體育教學學科性質研究3篇

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第一篇

1教學論的研究對象

任何一門獨立存在的學科都有其特定的研究對象。研究對象是一門學科的理論框架和一般問題,是任何一門學科必須要思考和解決的問題。所謂研究對象就是人們在探求事物真相、性質和規律時作為探求目標的人或事物。要想清楚地揭示教學論的研究對象,就必須了解教學論研究對象的發展過程,對前人關于教學論研究對象的有關論述進行重新認識。當然也要了解當代教學論者對教學論研究對象做了哪些有益的探索,同時,還應從理性分析的角度看現代教學論的研究對象問題到底應該如何解決。赫爾巴特曾經在5普通教育學6的第二卷中探討了教學論的研究對象,他認為教學論所研究的是教師如何用“觀念”去塑造學生的心靈。休金娜在5中小學教育學6中指出,教學論的研究對象是研究教師和學生的活動,他們的職能、他們作為教學過程的參與者之間的關系。蘇聯教育家達尼洛夫和葉希波夫認為,教學論的研究對象是學校教育的任務和內容,學生掌握知識、技能和技巧的過程,教學原則、方法和教學組織形式。蘇聯當代教學論專家斯卡特金曾經認為傳統教學論在解釋研究對象時只是從表面羅列現象,而實際上并沒有抓住對象的實質,沒有把教學看成統一的整體。進而指出教學論的研究對象是教和學的聯系、相互作用及其統一。美國教育家布魯納認為,教學論所要探求的是教授和學習的理想模式,要指出有關掌握知識和技能的最優化的法則。日本教育家廣岡亮藏則認為教學論研究的是教學過程最優化。李秉德先生認為教學論就是專門研究關于教學各方面的問題的。簡而言之,現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律,尋求最優化的教學途徑與方法,以達到培養社會所需要人才的目的。王策三先生認為教學論必須堅持研究教學的一般規律。田慧生先生則認為教學論的對象是研究教學活動或教與學的活動。以上學者從不同的角度闡述了教學論的研究對象,觀點各異,區別很大。歸納起來大致可以分為兩類:一類是教學論的研究對象是教學的一般規律;另一類是教學論的研究對象是各種具體的教學變量和教學要素。前一種觀點的主要問題是以教學論的研究任務代替研究對象。探索教學規律是教學論研究的主要目的和最基本任務,但并不能由此就將教學規律作為研究對象。以一般規律作為研究對象,不僅籠統、模糊,而且在具體研究中也無從下手,無法操作。后一種觀點的最大問題是以簡單列舉的方法羅列教學論的研究對象。這樣的研究對象雖然具體、清晰,容易在研究中操作化,但卻給人以只見樹木不見森林的感覺,難以真正反映教學論研究的全貌。

