語文教學設計知識分類學研究

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摘要：從學科內容傳授到學科關鍵能力培養是語文教學觀念的重大轉變，語文教學設計要適應這種轉變。認知心理學知識分類理論為語文教學設計實現學科關鍵能力的轉變提供了知識論基礎。加涅關于學習結果的分類、安德森二維知識分類等兩種認知心理學的知識分類理論，為語文教學設計提供了理論參照，據此可以構建與其相應的兩種語文教學設計模型，這兩種設計模型對小學、初中、高中語文教學都有較高的適用性。

關鍵詞：語文；教學設計；模型；知識分類學

語文教學設計一般要關注內容的組織、方法的選擇、程序的安排和技術手段的采用。然而方法、程序、手段“本身沒有好壞之分，只有適用之別”［1］，如果僅僅囿于方法、程序和技術手段這些因素，內容的組織沒有關注到知識分類問題，不能從認知心理學的知識分類視角研究語文教學問題，語文教學就會停留于具體的學科內容本身，教學也只是將繁雜多樣的具體內容傳遞給學生，不能做到讓具體學科內容成為促進學生認知發展的材料。而促進認知發展、培養學生的學科核心素養，是學科教學需要關注的最終目的，學科關鍵能力是學生認知發展水平的體現。因此，語文教學設計要在具體的學科內容與學科關鍵能力之間建立聯系。那么，語文教學設計如何體現教學與學科關鍵能力的勾連，又如何落實對學科關鍵能力的培養，或者說如何以學科關鍵能力統攝語文學科的教學設計呢？筆者從認知心理學的知識分類視角對語文教學設計的理論模型進行了研究，下面就這一語文教學設計理論模型加以闡釋。

