高中地理課程系統(tǒng)分析

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一、問題提出

2003年教育部頒布《全日制普通高中地理課程標準（試行）》（以下簡稱“課標”），GIS第一次以國家文件規(guī)定的形式進入高中課程體系。[1]在香港，2007年頒布的《地理課程及評估指引（中四至中六）》（以下簡稱“指引”）處處論及GIS。同樣作為高中地理課程的成分，大陸和香港高中地理課程中的GIS有何異同？造成這種異同的原因何在？何種課程設(shè)計更優(yōu)質(zhì)？

二、統(tǒng)計分析

為了從課程設(shè)計的角度解釋以上問題，本文著重對《課標》和《指引》兩個文本中對“地理信息系統(tǒng)”的表述進行統(tǒng)計分析。作為與地理息息相關(guān)的一種信息技術(shù)，GIS進入中學(xué)課程是地理素質(zhì)教育的要求，也是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的基本途徑。[2]兩地都前瞻性地將GIS納入官方高中地理課程體系。不可否認，GIS以國家文件的形式進入高中地理課程，是兩地GIS教育發(fā)展的里程碑。但是在兩地高中地理課程中，GIS不再呈現(xiàn)文化被人創(chuàng)造時就被賦予的始生性結(jié)構(gòu)化特征，而是被再生性結(jié)構(gòu)化，呈現(xiàn)出不同的特點。

1.課程規(guī)劃：系統(tǒng)還是簡略？

如表1所示，就論及“GIS”的數(shù)量而言，《指引》是《課標》的三倍之多，且《課標》只有3個部分論及“GIS”，所用文字較少。由6個部分組成的《指引》則每個部分都論及“GIS”，所用文字較多。顯然，香港高中地理課程對GIS做了詳細的規(guī)劃，從課程目標到課程內(nèi)容，到課程的規(guī)劃、課程的教學(xué)策略、課程評價，乃至課程資源的開發(fā)，都有一系列的保障，方便地理教師在地理教學(xué)中的操作。兩地重視GIS的出發(fā)點以及保障機制大有不同。香港高中地理課程強調(diào)探究式學(xué)習(xí)取向，《指引》明確指出GIS與地理探究能力的關(guān)系：地理探究能力包括有系統(tǒng)及準確地觀察和記錄數(shù)據(jù)，懂得從GIS數(shù)據(jù)中確認和取用合適的信息和數(shù)據(jù)等。GIS有助解答地理探究中“如果……會怎樣”的問題，故而GIS作為學(xué)習(xí)工具，尤其適合探究式學(xué)習(xí)。為此，香港高中地理課程把GIS作為實現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)技術(shù)手段進行系統(tǒng)的規(guī)劃。大陸高中地理課程“強調(diào)信息技術(shù)在地理學(xué)習(xí)中的應(yīng)用”，并致力于營造有利于學(xué)生形成地理信息意識和能力的教學(xué)環(huán)境。但是整體表述較為籠統(tǒng)，對于GIS缺乏系統(tǒng)的課程規(guī)劃，落實這一課程理念的機制尚不健全。

2.課程組織：課程內(nèi)容還是教學(xué)策略？

《課標》中論述“GIS”集中在“課程內(nèi)容”，有15處之多，而“課程資源”論及“GIS”惟有1處，在大陸高中地理課程中，GIS主要被當(dāng)作課程內(nèi)容。《指引》中論述“GIS”最多的是“課程架構(gòu)的技能及建議學(xué)習(xí)活動”（19處）、“學(xué)與教的取向與策略”（12處）、以及“學(xué)與教資源”（18處）。香港高中地理課程把GIS當(dāng)成一種課程目標（技能目標）、教學(xué)策略和課程資源，并且，更傾向于一種教學(xué)策略。

3.課程結(jié)構(gòu)：必修課程還是選修課程？

GIS作為課程內(nèi)容，在大陸必修模塊中占有一定的比重，并且《課標》專門設(shè)置了一個以GIS為主的選修模塊《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。從分布密度看，必修課程論及“GIS”只有1處，選修課程論及“GIS”有14處，選修課程GIS分布集中度更高。在香港，作為教學(xué)策略，GIS滲透于必修課程和選修課程的每個議題。必修課程7個單元，論及“GIS”有9處，選修課程共4個單元，論及“GIS”有10處，選修課程中GIS分布密度更大。比較而言，大陸高中地理課程中GIS的集中度更高。總之，兩地GIS雖都橫跨必修課程和選修課程，但顯然GIS在大陸選修課程的相對比例更重，學(xué)生對GIS更具有選擇權(quán)。

