，教師需要靈活地運用各種教學手段與信息傳輸方式，這就要求教學組織必須靈活多樣、實用。

5、教具使用技術。教具包括核心教具和輔助教具。核心教具是指體育教學內容指體育教學內容本身要求的教具，如籃球、羽毛球拍、單、雙杠等；輔助教具是為完成相關體育教學內容而采用的利于提高教學效率的教具，如用于跳高的橡皮條、發球器、體操護掌以及現代化的教學媒體工具等。隨著教具的不斷開發，其作用越來越受到人們的重視。然而，這些教具只有科學、合理地加以運用，才能收到理想的教學效果。老師決定著教具功效的發揮，如一節籃球課，教師從一開始的準備活動就安排一些籃球游戲、籃球專項活動等，再過渡到籃球技術學習，甚至在素質練習階段也安排快速對墻傳球練習，不僅能使學生學習籃球技術，也能培養學生良好的球感和專項素質。

6、教學評價技術。教學評價具有診斷功能，甄別功能、調控功能、激勵功能、教學改進功能等，教學評價的目的不是對學生判決，而是為了學生的進步。體育教師對教學活動進行適時的評價和總結，能促使學生掌握體育知識、技能，對于提高教學質量具有非常重要的作用。體育教師在運用教學評價技術時需要注意以下幾個方面：

（1）在教學過程中及時地進行評價。這有利于教師及時收集學生的反饋信息，并根據課堂教學情境隨時調整自己的教學行為。例如，在討論時，學生的發言沒有觸及重點問題，學生討論完成任務的質量不高，學生的注意力不夠集中，發現了有思維創新性的發言等，教師要根據具體問題及時進行補充、完善、提醒、誘導、鼓勵等。

（2）建立積分評價系統。教師為使學生不斷地提高運動技術技能水平，應有意識地建立一個積分評價系統，以便給學生提供多次努力的機會。一個技術動作、一項運動技能中的一個環節等都可以作為評價的因素。

（3）運用一些特殊的評價技術。除了口頭表揚與批評、肯定與否定以及通過測驗給以積分等評價之外，教師還可以利用各種眼神（如關愛、肯定、贊賞等）、手勢（輕拍、輕打、撫摸等）以及頭部動作（點頭、搖頭等）、面部表情等這一特殊評價技術對學生的課堂表現進行評價，也可收到很好的教學效果。

作者：王海永工作單位：河北省邯鄲市磁縣西固義鄉學區固義中學

第五篇

一、游戲成為道德教育與心理教育的結合點

游戲是一種普遍存在的社會現象，有了人類就有了游戲，游戲隨著人類社會的持續進步而不斷發展。筆者所說的游戲是一種較為廣義的游戲，它泛指具有游戲特征的學校中存在的一切活動。需要說明的是，一般人以為游戲是兒童的事。誠然，不少學者研究的游戲也主要是針對兒童的。其實，游戲是一種對人的智力、情感、意志、行為等產生重大影響的活動，那么，它對教育（包括道德教育與心理教育）的啟示也不僅限于兒童，而是適用于整個學生階段。鑒于這種認識，筆者認為將游戲理論與游戲設計運用到道德教育與心理教育的結合上是可行的。現代游戲理論也表明，游戲在學生的發展中起著心理教育與道德教育的雙重作用，游戲可以成為心理教育與道德教育的中介或橋梁。

二、基于游戲視角的道德教育與心理教育結合類型

并非所有游戲都能實現道德教育與心理教育的結合。有些游戲不能實現道德教育與心理教育的結合；有些游戲需要經教師的精心策劃，才能實現道德教育與心理教育的結合。筆者認為大學道德教育與心理教育結合的游戲類型有以下四種：