2體育教學論的研究對象

體育教學論真正地作為一門學科被研究的歷程很短。然而,在這很短的歷程中,體育教學論的有關理論問題卻得到飛速發展和廣泛關注,從研究方法到研究內容都有許多創新之處。體育教學改革的不斷推進也豐富了體育教學理論的研究內容。體育教學論作為一門獨立的學科,就要求研究者必須明確其研究對象,這對于實現體育教學論科學化及其建設和發展具有十分重要的意義。在研究體育教學論的研究對象時,我們必須分清體育教學論的研究對象和研究任務是不同的,這樣才能不混淆視聽。我們認為體育教學論的研究任務應該是認識體育教學現象,揭示體育教學規律和指導體育教學實踐。德國教學論專家蓋哈爾特#海克爾在5體育教學法6中論述到體育教學論不僅是研究體育課的科學,而且還要進行體育教學實踐。學者王伯英、曲宗湖在5體育教學論6中談到體育教學論是教育科學中的分科教學法之一,它以學校體育教學這一特定的教育活動為研究對象,其目的在于揭示學校體育教學的規律,探討和闡明體育教學的本質、過程、原則、內容、方法和組織,以指導體育教學實踐,提高體育教學質量。于長鎮教授在其專著5體育教學論6中談到體育教學論的研究對象時說:體育教學論是體育教學的一個分支學科,它是研究體育教學過程的規律及其應用的學科。劉清黎教授在5體育教育學6一書中指出,體育教學論是揭示體育教學過程的基本規律和特點,著重理論上的研究。樊臨虎教授在其著作5體育教學論6中指出,體育教學論的研究對象是探索體育教學本質與規律,尋求最優化的教學途徑與方法運用于體育教學實踐中,提高教學質量。龔正偉教授則在其著作5體育教學論6中明確提出:體育教學論是以體育教學活動中的諸問題作為研究對象的,即體育教學活動中的教與學的關系、相互作用及其統一的問題。張頌歧先生認為體育教學論是以一般教學論和教育學的基本理論為基礎,從體育教育的實際出發,分析體育教學過程的特點,總結長期以來體育教學的歷史經驗,揭示體育教學過程的規律,研究體育教學過程中的諸要素(教學方法、教學組織形式、教學的物質條件等)及其相互間的關系,幫助教師端正體育教學思想和形成體育教學技能,并對體育教學的效果開展科學的評價。毛振明教授認為體育教學論是研究和說明體育教學的現象、基本因素、本質以及內在規律的一門科學和學科,其研究的主要內容有體育教學中的學生、教師、目標、內容、過程、環境、方法、評價以及他們之間的相互關系。縱觀國內外體育教學論專家的種種見解和分析不難發現,在確定體育教學論研究對象時,大部分學者都強調體育教學的規律。規律是客觀存在的,是不以人的意志為轉移的,是指事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。然而,研究者在面對規律時可能會渾然不覺。因為,這種純粹的客觀存在無法直接進入人的大腦成為思維作用的直接對象。因此,把體育教學的規律作為體育教學論的研究對象是不準確的,會導致我們在研究體育教學論時不知該如何下手,更不能把體育教學論的研究內容進行羅列作為其研究對象。只有人們面對客觀存在,進而就體育教學現象和規律提出了“是什么”、“為什么”和“怎么樣”等問題后,體育教學現象和規律才打破了與主體的對立與隔離而主體化,結果是體育教學問題,這樣體育教學問題才能進入人的大腦成為思維的直接對象。體育教學問題不僅可以產生于體育教學實踐,也可以產生于實踐與理論的對立,還可以產生于理論的內部對立和不同理論之間的對立。因此,通過以上分析我們可以認為體育教學論的研究對象是通過對體育教學問題的分析,總結出體育教學的本質及其規律,以指導教師的教和學生的學,使其在教學實踐中和諧統一,達到教學過程最優化,達到體育培養社會所需要人才的目的。

3體育教學論的學科性質

體育教學論是體育教育學的一個分支學科,其學科性質關系著體育教學論的研究目的、研究對象和學科發展的方向。因此,是體育教學論研究中必須首先回答的一個問題。在已有的有關研究中,關于體育教學論的學科性質存在著兩種紛爭。一種認為,體育教學論是研究具體的教學操作方法和技術的學科;另一種意見認為,體育教學論是研究體育教學一般規律的學科。在以上兩種觀點中,第一種觀點具有明顯的技術取向,它傾向于將體育教學論看作一門應用學科。第二種觀點具有明顯的學術取向,它傾向于將體育教學論定位于理論學科。兩種不同的觀點,導致了兩類不同的研究。我們認為,以上兩種觀點對體育教學論的學科性質的認識存在一定的局限性,對其把握得不夠全面或不夠準確。為了對體育教學論的學科性質有一個比較清晰的表述,我們嘗試從學科分類的角度尋找一些依據,以期能對體育教學論作出適當的定性。對此,我們認為體育教學論的學科性質具有以下特性。

3.1橫斷性

體育教學活動是人類的一種特殊社會活動,表面上往往區別于科學或藝術活動,但實際上則與科學或藝術活動融為一體。這就決定了,在歷史和現實的體育教學活動中,既有科學性活動,又有藝術性活動,還有社會性活動。我們既要看到和重視特殊而具體的體育教學活動所突出的科學因素或藝術因素,也要保持清醒頭腦,不受其惑,不片面地把體育教學活動的性質單純地看成為科學性或藝術性。作為體育教學研究和實踐的產物,體育教學論是兼具科學性、社會性和人文性的橫斷學科,并不歸屬于單一的自然科學、社會科學或人文學科。在不同的理論流派里,體育教學論往往被突出和規定的是科學性,或社會性,或人文性,這是很正常的。作為一門橫斷學科,體育教學論基本的規定性就是要在科學性、社會性和人文性之間建構平衡。在我國傳統教育理念影響下,我們既要強調和發展體育教學論的社會特性和人文特性,同時還要突出和構建它的科學特性。