一、語文教學從學科內容傳授到學科關鍵能力培養的轉變

（一）教學內容轉變的歷史考察。我國的語文教育有著悠久的傳統，但正式的語文學科建立是從1904年開始的。1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》（初小、高小、中學），規定在中小學堂需開設“讀經講經”和“中國文字”兩科，“讀經講經”的內容是授讀經文，主要指儒家典籍，“中國文字”的“要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應事之要需。”［2］（P5）這是現代語文的開始。1904年語文獨立設科之前，雖然沒有現代意義上的語文學科教育，但有許多內容與現代意義的語文教育是相同的，筆者將其稱為“類語文”。《奏定學堂章程》雖獨立設科，但其內容基本沿襲的是古代的“類語文“教育。從該章程的規定來看，“類語文”有以下兩個特點：第一，重文本內容的學習。文本內容的學習是第一要義，其目的是“令圣賢正理深入其心，以端兒童知識初開之本”。教學方法是教師講授，“凡講經者先明意旨，次釋文義。”教師講經一般是先讀后講，每天都有學習字數的要求。［2］（P5）第二，重中國文字的學習。識字、習字為讀經服務，是讀經的基本功。文字的功夫主要是指識字和寫字，識字寫字的教學任務一般在蒙學階段的四年內完成。小學階段的語文學習主要是理解和寫作，“以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之要需。”［2］（P5）“類語文”的主要內容是傳“道”，記憶、理解、內化先人典籍的內容，重視思想的說教和行為的規訓，屬于綜合性的“成人”教育。這一點與現當代把語文作為對學生進行語言訓練工具的學科理解很不相同。這種“類語文”所承擔的傳“道”特點對現當代語文教學產生的影響在于使語文教學重視文本解讀，重視思想教育。古代語文的“讀經講經”傳統決定了文字訓練的功能從屬于傳道的功能。而現當代語文的主要功能是培養兒童語言文字應用能力，傳道的功能附著在語言文字的學習上。功能定位發生了變化，“教什么”也必然隨之變化。因此，當代語文需要從古代“類語文”實踐中應該繼承什么是一個值得思考的問題。如果簡單地借用古代“類語文”的內容來代替當代語文學科教學的內容就難以適應時代的需要。當代語文教學顯然不能以“傳道”（相當于當下語文教學中的“文本解讀”）來代替語言形式的訓練。1923年，當時的全國教育會頒布的《新學制課程綱要總說明》，將“國文”改稱為“國語”，“國語”由語言、讀文、作文、寫字四個部分組成［2］（P11），以“語言文字運用能力”的培養為主要目的，這是我國語文教育第一次提出以“語言形式訓練”為主要教學目的。1950年中央教育主管部門頒布的《小學語文課程暫行標準》沿襲了此種觀點，后來由于特殊的國際國內形勢，1955年頒布的《小學語文教學大綱草案》提出了“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力工具”的觀點［2］（P81），對語文性質的認識產生了偏移，這種偏移在1963年頒布的《全日制語文教學大綱》（小學、中學）中得到了糾正，該大綱明確提出中小學語文的教學目的是“教學生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有初步的閱讀能力和寫作能力”［2］（P153），對語文學科性質的認識重新回到語言形式訓練上來。2017年頒布的《普通高中語文課程標準》(以下簡稱“新課標”）將語文學科核心素養作為語文教育的主要目標雖然有很大進步，但“學科核心素養”又類似于拼盤，它只是對語文內容的構成進行了描述。要使學科核心素養具有可操作性，并能夠對一線教師的教學設計具有實質性的指導作用，就需要將其落實到學生的認知層面。設計者需要以“知識類型”而不是以具體的“學科內容”來指導教學設計。因此，對語文學科的教學內容的研究不能只就語文論語文，而要跳出語文學科本身，將教學設計上升到心理學的知識論層面進行思考，從認知心理學關于學習結果分類的角度進行思考。（二）從“學科內容”到“知識類型”關注點的轉變。“學科內容”不同于“知識類型”，這是兩個不同層次的概念。“學科內容”是具體的學科所涉及到的內容，具有多樣性和豐富性的特點，每一門學科都有自己特殊的研究內容；“知識類型”是從知識分類的角度對“學科內容”進行的研究，豐富多樣的學科內容可以通過知識類型進行歸類。認知心理學的知識分類是從學習的結果著手的，它所關注的是具體學科內容引起的學習者的認知變化；學科內容只是學習者認知能力形成需要的材料，而不是認知能力本身。因此，具體的學科內容在認知心理學的知識分類中被精簡為若干種類型。認知心理學的知識類型、數量是有限的，具有簡約性特征，可統攝豐富多樣的具體學科內容。“‘語文知識’所指的其實是語文學科包含的具體內容，如文章本身的信息、作家作品及其時代、文章體裁、表達手法、作品風格、寫作手法和一般語文學習方法的知識等。”［3］（P90）可見人們通常所說的“語文知識”不同于心理學意義上的“知識”，這是兩個不同的概念。語文教學論既要研究具體的語文學科內容又要將具體的學科內容納入認知心理學的知識論進行考察，大多數語文教學研究者往往只重視前者，卻忽視了后者。所謂的“語文知識論”只等同于“語文內容論”，將“語文知識”等同于“語文內容”的認識是不全面的。這種不全面的認識會使語文教學的“內容”零散，缺少整體性，從而使語文教學內容變得模糊不清。“教什么”這個在其他學科中很明確的問題卻一直在困惑著一線語文教師和語文教學理論研究者。因此，語文教學設計需要對“語文知識論”的概念進行重新認識。“語文知識論”應該由兩個部分組成，一個部分是具體的語文學科內容，另一部分是對具體的學科內容具有統納作用的認知心理學的知識分類框架。（三）語文學科核心素養的落腳點是知識類型。從“語文素養”到“語文學科核心素養”概念的變化，是對語文學科培養目標認識的深化，但不論是“語文素養”還是“語文學科核心素養”，都是從哲學思辨的角度對語文學習結果作出的判斷，是從內容的角度對語文學習作出的一種規定，但這種規定具有描述性特征，缺少認知科學意義上的論證。“新課標”從學科核心素養的角度對語文學科性質進行了思考，將其表述為“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面，即語言、思維、審美和文化。這四個方面只是就語文學科核心素養所包含的內容而言的，僅僅指出了語文學習包含“語言、思維、審美和文化”四個部分，而對與學習的知識類型的關系沒有作出說明，即如前文所說，“學科核心素養只是個拼盤”，也就是說現行的“高中語文課程標準”仍然從具體學科內容的角度研究語文，還沒有顧及到學科內容所從屬的知識類型，沒有從學生認知發展的角度對語文學習內容進行學習結果的分類。這種忽視學習結果的知識分類必然導致教學內容不能與認知能力建立系統的對應聯系。內容是豐富多樣的，但是教師如何把握內容的豐富性多樣性，或者說學科核心素養的每一部分內容如何轉化為對學習者的認知能力要求是一個需要深入思考的問題。如就“語言建構與運用”素養而言，語言的建構與運用涉及到哪些知識類型？與學生的認知結構是怎樣的關系？怎樣從認知結構的角度培養學生的語言建構與運用能力？上述問題如果只從語文學科的角度進行思考，就很難找到科學的答案。真正意義的教學是要通過具體內容的學習使學生的認知結構產生變化。因為只有認知結構產生了變化，教學的意義才能真正實現。因此，語文教學研究需要將關注的視角從對語文學科本身問題移到知識是如何發生及學習結果分類的問題，即將語文教學研究從單純地注重具體語文內容的視角轉移到以認知心理學的知識論來統攝具體的語文學科內容的視角。