1.科滲透。學科教學，也是一種教育游戲，它具有廣義游戲的一切特征。因此，學科滲透自然是道德教育與心理教育結合的主陣地。例如：教師在進行社會主義核心價值觀的教育時，可以在對學生進行心理分析的情況下采用適當的方法組織教育。如：討論法可以讓學生感到參與性，經討論后學生認可的觀點或理論，更能讓學生心悅口服。在進行學科滲透時，應注意以下幾點：一是選擇性。學科滲透內容很多，但并不是每個知識點、每堂課都可以滲透的。對于滲透的內容要有所選擇，提高實效。二是雙向性。道德教育課可以進行心理教育的滲透，心理教育課也可以進行道德教育的滲透。例如，可將心理健康教育的內容滲透到思想道德修養課，把理論與學生的實際心理問題相結合，以實例支持理論，以理論分析實例，使思想道德課更貼近學生，更加有效。三是多樣性。道德教育與心理教育的滲透是多方面的，可以是內容的滲透，也可以是方法的滲透，還可以是實現途徑上的滲透。四是適度性。道德教育與心理教育的滲透要注意度。不能喧賓奪主，將道德教育課上成心理教育課，將心理教育課上道德教育課，從而影響教學，也影響課程自身的發展。優秀的教師隊伍是實現學科滲透的關鍵，因此，學校要打造一支結構合理、理念先進、教藝精湛，既具有專業心理知識又具有專業教育知識背景的雙師型隊伍。加強教學研究，把握心理教育與道德教育的滲透點，精心準備，認真實施，以期取得良好的教育效果。

2.社團文化。社團文化是學校文化的重要組成部分。它是以一定愛好為紐帶，以一定的活動為內容，以社團為陣地開展的群體文化。社團組織作為一種學生重要的活動形式，是一種游戲。大學應充分利用社團活動對學生進行道德教育與心理教育。大學的社團一般有四種類型：一是政治思想型社團，如鄧小平理論研究會，具有濃烈的政治色彩；二是專業學習型社團，是基于某一專業或某一新知識的共同興趣而組成的學生群體，如文學社、電腦機器人制作社、營銷社團等；三是娛樂型社團，包括健身強體的各種體育協會，愉悅心情的音樂、書畫、器樂等學生藝術社團；四是服務型學生社團，如大學生志愿者協會、家教服務社等，以一定形式，義務或有償為他人提供服務。學生社團具有自發性、自主性、專門性和松散性等特點。學生社團給學生獲取知識、鍛煉才能、發展個性、提升素質提供了廣闊的平臺；同時，學生社團對學生德育工作也起了非常積極的作用，表現在學生社團文化對學生思想品行、能力素質、知識積累和情操培養所產生的潛移默化的影響。

3.團隊訓練。團隊訓練（簡稱“團訓”）是指團體成員或小組成員參與心理訓練的過程。參加團隊訓練的學生帶著同樣的困惑以及解決問題的愿望加入團隊，形成一個互動的人際關系。團隊成員關系平等、目標明確。他們在導師的引導下，在人際互動的團體情境中體驗、反思與支持，最終達到自我發展的目標。因此，“團訓”是一種自我認識、自我教育、自我學習、自我訓練和自我提高的過程。如拓展訓練是心理團隊訓練的一種常見的游戲。它通過精心設計的活動達到“磨練意志、陶冶情操、完善人格、融入團隊”的培訓目的。拓展訓練一般有“空中單杠“”穿越‘死亡電網”’“走鋼絲橋”，“斷橋跨越”，“有軌電車“”爬天梯“”拍氣球”“，攀巖”“絕地求生”等項目。拓展訓練的英文為OutwardDevelopment，意為一艘小船駛離平靜的港灣，義無反顧地投向未知的旅程，去迎接一次次挑戰，去戰勝一個個困難。因此，拓展訓練對團隊有如下作用：全面明確和認同組織目標，增強組織凝聚力，形成團隊精神，發掘團隊成員的潛能，形成從容有序的團隊運作風格等。從上述分析，我們可以認識到：團隊訓練可能更多的是一種心理游戲活動，但是，如果教師能夠精心策劃，加強滲透（如加入一些關愛、感恩、奉獻、責任等美德教育），也不無具有道德教育的功能。即使不加滲透，團隊精神的培養本身就是一種道德思想教育。