3.2綜合性

體育教學論是以許多相關學科的基礎知識作為理論支撐,運用教育學、心理學、解剖學、生理學、哲學、社會學和管理學等學科的研究成果,以體育教學基本理論建構自己的學科體系,具有較強的綜合性。這是因為,體育教學論不僅要研究體育教學的基本原理,還要研究體育教學多層次多方面技術方法體系,并將體育教學的基本原理運用到體育教學實踐中。體育教學論的發展依賴于其他相關學科基礎理論的支撐,成為它發展自身理論的基礎,這是體育教學論發展的基本特征,也是現代學科發展的普遍性特征。

3.3人文性

對“體育教學論是一門橫斷學科”的認識,使得我們比較全面地理解了體育教學活動和體育教學論的科學性、社會性和人文性共存的復雜現象和多種屬性;同時也使得體育教學的多種屬性的地位及其相互關系的問題,成了必須深入認識和解決的問題。體育教學活動實際上是由教師、學生、教學內容與環境等因素構成的特殊活動,在這一特殊活動中,教師和學生的生命性是不言而喻的;教學內容作為文化的特殊形態,其實質必然是人的生命性;而當代環境的性質已經從自然性嬗變為文化性,其實質也是人的生命性。所以體育教學活動實質上是人的生命活動,也就是人文活動;體育教學論,作為人的特殊生命活動的理論形態,從本質屬性上歸屬于人文學科。作為人文學科的體育教學論,并不否定體育教學活動具有科學性和社會性,并不否定體育教學論的科學思維方式和科學精神,而是強調和呼吁,體育教學活動及其學科理論需要以人文關懷為立足點、出發點和歸屬點,用生命去理解、體悟、解釋,進而促進和發展教育領域的特殊生命,在這個前提下去講求科學精神和使用科學方法,并給科學精神和方法劃出一道人文的界限,防止科學的越界與濫用。總之,在定性體育教學論的學科性質時,我們既要回答體育教學論“是什么”和“為什么”的問題,也要回答“怎么辦”的問題。也就是說,我們既要重視和深化體育教學論的理論研究,更要把這種研究推向實踐陣地的前沿,二者有機結合,相得益彰,互為豐富。

作者：汪美芳1梁占歌2工作單位：1.安徽農業大學2.合肥師范學院

第二篇

1師生互動“接力跑”課堂案例介紹

眾所周知，田徑教學一直被學生認為是乏味枯燥的體育課。如何引導學生對田徑課產生興趣，積極地投入到學習中成為體育教師頭疼的問題。傳統田徑課堂教學一般是教師示范并組織學生學習或練習，對基本技能的傳授從文字敘述、動作示范以及技術要點、易犯錯誤動作糾正等方面進行，教學過程較為沉悶。一部《網球王子》的電視劇引發了筆者對田徑教學的思考，將師生互動共同參與體育課堂教學與比賽的想法融入到課堂設計，也產生了田徑課程“接力跑”的教學案例。(1)導入部分。通過多媒體讓學生觀看接力棒的傳法圖片，主要為上挑式和下壓式，讓學生去猜哪一張組圖屬于上挑式?哪張組圖屬于下壓式?通過圖片展示讓學生對兩種傳遞接力棒的方式與方法有所了解，并區分二者的不同點。引發思考，吸引學生對這些技術與問題的關注。(2)學生探索與發現環節。通過教師介紹、示范和圖片接力棒的傳接方法對比，讓學生更為形象與直觀地了解何為上挑式，何為下壓式。通過教師示范的動作，讓學生總結兩種動作技術要領，并通過選擇或回答問題，讓學生加深對上挑式與下壓式的動作技術的認識。這一探索與發現教學環節，避免了教學內容的單調，活躍了田徑課堂教學的氣氛。(3)組織學生技能學習與練習環節。首先，通過對學生按照男女、運動能力強弱分組，和學生一起進行接力棒比賽以及兩種方法的傳遞。在分組練習的過程中，學生之間相互觀摩與學習，并積極地投入教學比賽之中。教師的參與，讓學生感受到教師在同他們一起戰斗，一起努力;其次，在分組教學比賽中，分組教學比賽的運用讓學生感受到體育競爭的精彩與激烈。課堂組織教學中設置師生互動參與教學過程這一環節，主要為了使學生能夠更深入地感受到師生平等，享受共同參與課堂的樂趣，并通過比賽的競爭性與比賽結果的不確定性，從而加強學生對課題教學技能的的深入理解，培養學生積極參與體育的興趣。(4)課后調查。當問及這兩種傳遞接力棒的技術要點與區別時，有90%的學生能立即回答，并可以通過動作示范形象地展示。而當問及學生對這堂師生互動參與體育課堂教學有何種看法時，有95%以上的學生希望師生公共參與課堂其中，而不是教師簡單地講解與示范。這次師生互動教學，學生們情緒高漲，并在師生共同參與的過程中不斷爆發出熱烈的歡呼聲、吶喊聲和掌聲，改變了以往沉悶單一、枯燥乏味的田徑教學課堂。反觀以往或現在學生在田徑課堂表現出的沉悶、乏味與昏昏欲睡的狀態，值得總結與反思!

