新時期民漢合校的教師詮釋

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本文作者：安燕工作單位：南疆教育發(fā)展研究中心

研究結(jié)果

通過調(diào)查研究，本文對喀什A中學(xué)教師的專業(yè)成長進(jìn)行了現(xiàn)狀分析，并從專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)人格、行動研究三方面作了如下分析：（一）民漢合校中學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀專業(yè)素養(yǎng)主要指教師的課程智慧（即教師對教材進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充和開發(fā)的智慧，關(guān)注文化與課程的融合，體現(xiàn)在備課過程）、教學(xué)智慧（即教師要保證45分鐘的課堂是有效的，主要是知識上的有效，體現(xiàn)在上課過程）、管理智慧（即教師的民主精神以及相關(guān)的管理技巧和管理威信，主要體現(xiàn)在班主任管理過程）三部分。［3］民漢合校中學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)調(diào)查分析結(jié)果（見表2）顯示：不同性別教師中，男性教師的專業(yè)智慧分?jǐn)?shù)略高于女性教師，教學(xué)智慧、總體分?jǐn)?shù)低于女性教師，男女教師的管理智慧差異較小。不同年級組教師中，高二年級組教師的專業(yè)智慧分?jǐn)?shù)最高，其余依次是初中年級組教師、高一年級組教師、高三年級組教師；高三年級組教師的教學(xué)智慧分?jǐn)?shù)最高，其余依次是高一年級組教師、初中年級組教師、高二年級組教師；高二年級組教師的管理智慧分?jǐn)?shù)最高，其余依次是高三年級組教師、初中年級組教師、高一年級組教師；高二年級組的總體分?jǐn)?shù)最高，其余依次是高三年級組教師、初中年級組教師和高一年級組教師。不同民族的教師中，其它民族和漢族的專業(yè)智慧分?jǐn)?shù)略高于維吾爾族教師，維吾爾族教師的教學(xué)智慧和管理智慧分?jǐn)?shù)高于其它民族的教師，維吾爾族教師專業(yè)素養(yǎng)的整體分?jǐn)?shù)也高于漢族和其它民族教師。不同教齡的教師中，0到5年的教師專業(yè)智慧分?jǐn)?shù)高于其它教齡段的教師，10到15年教齡和15年以上教齡教師的教學(xué)智慧分?jǐn)?shù)高于其它年齡段老師，15年以上教齡教師的管理智慧明顯高于其它教齡段的教師。總體來說，15年以上教齡教師的專業(yè)素養(yǎng)分?jǐn)?shù)高于其它教齡段的教師。（二）民漢合校中學(xué)教師專業(yè)人格現(xiàn)狀人格是教師魅力的核心，是教師對學(xué)生、事業(yè)以及自己的態(tài)度在其言行中的反映。教師是否具有良好的人格魅力這是區(qū)分優(yōu)秀教師的因素之一，也是影響教師專業(yè)成長的一個重要的因素。民漢合校中學(xué)教師專業(yè)人格的調(diào)查分析結(jié)果（見表3）顯示：不同性別教師中，男性教師的專業(yè)人格和行動研究分?jǐn)?shù)略高于女性教師；不同年級組教師中，高三年級組教師的專業(yè)人格分?jǐn)?shù)高于其它年級組教師，其他依次是初中年級組教師、高二年級組教師、高一年級組教師；不同民族的教師中，維吾爾族教師的專業(yè)人格數(shù)最高，其他依次是漢族教師、其它民族教師；不同教齡段教師中，10到15年教齡的教師專業(yè)人格分?jǐn)?shù)最高，其他依次是15年以上教齡的教師、5到10年教齡的教師、0到5年教齡的教師。（三）民漢合校中學(xué)教師專業(yè)成長途徑現(xiàn)狀行動研究是教師促進(jìn)自身專業(yè)成長的重要途徑。具體包括教師學(xué)習(xí)（教師可以通過拜師、閱讀和研修等方式獲得專業(yè)支持）、教師研究（校本課程開發(fā)、校本教學(xué)研究和校本管理研究）與教師寫作（鼓勵教師講述自己的教育故事）。民漢合校教師行動研究的調(diào)查分析結(jié)果（見表4）顯示：不同性別教師中，男性教師和女性教師的行動研究分?jǐn)?shù)差異不明顯；不同年級組教師中，初中年級組教師的行動研究分?jǐn)?shù)最高，其他依次是高一年級組教師、高三年級組教師、高二年級組教師；不同民族的教師中，維吾爾族教師的分?jǐn)?shù)最高，其余依次是漢族教師、其他民族教師；不同教齡的教師中，15年以上教齡教師的行動研究分?jǐn)?shù)最高，其他依次是10到15年教齡的教師、5到10年教齡的教師、0到5年教齡的教師。

