少數民族預科生英語詞匯教學研究

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摘要：從某種程度上講，學習一門外語，就是學習它的詞匯。詞匯掌握的數量及應用能力直接影響少數民族預科生英語學習的程度。由于主客觀因素的種種限制，新疆少數民族預科生的英語水平普遍較弱，詞匯搭配及語用能力較差。通過對少數民族預科英語詞匯教學現狀的分析，找出少數民族預科生在詞匯方面學習的難點及問題，提出詞匯教學的建設性意見，借此提升少數民族大學預科生的整體英語水平。

關鍵詞：詞匯；語塊；語用

著名語言學家華萊士·蔡菲曾經這樣說：“學習一門外語,在某種意義上就是學習它的詞匯?！蹦撤N程度上講，詞匯的掌握程度決定了學生語言發展的能力。詞匯掌握的數量及應用程度會影響英語學習過程中聽、說、讀、寫等綜合能力的發展。本文將依據筆者的教學實踐，結合本校新疆少數民族預科生英語詞匯學習的難點，對詞匯教學提出建設性對策。

一、新疆少數民族預科生英語教學難點

由于區域性差異及教學條件的限制，以及在新疆地區英語不作為高考成績的政策，使得新疆籍預科生普遍在中學期間對英語不重視，導致詞匯基礎薄弱，語法混亂。尤其是語感培養的缺失，讓學生失去了主動學習的動力。筆者就本班的新疆少數民族預科生做了相關調研，發現雖然預科生英語水平層次參差不齊，但是學生的語法知識幾乎都處于混亂的境況，沒有形成系統的框架。語感培養的缺失，導致學生沒有自學的動力和能力，加之混亂的語法基礎，大部分學生都抱著完成任務的心態來學習英語。筆者調研了周邊幾所大學的新疆少數民族預科英語教材使用情況，發現預科生英語教學普遍還是以教材為中心，有的學校采用的是普通高等學校少數民族預科英語一年制教材，有的學校采用的是《新概念英語》。隨著預科教育的發展，教材的發展表現出結構合理、語法明確、重難點突出等特點，但是由于預科生整體參差不齊的基礎水平，教材為主的教學凸顯出許多不便之處。普通高等學校少數民族預科英語一年制教材難度對于基礎較差或者幾乎為零基礎的學生的學習沒有普適性。聽、說、讀、寫、譯的練習對他們來說都存在很大難度。每篇課文中大量新詞已經讓學生應接不暇，文中的語法、語用功能更是讓他們難以理解。即使有些學校針對一些零基礎的學生采用《新概念英語》作為教材，但是課程編排的內容及進度也很難顧及所有學生，即不能針對性的、有目的的訓練基礎差的學生，也很難提高基礎水平較高的學生的興趣，因此難免出現兩極分化的結果。

二、少數民族預科生英語詞匯學習現狀

由于主客觀因素的種種限制，新疆少數民族預科生的英語水平普遍較弱，掌握詞匯數量少，詞匯應用能力低，掌握詞匯搭配及語用的能力欠缺。因此，大多數新疆少數民族預科生常常在課堂上表現出聽力不理解、閱讀效率低、語法不正確或寫作詞不達意等諸多問題。延續中學的學習方法，預科生在學習新詞匯的過程中，對所學內容進行加工、記憶，最為熟知的策略是傳統的死記硬背和練習。預科生由于受到教育機制、學習動機和個人能力等因素的影響，很多學生認為學習詞匯就是了解、記憶詞匯的表面意思，因而往往更容易采取死記硬背和反復機械操練來加強詞匯的記憶。筆者曾在課堂上見到一些學生拿出一個本子，對照課后單詞，四五十遍反復抄寫同一個單詞。然而，一旦這個單詞換一種語境出現，由于課后釋義沒有給出對應的漢語意義，學生完全不能理解詞匯的意義，也無法理解句子的含義，并且很難對詞匯進行分類，辨別詞性，從而不能融會貫通理解詞匯的新意，也就沒辦法真正掌握詞匯。

三、新疆少數民族預科生語音掌握狀況

英語屬于拼音文字，多數單詞的拼寫都有一定的讀音規則。然而，大部分預科生由于中學期間沒有掌握語音規律，不能根據音標拼讀出新識單詞，不會根據音形關系記憶詞匯，所以常常導致單詞讀不準，釋義記不清，語音、語調及斷句全憑一口氣，氣息到哪里，斷句就在哪里，更談不上流暢的閱讀句子或文章。筆者與本班26名新疆少數民族預科生就語音能力方面做了訪談，發現除了中學期間在課外機構補習過的兩名學生能用較準確的語音語調讀出課文或回答問題，其余的學生即便有人能讀出課文，但是幾乎在語音、語調上都存在一定程度的問題。另一方面，由于一直以來延續中學期間的英語學習習慣，學生把語音和詞匯等完全割裂開來，幾乎所有學生都存在語音認知的障礙。