2教學啟示

隨著我國體育教學課程改革的不斷深入，如何在有效的體育課堂教學中，堅持以學生為中心、培養學生對體育課的興趣，一直是我們體育教學過程中不可忽視的問題。因此，在體育教學過程中，強調師生平等、凸顯團結協作關系、發揮體育教師的積極帶動作用、突出學生自我個性與群體性作用相匹配、協調師生和同學之間的關系就顯得尤為重要。

2．1啟示一:發揮教師的帶動作用

俗話說:“火車跑的快，全靠車頭帶。”一堂有效的課堂教學精彩與否，教學質量與效果的高低，全靠教師在教學中的帶動作用。作為教師，在教學過程中可以說既是啟發者、引導者，也是領導者、組織者、帶頭者。教師不僅要啟發引導學生的思想與思維，也要組織領導學生參與整個教學過程，還要親身示范與發揮在教學環節中的帶動作用。體育教學作為一個特殊性的教學過程。它的特殊性不僅在于教學過程包含了教育與實踐的同時進行，而且在于是以實踐互動教學為基礎教育過程;它不僅要求教師把體育知識與技能講解示范好，更重要的是教師的帶動作用能讓學生在教學過程中把知識與實踐結合好。在體育課堂教學與實踐過程中，教師積極參與其中，教師獨特的地位與積極因素得以體現。同學生一起參與課堂教學與實踐，通過師生互動教學、練習與思考無疑會提高學生參與教學的積極性和主動性，激發學生對體育的興趣與感知力。因此，在體育教學過程中，應該發揮教師的帶動作用，強調教師在整個體育教學過程中的影響力，提倡體育教師全程參與體育教學與實踐，建立一種以教師影響、促進學生學習與參與實踐的過程。其實質是師生相互促進、相互影響與溝通交流的過程，也是原本體育課堂教學的本真回歸。

2．2啟示二:突出學生的自我作用

每一個學生都有自己獨特的思維與接受事物的方式。如何解決在體育教學過程中既保障有效的教學，突出學生自我作用?讓學生自我與學生群體、教師、課堂融為一體，由被動接受到主動參與是師生互動教學問題的關鍵。正如有學者所言:“問題常常在于自我意識的困難和障礙，這種困難和障礙使得人難以在環境中實現正確、有效的定向”［3］。在體育教學的過程中，突出學生自我作用，強調學生自我的主體性、獨立性和主導性，樹立學生正確、有效的思維定向，幫助、鼓勵并克服學生的心理障礙，讓學生勇于表現、突出、展示自我。體育教學過程本身是一種教學與實踐相結合的教學方式，以突出學生的主體性，充分利用與引導學生突出自我個性與自我作用來激發學生參與體育課堂教學的興趣與積極性。通過讓學生體驗教學與實踐來感悟體育教學的樂趣，使學生發揮自我潛力的同時獲得思想上與行動上的提升。師生互動教學讓學生在體育教學過程中突出自我個性與表現自我作用，讓學生感受到自我是教學活動的不可或缺的一部分，從一個側面讓學生認識到自我在教學過程中的地位與作用。