4.課程難度：知識導(dǎo)向還是技能導(dǎo)向？

課程難度分為絕對難度和相對難度。課程絕對難度是通過課程規(guī)劃（設(shè)計）而形成的，在靜態(tài)上已經(jīng)具有了使科學(xué)邏輯和兒童心理邏輯統(tǒng)一起來的動態(tài)結(jié)構(gòu)，且一旦形成便成為一種不附加任何條件、不受任何限制的客觀存在。[3]課程的絕對難度主要受課程深度、課程廣度和課程時間三個要素的影響。

（1）課程深度

課程深度指課程內(nèi)容的思維深度,包括概念的抽象程度及關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理和運算步驟。兩地高中階段的GIS課程，均不要求進行具體系統(tǒng)原理、系統(tǒng)設(shè)計的深層次教育，只要求掌握基本概念和具有基礎(chǔ)應(yīng)用能力。[4但是，如表2所示，《課標》必修模塊的GIS只表征知識目標，技能目標完全體現(xiàn)在選修模塊中，因此大陸高中地理課程強調(diào)GIS基本概念。而在《指引》賦予GIS的全部是技能目標，對基礎(chǔ)理論不做要求，故而香港高中地理課程強調(diào)GIS基本應(yīng)用，突出GIS的實用性。此外，大陸高中地理課程的GIS從必修模塊的知識目標演進到選修模塊的技能目標，課程目標理論上呈明顯的遞進關(guān)系。香港《指引》提出，地理課程應(yīng)在理論和應(yīng)用之間取得平衡，既重視系統(tǒng)概念知識的發(fā)展，又重視與目前及將來生活相關(guān)的重要議題和問題的更深入理解。這種平衡是基于知識屬性的整體平衡，目的是讓學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)既具備地理知識，也掌握地理技能。《指引》中，GIS被當(dāng)成教學(xué)技術(shù)手段讓地理教師掌握和使用，又作為一些技能目標要求學(xué)生操作和實踐，而不是作為基本理論知識被學(xué)生認知。

（2）課程廣度

課程廣度指課程內(nèi)容涉及范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。一般來說，量小則難度小，量多則難度大。在技能目標中，兩地都強調(diào)GIS的最基本功能：數(shù)據(jù)查詢與分析、繪制地圖功能。兩地都側(cè)重GIS軟件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按鈕，掌握簡單的查詢分析，能夠建立數(shù)據(jù)庫，學(xué)會幾種專題地圖的制作方法等。此外，大陸必修模塊只要求掌握GIS在城市管理中的應(yīng)用，不必系統(tǒng)學(xué)習(xí)在各領(lǐng)域的應(yīng)用。而在《指引》中，從自然環(huán)境到人文環(huán)境，從資源管理到運輸管理，從自然災(zāi)害到工業(yè)區(qū)位，從農(nóng)業(yè)到商業(yè)，GIS無處不在，并且與生活密切相關(guān)。《指引》提出，高中地理課程要令地理學(xué)習(xí)更有意義，要在生活中學(xué)習(xí)和為生活而學(xué)習(xí)。因此，香港高中地理課程設(shè)置了一系列的議題和問題探究，為學(xué)生提供真實的生活情境，將GIS應(yīng)用關(guān)聯(lián)到生活的方方面面，如土地利用、資源管理、環(huán)境監(jiān)測、交通運輸、災(zāi)害預(yù)測、城市規(guī)劃、政府管理等，讓GIS的學(xué)習(xí)變得更有意義和更為扎實。同時，香港高中地理課程重視GIS的仿真模擬以及虛擬考察功能，體現(xiàn)了GIS發(fā)展的新方向，更是反映了香港高中地理課程關(guān)注學(xué)科前沿，時代性更強。這有利于激發(fā)學(xué)生地理學(xué)習(xí)的興趣，激勵學(xué)生關(guān)注地理學(xué)發(fā)展的最新動態(tài)。這些，對于地理學(xué)習(xí)無疑是非常有意義的。