四、新疆少數民族預科生英語詞匯教學的應對策略

英語教學效果的提升不是通過某一種單一的教學方式就可以做到，而是需要教師的教學智慧根據學生和教材的具體情況靈活使用多種教學方式才能達到[2]。

（一）培養學生語音認知策略

在英語教學中許多教師只注重知識的講授，忽略了學生英語學習方法的培養和指導，致使學生的英語學習過程與學習方法嚴重脫節[1]。預科生英語教學中，學生普遍存在的問題是記不住單詞。學生普遍反映他們耗時最多的是背單詞，記意義，但最終結果往往不盡人意。古人云：“授之以魚，莫若授之以漁”。這時教師應在學習方法上給學生以指導，如向學生介紹音標記憶法。肖旭月以大學英語四、六級作文分庫中檢索出的拼寫錯誤為素材，采用語料庫的概率統計方法，發現52.7%的拼寫錯誤與語言因素直接相關；另外38.5%的拼寫錯誤與音形轉換規則有關[3]。由此可知語音在詞匯習得中的重要性。因此在詞匯教學中，教師應該根據預科生的實際情況，反復強化語音教學，讓學生明白語音和拼寫的關系，使學生掌握拼讀規律，降低記憶難度，從而達到記憶的信息加工處理更加快速、準確。語音的準確性將會提高學生學習英語的自信心，一旦學生敢于開口讀英語、說英語，將對提高他們的語感大有幫助，從而使英語學習習慣形成良性循環。

（二）引導學生使用構詞法擴充詞匯量

在英語中，有的形容詞可以用作動詞或者副詞，有的名詞可以當做動詞使用，或者有些動詞轉化成名詞，有的意思不發生變化，而有些詞意思會發生變化。其實，掌握英語詞匯也是有規律可循，即構詞法。英語構詞法有轉化、派生、合成、截短法、混合、縮寫、反轉構詞法等等[4]。運用構詞法有利于學生正確理解英語詞義轉化的種類和規則。如學生在學習英語詞匯的時候，運用前綴與后綴法可以辨識詞性；運用轉化法，可以提升學生對詞匯的深層認識，有利于學生將詞匯形成系統化，一方面方便學生建立詞與詞的聯系；另一方面更利于歸納記憶，從而使學生的英語學習更加高效。平時的詞匯學習或者閱讀中要充分重視構詞法的應用。教師在課堂中要有針對性地、系統地講授構詞法，帶領學生對出現轉化法的詞匯進行辨析、思考和探究，慢慢使學生將轉換法內化成自我知識，那么學生的詞匯量儲備將會到達事半功倍的效果。

（三）鼓勵多用語塊學習積累詞匯量

語料庫語言學的研究結果揭示自然語言中存在大量的兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，這些模式化的結構以整體形式儲存于大腦，構成了英語中最基本的語言單位。語塊是預先編制好的多個詞的預制語塊組成的詞匯，使得語言的輸出變得快捷、流利。與此相近的是，認知心理學家Miller提出的一種記憶編碼形式，他認為將若干小單位的信息聯合成一個大單位，即可以簡化記憶單位，同時能提供更多信息。那些固定或半固定化的板塊結構即為“語塊”。語言應用的過程中，因為需要臨時組詞、造句而使用一些詞匯搭配等語用功能，就有可能出現語法錯誤。而語塊是按照一定的語法規則生成的語言單位，使用時不需要有意識的關注語法規則，即縮短了從理解、記憶到輸出語言信息的時間，同時避免了語用、語法錯誤，從而很大程度上提高了語言使用的正確性和流利性。LexicalApproach的詞匯教學法認為語言意義的產生和理解主要是通過詞匯短語(語塊)來完成的[5]。有了語塊理論作為前提，我們在詞匯量的積累上，就要打破之前詞匯量就是單詞量的觀念，要認清詞匯范疇不僅包括單詞，還有由單詞所構成的語塊，如短語、搭配、習慣用語及固定句式等，語塊的概念有時候甚至還可以擴大到句子甚至語篇。雖然語塊本身有其構成的語法結構，但學習者在學習語塊時不需要有意識的分析語法，特定語境中出現的語塊會讓使用者感受語塊的語法結構，并潛意識的將其中的規則歸納、內化。語塊學習將詞匯的理解、記憶和應用有機結合，既克服了死記硬背的單調枯燥，又幫助學生鞏固了語法知識。因此，教師應創造性的幫助學生在交際中得體的使用語塊，從而提高學生的語用能力和交際能力，但是語塊數量龐大，僅僅限于課堂教學遠遠不夠，應該幫助學生學會利用詞典、語料庫和網絡資源等工具，延續課外的語塊學習。