4.生涯規劃。職業生涯規劃是指個人結合自身情況、眼前機遇和制約因素，為自己明確職業方向、職業目標，選擇職業道路，確立教育計劃和發展計劃。根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要是從生存、安全、尊重、歸屬到自我實現的一個逐層滿足的過程。隨著社會的進步，人們對職業生涯的規劃開始關注高層次的需求，即職業不僅是個人謀生的手段，也是個人實現自我價值的途徑。舒帕將人生職業生涯發展劃為五個階段：成長、探索、確立、維持和衰退，其中探索階段為15—24歲，涵蓋青少年時期和成人初期。大學生正處于這一時期，他們的能力迅速提高，職業愛好趨于穩定，逐步形成了對未來職業生涯的預期。他們承擔著學生與求職者的雙重角色，由于缺乏自信和社會經驗，會產生迷惘感。因此，對大學生進行生涯規劃教育是大學教育階段的一項重要內容。大學生的職業生涯規劃主要涉及以下幾點：一是認識自己。通過職業規劃，認識自己的個性特長與優點劣勢，著力培養某些職業特質，盡早建立職業預備意識。二是了解社會。通過了解社會，建立充分的心理預備，并根據社會需求，合理規劃自己的職業生涯。三是提高自信心。自信是成功的條件之一，而自信心的培養是在不斷學習和積累過程中逐步建立起來的。四是促進自我實現。一份正確的職業生涯規劃，能為實現自我價值創造機會，并能揚長避短，最終邁向成功。由此可見，職業生涯規劃的過程是學生建立形成正確的人生目標的過程，學校應正確引導學生將個人的理想與社會的發展結合起來，從而確立正確的世界觀、人生觀和價值觀；另一方面，職業生涯規劃也涉及到學生正確認識自我、樹立自信心的問題，在做職業選擇時，需要學生做出判斷（選擇還是放棄），是對一個人心理的一種考驗，受到挫折時還需要跨越人生道路上的坎，這些都是心理問題。因此，生涯規劃是大學道德教育與心理教育結合的抓手。通過生涯規劃，既可以讓學生樹立正確的人生目標，培養高尚的職業價值觀，又可以認識自我，提高耐挫能力。

三、推進道德教育與心理教育結合的原則

1.以人為本原則。道德教育與心理教育的共同目標是塑造完整的人，因此，游戲的原則應是以人為本。即無論是學科滲透、社團文化，還是團隊訓練和生涯規劃，都應以學生的發展為根本。何謂“以人為本”原則，筆者認為：一是尊重學生，平等對待學生。例如，學科滲透屬于日常的教學活動，在教學中，教師應放下“師道尊嚴”的架子，將學生看作朋友，更多地運用對話互動式的教學方式，充分調動學生的主動性、積極性和創造性，讓課堂充滿活力。二是將學生的權力真正還給學生，讓學生做自己學習與生活的主人。例如，社團是學生群眾性的組織，社團的一切事務都屬于學生，教師除了適當引導外，就是為學生社團活動的開展創造條件，提供服務，至于開展什么活動、如何開展活動等，則完全由學生作主。以人為本是運用游戲推進道德教育與心理教育結合的根本性原則，唯其于此，道德教育與心理教育才能提高實效。

2.循序漸進原則。有學者認為：“片面強調兩者的結合可能導致心理問題德育化，或者出現德育問題心理化現象。”反而削弱心理教育或道德教育；另外“，兩者在基本內涵、理論依據和運作方式上還有很強的不調和性”。因此“，心理教育與傳統道德的結合應該緩行”應該說，這種擔心也不是一點道理也沒有，但“因噎廢食”的態度也不是該有的科學態度。道德教育與心理教育的結合應遵循“循序漸進”的原則。即結合學校實際情況，以研究為先導，逐步推進。例如，學科滲透，學校要根據課程設置、教材內容和教師的專業能力等方面決定學科滲透，在具體實施中，還應認真研究，確立如何進行滲透。總之，道德教育與心理教育的結合，學校可以在整體規劃的情況下，以課題研究為導向，成熟什么，實施什么。