（3）課程時間

課程時間主要是指完成課程內(nèi)容教學(xué)所需要的時間，一般采用課時數(shù)來量化。根據(jù)教師教學(xué)用書提出的課時建議，GIS在大陸高中地理必修模塊中的課程時間為1課時[5]，選修模塊為10課時[6]，選修課時明顯比必修課時多。而香港高中地理課程中的GIS滲透于每個課程議題中，很難統(tǒng)計其課程時間。另外，香港高中地理課程中的每個課程議題都提供學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)GIS的情境與機會，課程組織上具有連續(xù)性和持續(xù)性；大陸必修模塊中GIS課程時間只有1課時，無連續(xù)性可言。另外，大陸選修7模塊在課程實踐中被閑置，GIS在大陸高中地理課程實踐中無法持續(xù)。

5.課程策略：漸進還是全進？

大陸GIS教育遇到兩大難題：一是師資問題。中學(xué)地理教師對GIS教學(xué)價值認識不足，并對GIS軟件操作望而生畏。二是教學(xué)的軟硬件環(huán)境問題。GIS教學(xué)技術(shù)含量較大、軟硬件環(huán)境要求較高。[7]雖然教育部從2001年開始普及高中信息技術(shù)課程，并制定“校校通”教育工程，這些為推行GIS教育提供了基礎(chǔ)和保障，但對于經(jīng)濟條件和教學(xué)水平較低的學(xué)校和地區(qū)，尚存在很大困難。《課標》在研制之前，進行了“社會及科技發(fā)展對地理課程的影響”等6個子課題的前期調(diào)研。基于以上現(xiàn)實，考慮到GIS教育的實施是一個逐步滲透、逐步普及、不同層次、不同要求、不同形式的教學(xué)發(fā)展模式，是一個從低層次向高層次逐步發(fā)展與普及的過程，[8]大陸課程設(shè)計者采取了一種“無奈之舉”或者說是“漸進式”的課程政策，一方面在課程目標上采取“漸進式策略”，從必修模塊的知識目標逐漸演化到選修模塊的技能目標，并在高中選修7模塊中更是力圖采取“任務(wù)驅(qū)動型”的策略。另一方面，課程設(shè)計者在課程推進上也采取“漸進式策略”，《課標》明確指出,部分學(xué)校因條件不具備，可暫緩開設(shè)地理信息技術(shù)應(yīng)用模塊，但應(yīng)積極創(chuàng)造條件，盡早開設(shè)，以適應(yīng)我國教育發(fā)展的不平衡狀況。香港基礎(chǔ)教育階段的GIS教育開展較早，新課程實施之前，地理課程已融入信息技術(shù)的應(yīng)用。在香港，信息科技的硬件以及軟件的供應(yīng),足以讓有志實施GIS的地理教師在課堂里落實這方面的工作。[9]并且近年香港政府不時提供進修課程，培訓(xùn)教師使用GIS。[10]總之，香港GIS教育的外部環(huán)境與教學(xué)機制業(yè)已形成，現(xiàn)實基礎(chǔ)明顯要比大陸優(yōu)越，從而為其課程設(shè)計提供了更大的閾限，為香港高中地理課程全面推進GIS奠定基礎(chǔ)。

三、基本結(jié)論

綜上所言，兩地高中地理課程中的GIS有如下差異：一是香港對GIS有系統(tǒng)的課程規(guī)劃，盡管這種規(guī)劃不盡完美。大陸對GIS規(guī)劃簡略，動力機制和保障機制尚不完善；二是在大陸，“作為教育內(nèi)容的GIS”以專題式課程知識呈現(xiàn)，強調(diào)基本理論，屬于“知識導(dǎo)向型”，雖然大陸GIS課程目標理論上具有一定的遞進性，但課程實施中很難保持持續(xù)性。而在香港，“作為教育技術(shù)的GIS”滲透于每個課程議題之中，具有連續(xù)性和持續(xù)性，且關(guān)注基本應(yīng)用，屬于“技能導(dǎo)向型”。三是GIS大陸選修課程比例大。四是香港高中地理課程中的GIS應(yīng)用領(lǐng)域廣泛，聯(lián)系生活，時代性強。五是大陸GIS采取了“漸進式策略”，尚處于科普階段；香港全面推進GIS教學(xué)，已發(fā)展到廣泛應(yīng)用階段。