2．3啟示三:強調學生的群體性作用

學校教育教學不是針對個體的教學，而是一種群體性的教學活動。在這個群體性的教學活動中，群體氛圍和群體效應尤為重要。群體活動中的成員在一定的群體氛圍和群體效應下相互影響、相互促進。個體一旦進入群體，就會意識到他的行為受到群體的評價、監督和鼓勵等因素影響。尤其是在競爭意識和成就感的作用下，他會迸發出自身的激情、熱情度、積極性以及聰明才智，盡力完成自己的任務，以期望得到群體的肯定、贊揚和尊重。學生與學生之間本身就是一種平等、友善、互信、包容與自由的關系，學生間相互吸引、相互接納，在教學的過程中他們自身更加容易接受這種群體性的教育活動。在教學過程中學生間通過相互鼓勵、影響，而各自又相互獨立、理解與回應，這種和諧的相互鼓勵而又各自獨立，可以讓學生真實表達自身的想法、思想和情感，和大家一起分享自己的內心體驗，也使得自我內心的感悟而得到提升。與此同時，學生這種群體的相互作用，學生通過在互動教學過程中認識到自我與其他同學之間的差距、差異，自然會提高自我反思、總結與提高覺悟。因此，強調體育教學過程中學生的群體性作用，有利于學生在群體氛圍與群體效應下迸發出激情和積極性，也有利于學生相互鼓勵，養成協同合作的習慣。

2．4啟示四:協調師生自我與他我的關系

體育教學過程其實也是對學生的教育過程。教育過程是師生人際交往的過程，有效的教育往往取決于師生之間是否能夠建立良好的人際關系。然而，良好的師生關系的形成需要教師擺正并處理好自我與學生之間的關系，需要體育教師堅持以“學生為本”，以一種平等、團結協作的關系進行教育教學。體育教育與教學過程中的師生關系是動向的，而不是靜止的，也并非是簡單的疊加，簡單的區分你我的關系，而是一種包含了教師與學生、學生與學生之間相互促進、相互影響和此消彼長的復雜關系。這種復雜的關系不僅包括教師與學生之間的關系，而且包括學生與學生之間的關系。在整個教學過程中，我們應該清楚地認識到:師生之間不僅是一種平等、友好、協作的關系，還是一種相互監督、評價、促進的關系;學生之間也不僅是一種平等、友善、包容與自由的關系，還是一種相互促進、影響、督促的關系。因而，通過教師與學生在體育教學過程中的互動與共同參與，一方面讓教師不斷體會與感受學生對體育的需求與期望，逐漸明確教師自我在體育教學過程中的角色與地位，并不斷感知體育教學過程中的教師與學生的關系;另一方面讓學生體會與感受自我在體育教學過程中所承擔的教師與地位，并明確認識到體育教學過程不僅僅是教師的教，學生的學的單一性活動，而是一個師生共同參與完成的教與學的復雜過程。

3小結

一次師生互動參與“接力跑”的課堂教學，改變了以往沉悶單一、枯燥乏味的課堂教學，使體育教學獲得事半功倍的效果。在體育教學過程中，強調師生平等、以一種團結協作的關系，發揮教師的積極帶動作用，以突出學生自我作用、強調學生的群體性作用、協調處理好師生自我與他我之間的關系是提高體育教學質量與效果的基礎;提倡體育教師全程參與體育教學與實踐過程，建立一種以教師影響、師生互動參與的體育教學與實踐過程，不僅可以實現體育教師由“放羊的人”向“領羊的人”的角色轉變，而且也可以實現學生從“被動參與”向“主動參與”的思想改變。師生互動共同參與體育教學不僅提升了學生自我參與體育的積極性與感染力，同時也可以實現師生雙方對體育課堂需要的滿足。由此筆者認為:激發與培養學生對體育課堂興趣的關鍵問題在于體育教師采用何種方式與方法進行教學，實現學生由身體的快樂體驗到心靈的深刻感染，師生互動共同參與體育教學過程的實質在于倡導體育課堂教學的本真回歸，構建師生相互促進、相互影響與和諧溝通交流的平臺。（本文來自于《體育研究與教育》雜志。《體育研究與教育》雜志簡介詳見.）