3.寓教于樂原則。成功的教育應該是春風化雨、潤物無聲的，以游戲為媒介的道德教育與心理教育更是如此。一方面，教育本身需要潛移默化，讓學生在教育游戲中樹立理想，磨練意志，健全人格，實現教育的有效性；另一方面，游戲本身蘊涵著愉悅心情的因素，學生以內在需求為目的，以自愿參與為原則，充分發揮主體作用。因此，寓教于樂是教育游戲應堅持的原則。這就要求在學科滲透中，盡可能運用談話、對話、辯論，直至引導學生自主學習等方式，調動學生的積極性和創造性，在社團活動中，放手讓學生自己策劃、自己實施，在生涯規劃中，讓學生走上社會、走進企業，在實踐中認識自我，了解當前就業情況，在團隊訓練中根據學生興趣、教育目標確立團隊訓練計劃，具體組織實施。只有寓教于樂，道德教育與心理教育才能收到實效。

作者：薛繼紅工作單位：常州工程職業技術學院

第六篇

一、從姿態到表意的符號———道德教育的媒介

“姿態”這個概念是馮特在闡述他的“平行論”的時候分解出來的，但是他沒有合理的解釋姿態與心靈之間的內在聯系，沒有說明姿態和表意的語言之間的區別。米德認為：動物與動物之間的姿態是沒有任何含義的，但是“姿態”這個詞可以等同于社會動作的開端，并且這些動作是使其他人做出反應的刺激。姿態成為刺激的原因是因為它是其它動物由此做出反應的工具，是動物與動物，人與人相互溝通的媒介。但是人類的相互溝通又不僅僅局限于這種層次的姿態，人類還可以把他人的觀點、態度自覺地表現在自己的行為上，“憤怒表現為進攻，害怕表現為逃跑”。[1]我們知道一個人的內心是從他的動作中看出來的，如果一種姿態能夠引起對方的反應，那么這種姿態就成了一種表意的符號。在米德看來，表意的姿態會話比無意識的姿態會話更能適應社會動作之間的相互作用“，只有憑借作為表意符號的姿態，心靈或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符號同時也是促成個體內在化的隱含的會話，并且促進人的思維的形成。在米德看來，當姿態發展到表意的符號時，人與人之間的溝通才成為可能，這時人與人之間才可以相互影響，符號作為人類社會互動的工具，即是一種社會現象，同時也是個體現象，既將社會要求內化為人的心靈，又將人的態度外化為人的行為。道德教育也正是借助于符號才成為可能，作為培養人的德行和美感的社會活動，從符號互動論的角度來講，道德教育也是符號意義的轉換過程，即：教育雙方借助于符號，尤其是語言的交流和溝通取得共識，透過各種符號系統所表達的信息來實現客觀世界意義的傳遞，將社會道德要求轉化為受教育者個體的道德要求，進而實現教育的社會化的要求，達成教育的目的的過程。表意的符號的產生也就是道德教育的前提的產生。