四、相關(guān)探討

1.課程取向：作為教育內(nèi)容還是作為教育技術(shù)？

GIS充當(dāng)著從傳統(tǒng)地理學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代地理學(xué)階段的重要標志之一，也是現(xiàn)代地理學(xué)能夠迅速發(fā)展、地理學(xué)研究進一步深入和地理學(xué)應(yīng)用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理學(xué)的分支學(xué)科，因此，將“作為教育內(nèi)容的GIS”列入高中地理課程體系是理所當(dāng)然的。同時，作為一種信息技術(shù)，GIS在地理數(shù)據(jù)處理與分析方面具有其他地理教學(xué)技術(shù)手段望塵莫及的強大功能，這種功能對培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力，以及學(xué)習(xí)興趣都有無可取代的地位。因此，“作為教育技術(shù)的GIS”成為高中地理課程的教學(xué)策略也是無可厚非的。簡言之，無論是“作為教育內(nèi)容的GIS”還是“作為教育技術(shù)的GIS”，課程設(shè)計本身沒有優(yōu)劣之分，其關(guān)鍵是課程實施的動力和保障機制是否完善。

2.課程設(shè)計：如何平衡不同課程要素的訴求？

課程設(shè)計是按照一定的課程理論對目標、內(nèi)容、活動、方法、學(xué)生組織、教學(xué)策略及教師專長等課程因素進行選擇、組織和安排的過程。學(xué)生的興趣、學(xué)科的核心概念、教師的專業(yè)能力、社會文化傳統(tǒng)、課程評價方式、課程實施策略、課程與教學(xué)兩者之間的關(guān)系等都是進行課程設(shè)計時應(yīng)該考量的相關(guān)因素。

（1）大陸：“漸進式”策略是否有效？

大陸GIS課程“漸進式策略”在實施過程中存在著政策表面化的現(xiàn)象，由于受到課程執(zhí)行主體、資源以及環(huán)境等因素的影響，遵循“實用主義”原則，課程設(shè)計預(yù)留的課程彈性空間反而成為“庇護所”。再加上監(jiān)督機制不健全，更是影響GIS的課程實施效果。在大陸，至2010年高考為止，惟有選修7模塊沒有省份設(shè)計高考試題，其他6個選修模塊在高考試題中均已出現(xiàn)，最終導(dǎo)致了一個最現(xiàn)代的地理模塊幾乎沒有省份實施的局面。[12]學(xué)校往往會根據(jù)高考方案，只開設(shè)高考選修模塊，不作為高考內(nèi)容的就不開。據(jù)調(diào)查，高中地理選修模塊中，學(xué)校開設(shè)最少的為《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。于是，有學(xué)者認為選修模塊的研制和教材的出版發(fā)行，需要大量的人力、物力和財力，但GIS模塊至今無人問津，教材出版后被束之高閣，經(jīng)濟效益和社會效益甚微，是對資源的極大浪費。并建議將這一模塊的一些基礎(chǔ)知識滲透到“地理3”的地理信息技術(shù)應(yīng)用專題中，或取消這一模塊，等到條件許可的時候再重新開設(shè)。[13]此外，如果課程信息反饋與評價渠道的不通暢，高中地理課程中GIS的修訂與完善將停滯不前。

（2）香港：課程考核不考不教？

課程設(shè)計與課程評價之間存在不可分割的關(guān)系。在理論層面，都是課程的基本問題。在現(xiàn)實層面，二者存在著“微妙”關(guān)系，差異或變異在所難免。在香港，高中地理課程設(shè)計與中學(xué)文憑考試存在“內(nèi)在沖突”。其一，香港《指引》認為能夠有效運用GIS是學(xué)生較大表現(xiàn)水平的重要標準。但是這種技能目標本身受紙筆考試的形式所限，測量的難度較大。其二，考慮到“照顧學(xué)生差異”的原則，擔(dān)心引發(fā)濫用GIS的傾向，所以《指引》規(guī)定教師和學(xué)生可以自行決定是否在校本評核的作業(yè)中使用GIS，并且建議不應(yīng)把GIS列為校本評核中必須考核的能力項目。香港與其他儒家文化圈地區(qū)一樣,教育工作者深受考試所影響,教師的信念是“不考不教”[14]，如此一來，香港《指引》中如此詳盡的規(guī)劃，如此精心的設(shè)計，恐難有立竿見影之效。總之，兩地的GIS課程任重道遠。立足本土，面向未來，平衡各課程要素的訴求，健全課程監(jiān)督機制，暢通課程反饋渠道，是為兩地GIS教育深度發(fā)展之策略。同時，期待課程設(shè)計者在課程設(shè)計中對達成課程目標的各種理論基礎(chǔ)、選擇方法、組織要素和組織程序等進行深思熟慮的規(guī)劃。

作者：劉學(xué)梅工作單位：安徽師范大學(xué)國土資源與旅游學(xué)院華中師范大學(xué)教育學(xué)院