作者：袁建偉沈玉霞方敬秋李翔工作單位：六盤水師范學院體育系

第三篇

1體育教學中教育性價值的缺失

體育的本色和本質，是為了強身健體并最終能教化育人，所以，體育原本源于教育的范疇，有其自身特有的規律。因此，無論是教化、還是育人，最終都必然歸根于文化和教育的目的。在學校教育中，課堂教學是最主要、最基本的活動形式，但是在課堂教學中學生的生存狀態及生命價值的實現卻常常被置后，這樣，教育和教學便有了分離的可能。“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，簡約劃歸為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為每個獨立個體、處于不同狀態的教師與學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創生能力［2］。”從根本上看，這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，這樣做只能使體育永遠停留在工具性教育的地位上。正是由于認識到體育教學中的“目中無人”和把人的生命的豐富性簡單化的傾向，我們才呼喚讓體育教學回歸教育本源，重拾其本真的教育性價值，發揮其“文化化人”的功用。赫爾巴特曾在他的《普通教育學綱要》第一條中赫然寫明:教育學就是以生命的可塑性為前提，探討如何將這種可塑性從可能性變為現實性的科學。體育作為教育的重要組成部分，是學生感受人生、體驗人生最深刻、最直接、最生動的活動，其教學目標同其他課程一樣，都承擔了培養全面發展的人的任務，即通過體育教學來體現自身生命的完整性和完美性，獲得生命質量的提高。但審視當前的體育教學境況，不難發現存在諸多問題。課堂教學中缺乏教育因子，體育課只是運動技能傳授的媒介，很多教材和教案純粹是課堂常規和技能知識的匯編，過分強調讓學生掌握運動項目的技術和技能，關心的只是“應當教他什么技術，使他成為只關心生產物質財富世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙”，［3］卻不關心“以學生身體素質的鍛煉，以及身體的健美來表現自我生命”，［4］從而使體育教學陷入了功利之中，偏離了教育的原點。例如受培養模式的影響，不少體育教師知識結構單一，在體育教學中一味地強調運動項目的技術和身體素質以及技能的教與學，忽視了體育教學的知識傳授、身心培育、文化熏陶、團隊精神養成等教學要求，忽視了體育教學寓教于樂、寓教于練的特點，不重視學生參與體育活動的情緒體驗，限制了學生的創造性發揮等等。從上述現象中可以看出，在體育教學的世界里，教育的精神在萎縮，為數不少的教育者失去了思考和變革的沖動，從而使體育逐漸退化為身體鍛煉和技能訓練的工具。

2建立體育教學新理念

“文是心腦之體育，武為肢體之文化”。自古以來，凡成事、成功、成就者，必定是文武兼備，缺一不可的。武為表，文為里。能審此二者，方知勝敗矣。［5］在我們現實的教育中，我們似乎對人的精神生命和社會生命的發展格外鐘愛，而對人的自然的生理生命的發展卻聽之任之，甚至于無視它的存在［6］。“人的生存要追求崇高和完善，但并不是要以排斥人的世俗的物質生活或犧牲人的自然生命去換取崇高和意義。”［7］人的自然生命的發展離不開體育。體育是源于人類生命需要而產生的，學校體育是為了人的生命質量的提升和生命價值的創造而進行的教學活動，是人類所特有的生命活動［8］。“完全人格，首為體育”。體育對增強青少年體質、對于民族興旺、國家強盛的意義是不言而喻的，尤其在強身健體、培養情操、弘揚傳統、啟迪智慧等方面有著不可替代的作用。赫爾巴特對教學關注的同時，也是教學制度化的批評者。他說:“教學如果沒有進行德育，只是沒有目的的手段，道德如果沒有教學，只是失去手段的目的。”［1］德國教育家斯普朗格也曾說過:“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”在他們看來，教學不是目的，只是實現教育的一種手段，也永遠不能離開教育的目的而獨立存在。因此，在體育教學中，我們應該對學生作為體育教學主體價值進行再度審視:人作為社會的主體和體育的主體，不僅要考慮作為生物意義上的人，更要考慮其社會意義上的人。因此，體育教學應改變過去注重技能知識傳授的傾向，強調積極主動的學習態度，使學生在獲得基礎知識和基本技能的同時，也成為學會科學健身和形成體育生活方式的過程。因此，教育部等頒布的《關于進一步加強學校體育工作的若干意見》中提出要創新體育活動內容、方式和載體，增強體育活動的趣味性和吸引力，著力培養學生的體育愛好、運動興趣和技能特長，大力培養學生的意志品質、合作精神和交往能力，使學生掌握科學鍛煉的基礎知識、基本技能和有效方法，每個學生學會至少兩項終身受益的體育鍛煉項目，養成良好體育鍛煉習慣和健康生活方式［9］。體育教學作為學校體育工作中的重中之重，發揮此種功效之作用不容忽視。