在符號互動理論中，表意的符號還只是一個廣義的概念，它有著豐富的內容，米德及其以后的繼承者為此做了深入的研究。表意的符號最重要的內容是有聲的符號，其中最主要的就是語言，人類有聲的符號不僅引起他人的反應，同樣也讓自己對自己的聲音產生相同的反應。人在說話的時候不僅是對聽者說的，同時也是對自己說的。米德認為只有這樣的交流，個體才會做出或有可能做出另一個人可能做出的反應。教育者的語言作為一種傳遞信息的手段，在運用的過程中尤其要注意這一點。言語本身并沒有什么特別的，但是語言由于對象的不同自然也要有所區別。教育者在教育的同時還要學會聆聽，不僅聆聽學生，還要聆聽自己，教育者自身要清楚自己語言表達的方式是不是在教育要求的范圍之內，是否在學生的接受范圍之內，語言的表達是不是善意的、易懂的，是否可以被每一個受教育者接受。但是，簡單的語言的傳遞往往會讓教育者陷入枯燥的說教困境，課堂教學是教師和學生交流的主要舞臺，為了能夠吸引學生，教師需要使用多種交流符號，既要運用豐富的教育語言，又要借助于抑揚頓挫的語調，豐富的面部表情，甚至是得體的肢體語言。米德強調有聲的符號的重要意義，但是不可否認的是無聲的符號在德育中常常會有錦上添花的作用，在很多時候，無聲的符號甚至可以彌補有聲符號無法涉足的德育“空場”。

尤其是道德教育這種以行為外化作為一個階段的結束的特殊教育，身教往往會有言傳達不到的效果，教育者要求學生做什么，用語言表達出來往往沒有教育者用行為表現出來有說服力。前者顯得單薄無力的原因，可以用符號理論中的另一個很重要的概念來解釋，即“心靈”，米德指出，表意的姿態使人與人之間溝通成為可能，同時也使個體與自身的溝通成為可能，由此，個體學會思維，產生心靈。“人們必須從社會動作的觀點來理解內在的個體經驗，社會動作包括在社會背景中的獨立個體的經驗，這些個體在社會背景中相互作用。”[3]道德教育的身教就是要讓學生在面臨類似的社會背景時再現他人（教育者）的個體經驗，通過有聲的語言和無聲的行為的雙重作用使學生在面臨類似的道德問題時做出正確的道德選擇和道德行為。除了語言和動作之外，表意的符號還有其他許多變體，文字、圖片、音樂、電影等都是表意的符號的不同形式，隨著科技的發展和社會的進步，這些多樣的符號形式在教育中作用顯得越來重要。因此，教育者在選擇教育資源時，要特別注意所選擇的對象是否有積極的教育意義，各種符號是否能對學生產生應有的刺激，達到理想的教育效果。

二、從玩耍到“泛化的他人”———交往中的德育

米德用社會學的視角從玩耍、游戲、“泛化的他人”三個階段來描述自我形成的過程，他認為人格形成的過程主要是通過語言的使用而發生，語言往往在個體身上引起他在他人身上引起的態度，憑借這一媒介，自我得到完善。米德認為兒童的成長過程需要經過三個階段。一是玩耍階段，在這一階段兒童的行為主要是模仿，他們扮演父母或老師，以及任何他們周圍對他們產生影響的人，在扮演的過程中，他們完全是用被扮演者的身份和語言來表現自己，從而控制了自己人格的發展。第二階段是游戲階段，兒童采取其周圍人的態度，扮演他人的角色，不同于玩耍階段單純的模仿，游戲階段的角色扮演是有規則、有組織的。米德特別強調了游戲階段在兒童成長過程中的重要作用，他關于玩耍和游戲的區別的論述，是對人的社會化的更為深刻的描述。米德指出，在兒童的玩耍中，只是一個角色接著一個角色的簡單連續，兒童沒有明確的目的性，從一種行為到另一種行為完全是偶然的、隨意的，沒有太明顯的因果聯系，在這一階段兒童的人格是不成熟的。而在游戲階段，兒童必須了解所有其他參與者的態度，一個游戲組織就是一個小的社會組織，并且控制著個體的反應，兒童已經學會了如何思考自己的行為，表現出一定的社會性。第三階段是“泛化的他人”階段，所謂“泛化的他人”就是個體自我形成過程中所必須依賴的有組織的共同體或社會群體。