二、語文教學設計的知識分類框架選擇

當代認知心理學的研究成果為語文教學設計的科學化探索提供了理論基礎。科學的語文教學設計需要以認知心理學關于學習結果的知識分類作為參照。通過對認知心理學最新研究成果的分析，筆者以加涅的學習結果分類和安德森的二維知識分類，對語文教學設計的影響進行分析。（一）加涅的學習結果分類與語文教學設計。美國認知心理學家加涅將學習結果分為智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度五類，并將每類學習結果分為若干水平層級。［4］（P47）加涅從學習結果的角度研究教學設計對教學理論的發展作出了巨大貢獻，他通過對學習結果的分類去研究學習發生的條件、階段和事件，將教學設計從對具體學科內容的關注引導到對學習認知結果和條件的關注，從而使具體的學科內容被納入到符合認知特征的五種學習結果中進行考察。就語文教學設計而言，加涅關于學習結果分類具有指導意義，他對知識的分類較全面而具體，能夠用來指導具體學科知識的學習，但加涅的知識分類理論最初是在對理科課程的學習進行研究的基礎上得出的結論，較難直接用于指導語文課程的學習，如果要將加涅的學習結果分類理論用于指導語文教學設計，就需要對其進行選擇和改造。其中重要的一點是關于學習結果分類中的“動作技能”的學習，因為，“動作技能”在語文學科中涉及的數量并不多，只是體現在發音、寫字、朗誦等內容的學習過程中，而這些內容的學習多限于低年級學生的語文學習。因此，將加涅的學習結果分類理論用于指導語文教學設計需要根據語文學科內容的具體要求進行取舍和改造。在語文教學設計中，一般情況下可以將加涅的學習結果按照“言語信息——態度——智慧技能——認知策略”的順序來展開。“言語信息”涉及的是文章內容的知識，如事件、情感、主題、論題等；“態度”是“言語信息”知識對學生產生的影響，包含情感和價值觀的變化；“智慧技能”是語言的運用能力，即“字詞句篇語修邏文”的運用規則和能力要求；“認知策略”是對語文學習過程的監控和調整，如記憶策略、復述策略、精加工策略等。“言語信息——態度——智慧技能——認知策略”與具體的語文學科內容所形成的一一對應關系，解決了語文閱讀教學中文章“寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫”的問題。（二）安德森的二維知識分類與語文教學設計。安德森是布盧姆的學生，他對布盧姆的教育目標分類學進行修訂后，從知識的類型和認知過程兩個維度對知識分類進行了研究。他把知識分為“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識”四種類型，又將每一種類型分成若干子類。然后從認知過程的維度把每一種類型的知識劃分為“記憶、理解、運用、分析、評價和創造”六個水平。［5］（P25）安德森的研究成果發展了布盧姆的目標分類學，使目標分類學具有較強的操作性，也對教學設計具有操作性的指導意義。安德森的關于知識的二維分類理論與語文教學設計具有較好的適切性，對語文教學設計有直接的借鑒作用。具體的語文學科內容可以直接納入他的二維知識分類框架，語文學科中的具體內容也都能夠在他的知識分類框架中找到相對應的知識類別，即“事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識”。這四種知識類型可以將具體的語文學科內容納入其中進行分析。同時，教師在進行教學設計時可以借鑒其認知水平的劃分標準，將其作為教學目標確定、教學過程組織和學習結果評價的參考。