3教育性價值回歸策略

教育的本質是什么?古今中外的教育家們都有專門論述。盡管是仁者見仁，智者見智，但有一點他們的認識是一致的，即教育的根本目的是促進人全面而自由的發展，那么從生命角度重塑教育的一個根本出發點就是人本主義。1999年，胡小明在《人文體育觀的漸進與生物體育觀的淡出》一文中呼喚“體育以人為本，體育不能無人”［10］，周登嵩在《體育教學人文性的思考》中提出了“體育是‘人’的體育。”［11］馮霞的博士論文《人學視野中的人文體育觀研究》通過對人文體育觀進行的思想研究和理論建構反映了對人的生命的關注［12］。文中提出，“未來體育單純強身或健康都不是主導思想，只有‘健身育人’，才是其宗旨。”［8］這顯然與上述有關教育目的的認識不謀而合。在體育教學中，“健身育人”無疑才是應有之義。體育教學的前景在哪里?怎樣既找回體育教學的本真面目，又擺脫其功利主義的教學目的，體育應當如何處置這一兩難選擇?我們唯一可做的事情是盡快使體育教學重新做出選擇，再次回歸教育的懷抱，重新獲取教育的反思能力，并恢復早已失去的對個性的自由以及創造精神的興趣。如何實現體育和教育在課堂中的回歸?赫爾巴赫的“教育性教學”為人們指明了道路。所謂“教育性教學”，其內涵是任何教學過程都必須具有教育性，也就是既要傳授知識技能又要實施品德教育和人格培養。如瓊•托馬斯(JenaThomas)所言:“革新的成敗最終取決于全體教師的態度”。這實質上是對教師及其教學活動的基本要求［13］。

3．1開展“教育性教學”，實現體育課堂中人文教育和知識教育的整合

目前，我國學生體質逐年下降成為學校體育迫切需要解決的問題。作為應對措施，凸顯增強體質這一目標并沒有錯，這也是符合我國國情和學生身體現狀的正確舉措。但是我們忽略了一個很重要的問題，即教育是使人社會化的一種活動。人的社會化是教育的目標，要解決體質問題，決不能單純地從體質本身入手，這只是頭痛醫頭、腳痛醫腳，解決不了根本問題。貿然地把體育教學降格為技術的掌握和體質的增強是對體育的狹隘解釋和膚淺理解。要解決當前學校體育的種種問題，文化本位思想的回歸是一種必然的選擇。從文化學角度講，體育本身就是社會大文化的一部分，其包括了許多文化因素，如語言和符號、規則和制度、知識和技術、行為和價值、體育觀念和體育精神等［14］。對于體育教育和人文教育的關系，從育人的角度來看，體育教育與人文教育是互為一體的。一方面，人文精神和體育精神都依賴于人的能動性和創造性，兩者都有內在的同一性。體育精神求真、求實，人文精神求善、求美，兩者結合就是真、善、美的統一;另一方面，體育與人文都十分重視思維方式與能力。一個是強調形象思維，另一個是強調邏輯思維，兩者都是不可或缺的。體育教育與人文教育的融合是科學、技術、社會和教育發展及人的全面發展的要求和必然結果［15］。為了使教學能夠對學生進行充分的知識訓練和品格培養，赫爾巴特指出必須設立內容廣泛的課程，使教學變成多方面的教學，而體育教育恰恰能夠將其綜合到一起。其中體育美學恰恰是他所認為的“教育性教學”中能夠提高學生理性思考能力的主要內容之一。蔡元培先生也曾指出:“體育中含有大量的美育因素，體育是實施美育的重要手段之一。”生命之美在于它時時刻刻都處于運動之中，而體育，恰好集中了這種美。在體育教學中，學生通過積極參與，能夠切身體驗到運動中的暴發力與技巧，速度與力量，從而帶來精神上的愉悅和享受。運動中的美可以感召人、教育人。