個體在做出行為時往往注重“泛化的他人”態度“，這個泛化的他人的態度是整個共同體的態度。”[4]在這一階段，兒童跳出單純的模仿和簡單的了解周圍人的態度的情景的局限，進入到一個更為廣闊的社會環境中，并且隨著年齡的增長，“泛化的他人”的內涵也會越來越廣泛，社會過程或共同體逐漸作為一種決定性因素進入個體的思維，個體在其抽象思維過程中采用“泛化的他人”的態度，而在具體思維中采取其他個體的經驗，思維形成的過程也就是自我人格逐漸成熟的過程。兒童的模仿是從幼兒時期就開始的，早期的模仿雖然是盲目的，但是不可否認它會給兒童的成長帶來很重要的影響。道德教育是早期教育的最重要的部分，一個人的道德品質往往是在生活中得到體現的，同時也是在生活中逐漸形成的。兒童在早期的玩耍階段，父母的言行往往成為他們最早模仿的對象，他們沒有判斷能力，無法甄別行為的道德與非道德。這一階段的道德教育只能依靠父母在日常行為中表現出良好的道德行為，家長良好的形象對子女會產生潛移默化的影響。因此，父母在家庭中，應該謹慎表現自己的言行，以避免所產生的各種符號對子女造成不良影響。在米德理論中，教育也是一個互動的過程，所以父母不僅僅是用自己的語言和行為改變和塑造子女，同時兒童自身的特質和行為也會直接影響父母的教育方式，家庭是一個由各成員相互聯系相互影響的系統，父母與兒童之間的道德教育過程就是在這種特殊的組織的互動中實現的。

當兒童進入學校和社區后，兒童接觸到更多的人和物，在這一階段兒童逐漸形成自己的思維，模仿他人的行為，接受他人的態度和行為。學校作為兒童成長的重要場所，也是道德教育的主要場所。米德把人看作是相互作用的積極參與者，是在與他人的交往互動中獲得意義的，有意義的學習過程必然是與他人互動的過程。學校課堂是一個由表達各種社會意義的符號所組成的符號環境，學校生活實際上是教師與學生之間，學生與學生之間以符號為媒介的社會互動的過程。在這一過程中學生了解和解釋周圍的人和物，通過符號交流而選擇、評價和完善自身的行為。初級教育階段是兒童的道德品質形成時期，教師應該注重教育內容的設計，教育方式的選擇，并且在教育過程中要采取多樣化的互動式教學，在課堂教學中創設各種情景讓學生表演，以檢驗學生道德習得成果，通過學生的表演，教師發現學生存在的問題，根據問題采取措施，優化教學方式。此外教師還要組織學生參與更廣泛的社會交往，因為“若不同的人群沒有良性溝通，就沒有彼此的相互理解與認知，相互的隔離不能發展共有的文化，而真正意義上的互助溝通則有助于在主導性社會中實現普遍的初步公正的理念”[5]。更廣泛的社會交往能開闊學生的視野，讓學生接觸更廣泛意義的社會道德，同時也有利于孩子心智的成長與成熟，道德教育就是在這種逐步擴大的交往范圍的交往中發生的。兒童成長的每一個階段有他特定的環境，但交往從未停止過，教育者要在這種交往中把握兒童的思維特點和性格屬性，引導兒童的交往行為，讓孩子在交往中接受各種美好的品德和進步的思想，逐步形成成熟的道德品質和良好的個性。教育者與受教育者利用語言溝通進行交流、傳遞道德要求，反饋道德接受狀況；教育者還要善于制造情景與學生互動，教育雙方以符號為中介，經由角色扮演而達到情感共鳴，相互理解和認同一致。德育工作者運用各種有效的教育策略，使教育雙方能準確理解在教育過程中所遇到的各種道德符號的意義，將自己擺在教育對象的位置上去體驗，感受和思考，拉近教育雙方的距離，將符號的作用發揮到最大的功效。