（四）重視外延詞匯的教學方法

語言要素中最能體現出文化的是詞匯，詞匯的講解不應該僅僅是詞義的講解，還應有詞的文化內涵，詞語的感情色彩，詞語的指代范疇以及與詞匯相關的歷史淵源、文化知識、引申意義等相關知識。教師應發揮主導作用，引導學生將單詞與語境聯系起來，強化語境中詞匯的含義、搭配關系、引申意義、文化內涵、句法、語用等，從而加深學生對詞義更深刻的理解，同時也能增強學生的語用實踐性。教師在詞匯教學方法上要避免單一性，重視多樣性。預科生由于基礎差，對英語學習動機、興趣不夠濃厚，所以平時在課堂中，教師要善于把枯燥單調的詞匯具體化、形象化、生動化，從而激發學生學習詞匯的興趣，使學生能夠實際應用詞匯，在實際操練中真正做到學以致用。如：教師可以把需要講解的詞匯教學內容與其相關的諺語、典故、起源等知識相結合，既可以極大地激發學生的興趣，又能擴充學生的知識面。

（五）開展第二課堂，提高學生自主學習的積極性

由于時差及生活方式的差異，新疆籍預科生往往在開始適應新的學習環境后，喪失了“新鮮感”，一旦感覺課程內容難以理解，上課就打不起精神，很難集中注意力，松散的高中英語學習習慣馬上回來；另一方面，他們的生活環境容易造就多才多藝的能力，因而許多學生活潑好動。筆者在每堂課前，抽出幾分鐘讓學生用英語做課前匯報。從最初的限定性話題，到他們喜歡的自選話題，即使英語基礎很差的學生也能找到話題的亮點，2021年馬麗新疆少數民族預科生英語詞匯教學研究管窺第2期在課前查找、解析、編排，并能用較流暢的語言表達出來。為了使匯報效果更加生動、有趣，大部分學生會提前在網絡上搜集話題相關知識，并且盡量拓展，使得匯報能夠更加生動、有趣。為了能取得更好的效果和表現力，許多學生自發組團，合力表演，有的講故事，有的旁白，有的表演話劇，有的唱英文歌曲，學生整體參與度很高。在查找資料，在編排的過程中，學生會遇到很多生詞及詞匯搭配，在匯報的過程中，他們能真正理解詞匯在語境中的意義，而非僅僅字面含義。通過這些活動的參與提高了學生學習英語的興趣，同時，他們的英語水平也在不斷提升。

（六）教師適度指導的情況下，鼓勵學生小組合作學習

小組合作學習是20世紀90年代引入我國的一種教學組織形式。重點強調學生個體之間的互動，教學重心從傳統的教師的“教”轉移到學生的“學”上。教師適度的指導，同時多關注學習困難的學生，多鼓勵他們，給他們提供更多進步的機會。詞匯思想表達的基礎，沒有大量詞匯的保障，是很難明確表達思想的。學困生由于詞匯量少，更不愿張嘴表達。為了促進學困生的學習積極性，可以將學生分成小組，將不同的詞匯分給不同的小組，明確分工后，讓學生自己去查詢、探討、歸納、總結。通過合作，學生之間可以清晰、明確的掌握詞匯。然后不斷變換角色，學生可以掌握更多的詞匯。新疆師大的王海燕老師認為練習鞏固環節和小結以及課后作業是比較適合進行小組合作學習的環節，當老師教授新課結束后，學生也產生了一定的疲勞感，此時進行小組活動可以很好地調動學生的學習積極性；小結環節正是檢驗學生對知識掌握程度的契機，小組合作完成會讓小結更具創新意義[6]。通過小組分工合作，一方面每個學生做任務的機會就會增大，學生之間相互合作的關系也會促進學生成為主動學習者；另一方面，學習困難者在反復訓練后，能流利準確地用新掌握的詞匯回答問題或陳述觀點，可以從很大程度上降低學習困難學生的焦慮感，從而提升學生的自信心，提高學習英語的興趣。在小組合作完成任務的同時，學優生的學習方式和解決問題的策略對學習困難的學生來說是最好的示范和實踐，對于他們改進自我學習方式，提高學習效能也有很大的促進作用。

五、結語

綜上所述，新疆少數民族預科英語詞匯教學還處于探索初期。預科學生英語自學能力及自控能力都不佳，需要教師更多的關注與指導，因此教師應該盡量結合少數民族學生的特點，在實踐中真正做到以學生為中心，在課堂上盡量為學生多創造語言環境，幫助學生跨越語言和基礎知識障礙，提升學生的積極性和主動性，使他們在未來的學習中更快地適應大學生活。希望通過本文對預科英語詞匯教學現狀的分析及對應的策略建議的提出，為預科英語教育工作者拋磚引玉，為提升少數民族大學預科生的整體英語水平盡綿薄之力。

作者：馬麗 單位：西安外國語大學 中亞學院