結(jié)論與建議

（一）民漢合校中學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)個性化差異明顯，還有很大提升空間研究結(jié)果顯示，專業(yè)素養(yǎng)較高的教師主要集中為有15年以上教齡、高二年級組的維吾爾族教師，專業(yè)素養(yǎng)有較大提升空間的教師主要集中為0到5年教齡、初中和高一年級組的漢族教師。研究結(jié)果充分說明民漢合校可以促進(jìn)各民族教師共同學(xué)習(xí)，形成一個良好的“學(xué)習(xí)共同體”。因而，政府需加強(qiáng)民漢合校政策宣傳，正確引導(dǎo)各民族教師認(rèn)識民漢合校的背景與愿景，激勵大家確立以專業(yè)成長為核心的發(fā)展觀，并在以后的工作中鼓勵和促進(jìn)教師“專業(yè)對話”。促進(jìn)教師專業(yè)對話的途徑一是“請進(jìn)來和走出去相結(jié)合的戰(zhàn)略”，二是倡導(dǎo)“同伴互助”策略。在以后的教學(xué)活動中，要堅持與其他地區(qū)教學(xué)質(zhì)量較好的漢語學(xué)校保持合作交流關(guān)系，經(jīng)常性地按學(xué)科將本校的教師送到合作學(xué)校觀摩課、交流學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“走出去”；可以用“合作式備課”和“沙龍式研討”的方式實現(xiàn)“同伴互助”。“合作式備課”是指民漢教師同處一室，集體備課，共同研討，使得不同民族的教師在備課過程中學(xué)會合作，促進(jìn)教師間的互動、溝通與分享，促進(jìn)發(fā)展“；沙龍式研討”是指按照時間段每個學(xué)科組或教學(xué)教研組搞活動，或聽課評課，或研討高考題，或討論教學(xué)難點等。這些活動的開展都有利于教師的專業(yè)成長。（二）塑造教學(xué)核心文化，鼓勵民漢合校中學(xué)教師發(fā)展專業(yè)人格研究結(jié)果顯示，專業(yè)人格魅力較高的教師主要集中為有10到15年教齡、高三年級組的維吾爾族教師；專業(yè)人格魅力有較大提升空間的教師主要集中為0到5年教齡，高一年級組的漢族和其它民族教師。分析認(rèn)為，專業(yè)人格魅力較高的教師和學(xué)生之間的心理代溝少，而且教學(xué)經(jīng)驗豐富、蘊含維吾爾民族的良好品質(zhì)。一個優(yōu)秀的教師要有自己獨特的人格魅力，首先體現(xiàn)為自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，這反映了教師的主動精神———善于人生規(guī)劃或生涯設(shè)計，為自己爭取發(fā)展的機(jī)會；其二是教師有愛心，工作熱情，興趣廣泛，可以吸引學(xué)生。政府和學(xué)校應(yīng)鼓勵教師主動探究了解民漢合校學(xué)生的心理特征，并要求教師作好自己的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。同時在鼓勵教師交流的同時，形成一個以“寬容“”尊重“”主動“”樂觀”為核心的教學(xué)文化和教師團(tuán)隊。（三）拓寬專業(yè)成長途徑，提高專業(yè)成長速度研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)成長中采取行動研究較多的教師主要集中為有15年教齡以上、初中年級組的漢族教師，采取行動研究較少的教師主要集中為0到5年教齡、高二年級組的維吾爾族教師。分析認(rèn)為，鑒于教育經(jīng)驗和教學(xué)資源的原因，新教師、少數(shù)民族教師專業(yè)成長途徑不夠?qū)掗煟扇〉男袆友芯枯^少。因而，在以后的教學(xué)工作中，政府或者學(xué)校不僅要培養(yǎng)教師專業(yè)成長的意識，鼓勵教師之間相互交流，還應(yīng)主動幫助教師爭取教育資源，拓展專業(yè)成長途徑。教育理論認(rèn)為，常見的教師專業(yè)成長途徑有專業(yè)學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)、同伴互助、個人反思四種。［7］各族教師要在民漢合校的良好教育政策背景下，自覺追求專業(yè)理想，走可持續(xù)發(fā)展之路。如積極參與校內(nèi)的老、中、青教學(xué)觀摩課評比，在教研會議中多聽取同事建議，充分征求學(xué)生的課堂教學(xué)建議等進(jìn)行教學(xué)反思；借助本地高校的師資力量，利用教育實習(xí)、實習(xí)支教、教師繼續(xù)教育等機(jī)會與高校加強(qiáng)合作聯(lián)系，爭取理論指導(dǎo)，獲得專家引領(lǐng)；多與本專業(yè)的同校或外校的教師交流，獲得同伴互助；多利用網(wǎng)絡(luò)平臺觀摩本專業(yè)優(yōu)質(zhì)課，加強(qiáng)教育理論知識和本學(xué)科教學(xué)法知識的獲取，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)。