三、從“主我”到“客我”———自我對話的德育

米德對人類意識的考察有他獨特的視角和方式，他堅持交往是人類意識產生的前提，但他在研究交往這一行為時先將個體之間的交往放在一旁，而從個體自身的內部對話談起。米德在研究人的意識對話時首先強調的是“自我”這一概念，“自我”在經過了玩耍、游戲、“泛化的他人”三個階段以后逐漸定型，這時的“自我”已經具備了完整的人格，他能夠把自己當作對象，能夠反觀自身，自己與自己交流。此時“，自我”由“主我”和“客我”兩部分組成，并且在兩部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有機體對他人態度的反應”，是“他在自己的行動中針對那一社會情境做出的動作”[6]，“主我”的反應是不確定的，不可預測的；“客我”是“有機體自己采取的一組有組織的他人的態度”，“他人的態度構成了有組織的客我，然后有機體作為一個主我對之反應”[7]。主我與客我之間相互作用是通過姿態會話的方式呈現的，姿態的會話使個體采取他人對其的刺激所采取的態度，在采取這一態度時“，主我”與“客我”之間出現相互較量，產生最終的行為，“主我”與“客我”之間的這種較量也就是思維形成的過程，它表明了思維所特有的交換意見的過程。如果沒有“客我”就不會有“主我”，沒有以“主我”為形式的反應，“客我”的存在也就毫無意義，兩者同時出現在個體的經驗之中，構成完整的人格。從實質上講，自我的形成也就是一個社會過程，它借助與“主我”與“客我”的相互作用而不斷發展，人的這種意識即主我與客我的對話機制，這對于人類的社會生活尤其重要，對于道德教育也至關重要。

當人們面臨各種復雜道德境遇時，我們對處境的判斷，對行為的選擇，對后果的估計，都是通過內部對話完成的，而個體的道德素質也正是在這種對話機制的反復運用中得到逐步提升和完善的。因此，個體運用語言進行自我對話也是道德教育不可忽視的方法。個體面臨道德選擇時，“主我”與“客我”會進行相互的溝通、權衡、判斷，最終做出行為決定。此時，“主我”通常代表個體原本的道德立場，而“客我”在某種程度上實際上是代表社會認可的道德要求，在面對具體道德問題時，二者的態度往往并不完全一致。例如，當小孩子在路上撿到一個錢包的時候，他內在的沖動往往會想將其據為己有，但是“客我”很清楚應該將錢包還給失主，于是，“主我”和“客我”之間就出現了分歧，就會產生對話。“客我”是采取社會的態度，作為一個社會人，他人的態度在我們日常行為選擇時產生著重要的影響。所以“客我”往往成為個體行為選擇的指導方向，在這樣的對話中，個體的“主我”的沖動屈服于“客我”的要求，最終做出符合社會要求的行為。自我對話的德育就是要求受教育者對自我的道德意識、道德實踐以及道德學習活動的反思，是“主我”與“客我”、“道德的我”與“非道德的我”的對話，是對個體過去道德生活經歷的追問和對他人道德生活要求的探究。受教育者內心的矛盾和道德困惑往往是道德對話的前提。

這些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是進行自我對話。受教育者的自我的道德對話使個體盡可能地調整自己的認知結構和思維方式，并以自己的個體原來的道德認知吸收和改造著“泛化的他人”的道德態度，使矛盾逐步緩解，自我不斷地得充實和發展。可見，自我的道德對話既是開放性地吸納社會道德文化、生成個體道德文化的過程，也是對個體德性和德行的反思與建構理想道德生活的過程。在道德教育過程中，教育者要做的就是引導學生如何進行自我對話，這里又涉及到一個很重要的問題就是關于共同體的問題，在符號互動論的觀點里，“客我”所采取的態度其實就是個體所生活的共同體的態度，共同體的態度影響甚至決定“自我”做出決定，所以道德教育的環境尤為重要，要為學生營造一個良好的教育環境，從家庭到學校到社區，只有孩子生活的共同體是良性的，積極的，那么孩子在進行自我對話才可能做出善意的選擇。