3．2開展“教育性教學”，發揮體育教學中隱性因素的潛移默化

首先是“身”教。人們常形象地說，學生的眼睛是“錄像機”，耳朵是“錄音機”，腦子是“計算機”，錄下來的信號裝在“計算機”里，存儲起來，然后指導他們的行動［13］。值得重視的是學習潛能往往蘊藏在無意識的內隱心理活動過程當中。自發的創造活動，即靈感的產生，豁然開朗境界正是源于大量的無意識活動，源于頭腦中存儲的長期經驗和經歷。因此，體育教師不僅要做“人類靈魂的工程師”，而且要擔當起“塑造人類健美的建筑師”的重任。體育教師要具備對美的理解和欣賞的能力，要善于充分挖掘體育教材、練習項目中蘊涵的豐富的審美因素，從而將美育融入現代體育教學中，為學生創造美的教學語言、教學行為、教學環境，讓學生在體育教學中體驗到自然美、時代美、藝術美、心靈美、運動美。另外，體育教師本身就是學生的審美對象，體育教師的舉手投足都潛藏著教育作用和審美意義。體育教師要擔當起價值引導、智慧啟迪、思維點撥的神圣職責。其次是“風”教。“風”即為學風、教風、校風，是師生共同享有的價值觀念、道德規范、行為準則、校園輿論。體育方面的“風氣”亦可稱之為校園體育文化，其以自己獨特的育人方式在學校人才培養過程中發揮重要作用。體育教學應著重培養學生的興趣和參與體育的積極性，讓體育運動融入學生們的生活中，通過體育課、課外體育活動、運動訓練、競賽等形式，于潛移默化中影響學生的習慣養成、進取精神、身心健康、審美情趣等各個方面的健康發展。

3．3開展“教育性教學”，落實體育教學中“教”“管”結合的育人思想

蘇霍姆林斯基說:“教給學生能借助于已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。應教給學生一些方法，讓他們有的放矢;應給學生一點啟示，讓他們舉一反三”。在體育教學中教是基礎，學是根本，“教”和“學”應該而且必須是雙向互動的，“教”是“學”的前提，“學”是“教”的落實，“學”要由“教”來引導，“教”得由“學”來實現。因此，教師要把重“教法”的立足點轉移到重“學法”的軌道上來，充分確立學生的主體地位［8］。要最優化地發揮教與學的基本功能，既要把以學生的主體性作為實施體育教學的基本點，又要使體育教師為主導成為實現學生為主體的根本保障。總而言之，教師的主導性和學生的主體性是相輔相成、相互促進的，是一件事情的兩個方面。我們只有正確認識教師的主導性，才能更好地發揮學生的主體性。赫爾巴特曾說:“教師必須在確保工作能順利進行下去的范圍內，可以予以學生最大限度的自由，這種方式乃是最好的教育方式。”［1］體育教學有一突出意義，就是明確規則，嚴格紀律，教導學生有所為，有所不為;何時為，何時不為，保證體育教學高效有序的完成，使學生在有限的課堂時間里盡情地釋放自我，收獲盡可能多的知識和力量，從而達到“高峰體驗”［6］。體育是人全面發展的必然組成部分，體育教學是一種充滿生命活力的教學活動，體育教育的缺失將是社會和民族的悲哀。幸運的是，我們的體育教學從關注學生體質的增強到關注技能的掌握再到新課程標準，正逐步走出對人的局部關注，實現著對教育的原點的回歸。但也必須認識到這樣一個事實———體育教學原有的根本性東西并沒有被真正觸及，即學生對自身生命的需求既不是作為體育教學的起點，也不是作為體育教學的終極目的。“沒有使命感的教育是盲目的，沒有責任擔當的教育是輕薄的。我們不停地跑，爭取領先，但是總有一刻需要停下來想一想，這條路是通向夢想還是通向深淵。”［6］（本文來自于《體育研究與教育》雜志。《體育研究與教育》雜志簡介詳見.）

作者：時杰工作單位：廣州大學體育學院