三、知識分類學視角的語文教學設計模型和形式

根據以上對認知心理學知識分類框架與語文教學設計關系的分析，可以建立起相應的基于以上兩種知識分類框架的語文教學設計模型：基于加涅學習結果的語文教學設計模型、基于安德森知識分類的語文教學設計模型。每種設計模型又分單因素設計和綜合因素設計兩種形式，單因素設計形式要求每節課以一種知識類型的教學為主，綜合因素模型也要求每節課能夠進行多種知識類型的教學。由于篇幅的限制，本文只就基于安德森的知識分類設計模型進行介紹。這里以小學五年級的學生為教學對象，以《賣火柴的小女孩》一課的教學設計為例進行模型分析。（一）單因素設計形式。1.以事實性知識學習為主要教學目標。教學目標：了解《賣火柴的小女孩》這篇文章出現了哪幾個人物，這些人物之間有什么關系，知道故事的結局；歸納文章中所描寫的環境的特征；理清文章所講故事要素之間的關系，能夠復述這篇童話所講的故事；從文章中劃出小女孩的語言、動作、行為、心理活動的詞語和句子。本設計中，教師引導學生就文章記敘的故事內容和具體的環境、人物、事件等記敘要素進行閱讀討論。本設計中，教師關注的是事實性知識，即文章具體細節和要素的知識。教師通過引導學生閱讀課文，篩選、提取相關信息。本設計主要幫助學生弄清楚課文“寫了什么”，即關于文本的事實性知識。2.以概念性知識學習為主要教學目標。教學目標：理解與文章主題有關的一些概念。本設計中的概念性知識有兩個層次，一個層次是課文本身所包含的概念，如“幸福”、“圣誕”；另一個層次是文章體裁的概念，即“童話”這種文學體裁的概念。本設計的教學重點是通過對內容的分析，概括歸納出與文章內容相關的一些概念。本設計中，教師的關注點是讓學生通過課文學習獲得概念性知識，即分類和類目、原理和概念、理論、模型和結構的知識。同時，讓學生能夠理解文章自身包含的主題概念，如“幸福”、“圣誕”，以及掌握“童話”這種文學體裁的概念。3.以程序性知識學習為主要教學目標。教學目標：通過童話《賣火柴的小女孩》了解童話的一般特點，掌握童話作品閱讀的一般方法，把握童話寫作的選材和童話寫作常用的表達手法等。本設計的主要教學內容：全班討論文章的情節；作者是從哪些角度、運用了哪些方法對小女孩進行了描寫；分析和討論“童話”這種文學體裁的寫作方式。本設計的教學重點是指導學生學習“語言表達”的程序性知識。本設計中，教師關注的是程序性知識，即“如何做事的知識”。學生在課堂活動中要學會運用語言對內容進行組織的程序。4.以反省認知知識學習為主要教學目標。教學目標：通過對《賣火柴的小女孩》這篇文章的學習，學會一套一般的程序或工具，以閱讀、理解、欣賞其他童話作品。教師指導學生學習運用一般的工具進行閱讀和思考，幫助學生形成良好的社會認知態度。本設計依據的是安德森的二維知識分類表：教師關注的是元認知知識，即關于認知的知識，又稱反省認知知識。安德森的知識分類理論中反思性知識有三種：策略性知識、關于認知任務的知識、自我知識。這三種反思性知識不是在每次教學中都會出現，教師可根據教學目標的需要進行選擇。教學任務完成之后，學生應該要獲得某種認知策略。（二）綜合因素設計形式。上述四種形式是教學設計的理想狀態，但在具體的課程活動中，環境條件、學生的認知基礎都可能會出現較大差異，因此教師在教學設計時需要綜合地考慮不同的知識類型，對學生進行綜合能力的培養。盡管是一種綜合因素設計，其所遵循的知識分類框架是一致的。示例如下。教學目標：一是了解《賣火柴的小女孩》這篇文章的情節（事實性知識）；二是理解小女孩向往的“幸福”等（概念性知識）；三是讓學生學會如何閱讀和寫作童話作品（程序性知識）；四是運用縮寫和擴寫的方法對文章進行精加工（策略性知識）。教學過程：第一環節，通過閱讀文章，了解文章中的情節、具體場景和語言細節。第二環節，在第一步學習的基礎上，進一步閱讀文章，通過分析、歸納小女孩的性格特征，討論“幸福”是什么，思考作為一名當代少年怎么看待幸福的生活。第三環節，通過比較閱讀，在閱讀過程中學會童話的閱讀和寫作方法，如童話閱讀的步驟、童話的寫作會運用哪些方法，需要注意哪些問題等。第四環節，教學“縮寫”和“擴寫”等精加工的學習策略。

總之，從認知心理學的知識分類視角研究語文教學設計是語文教學設計科學化的實踐探索。不論是小學、初中還是高中語文，盡管其具體的學科內容差異很大，但都可歸類于從認知心理角度劃分的某種知識類型。從認知心理學知識類型的角度研究語文教學設計，為語文教學設計的科學化提供了一條具有很強的操作性的路徑。

參考文獻：

［1］吳亮奎.語文教學設計中的教學方法設計問題［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2017（3）.

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［3］吳亮奎.小學語文教學設計：問題與方法［M］.福州：海峽出版集團，2018.

［4］［美］R.M.加涅.學習的條件和教學論［M］.皮連生，王映學，鄭葳，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2000.

［5］［美］L.W.安德森.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂本［M］.皮連生主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

作者:吳亮奎 單位:南京師范大學