四、從“自我”到“社會”———德育的社會化

“道德教育作為兒童社會化的工具和維持社會道德秩序的手段，其主要任務就是把該社會認可的道德信仰體系傳授和灌輸給年輕一代。”[8]所以對兒童進行道德教育的過程也正是兒童完成其道德社會化的過程。米德強調社會對自我的控制以及自我的社會化特征，在個人與社會的關系問題上，米德不是從個體的“自我”出發引出社會，而是從客觀的社會過程出發，借助表意的符號，將社會的要求通過“泛化的他人”的態度傳遞給個體。在這個過程中，“主我”與“客我”在社會活動中融合了，自我是社會的一部分。米德在這部分關于自我與社會的論述中，有三個很重要的概念，即交流、理解與合作，這三個概念準確表達了個體社會化的過程。米德認為交流是人類社會的組織基礎，在人與人之間的交流中，個體扮演他人的角色，并以此來控制或調整他自身的行為，從而獲得對自己反應加以控制的能力。交流是社會發展的基礎，但人與人之間的交流必然要經歷一個相互理解的過程，理解成為人類社會的制度基礎，米德從社會有機體與環境的關系來分析理解：不是環境決定有機體，而是有機體用它自身的感受性來決定自己的環境。對人類而言，制度就是人類共同體對一個特定情景的共同體的反應。他同時闡明，社會個體的交流和理解其實就是不同的合作過程，合作使人與人之間的交流和理解成為可能。米德以同情為例，認為一個人要同情另一個人必須要使自己采取被同情者的態度，扮演他人的角色，被同情者必須要以合作的態度接受，同情才是真正有意義的。人類社會的活動在極大程度上就是取決于進行這些人類之間的社會合作而實現的。社會心理學認為，“將特定社會所肯定的道德規范逐漸內化的過程就是道德社會化（Moralsocialization）”[9]。

米德將自我與社會融為一體，自我在社會中產生，自我之間的交往又推動社會的前進，從自我到社會，其實是人的社會化的過程，人的道德品質也在這一過程中越來越表現為“泛化的組織”的態度，越來越符合社會的要求。學校教育要充分發揮在對兒童進行道德教育過程中交流、理解和合作的重要意義。兒童經歷了與父母的交流，與伙伴的交往和與自身的對話之后，要求進入一個更寬闊領域的交流。教師要在孩子的交流中將德育內容用于各種顯性或隱性的方式傳遞給學生，在具體的道德課程中，學生交流的對象可以是教師、英雄模范、生活中的榜樣等等，這是道德接受的過程。為了讓學生將所接受的道德認知和情感外化為行為，所以還要向學生提供實踐的機會，任何正確的思想都不是主觀自生的，也不是先天遺傳的，而是在積極的實踐活動與交往中，在社會實際關系的相互理解和角色體驗中形成的，并且道德往往是以一定的規則、原則的方式客觀的呈現的，它蘊含了人與人，人與社會的應有關系以及人在社會中的要求。

要真正理解這種要求并且轉化為個體內在的愿望，必須在體現這些要求的社會關系中并通過處理這些關系才能實現。教師在組織社會實踐交往活動時要注意以下幾個問題：首先要讓學生明確活動的意義，要讓學生處于義務感而參與，這樣對形成良好的道德意識和道德行為才會產生積極的作用；其次，要注意活動的公益性，因為公益性活動和交往會使受教育者明白活動給他人、集體、社會帶來的好處，這對形成高尚的人格是有利的；第三，要充分利用共同體的優勢，集體作為學生生活的最主要的共同體本身就是一種教育因素，集體活動對參與者思想具有積極影響，個人與集體的交往就是自我與社會的交往，參與集體活動有助于學生認識個人與集體的關系，個人在集體中地位和作用，并且能在集體中通過增進理解和相互合作而產生友情、相互關心、形成對他人的愛和對集體的責任感與榮譽感、隨著個體的成長，共同體會逐漸的變化，個人的道德品質就越來越符合社會道德的要求，個體的人格趨于穩定和成熟，最終完成個人道德的社會化。

作者：徐春艷工作單位：武漢大學馬克思主義學院