大學與小學教師研修共同體研究

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摘要:大學與小學教師研修共同體是一種同領域但跨文化的合作學習和教研探索方式。隨著教育改革的持續深入推進，大學和小學在教育研習中已經沒有不可破除的壁壘，促進教師個人綜合素養的提高也成為教育領域的重要課題。在這個背景下探討大學與小學教師研修共同體的建構，其意義是深遠的。闡述大學小學教師研修共同體的定義，著重對這一共同體的構建現狀和優化對策進行詳細分析，旨在推動大學與小學教師研修共同體的構建，提升教師隊伍的綜合素質。

關鍵詞:大學—小學;教師研修共同體;構建策略

教學工作是一項專業性非常強的工作，教師的專業化發展直接決定著工作質量。隨著新課程改革的不斷深入，大學學術教研力量注入到小學教師培訓工作中，小學教師為大學教師提供生動的情境與實踐經驗，形成大學小學貫通的教研體系，推動兩個教師群體的良性溝通已成為一個必然的趨勢。

一、教師研修共同體概念

教師研修共同體是由具有相同理想、相同追求的教師基于學習開展的一種聯合研修模式。這個模式主要是通過教學、科研等形式組成的，針對專業教學中出現的問題進行破解，從而推動教師個體和整體素質的提升。教師在研修共同體中是合作關系，遵循的是“同質共進、異質互補”的原則。隨著網絡發展，教師研修體除了在一定的區域內或是幾個學校之間進行實地組織，還可以突破時間與空間的限制，在網絡空間中開展。可以說，教師研修共同體實現了全方位研修的良性互動目標［1］。本文的研究對象是大學—小學教師研修共同體，該共同體除了具備概念定義的內容外，更側重于小學教師教學的實際情境，組織師范生和大學教師一起展開溝通以提升教學的整體水平。

二、大學—小學教師研修共同體建構現狀

1.文化適應性差，缺乏政策支持。大學—小學教師研修共同體的構建需要跨越至少兩種文化體系:一是起源于西方，沿用于我國，美國模式、英國模式是否適合我們的研修體系，本身亟待檢驗。二是小學文化和大學文化分屬于“工作文化”和“學術文化”，一個重日常實踐，一個重學術研究，相互之間的調適性是一直存在的問題。兩種文化隔閡的疊加，讓大學—小學教師研修共同體的建構之路不順暢。政府對此一直采取觀望姿態，在政策的制定、資金的支持上都沒有予以相應的關注度。結合我國國情，得不到相應的保障，合作研修的成效必然會受到制約。2.資源擱淺流失，協調機制缺位。高校教師和學生更注重學術性理論研究，對研修共同體的實際興趣淡漠，參與性不強，因此能夠為小學教師提供的服務資源十分有限。小學則認為大學提供的理論能夠實際運用到教學實踐中的內容不多，加之小學教師在工作量和工作時間上沒有豁免與自由，對這種研修合作也沒有過高的熱情［2］。在這種情況下，迫切需要某些組織或制度幫助兩類群體展開合作，但是目前顯然還沒有這樣的設置，已有的制度過于淺表化，研修合作仍然集中在少部分人群中，如教學成績較好的小學教師、大學導師所帶的研究生等都偏離了研修共同體構建的初衷。3.內容繁多難覆，評價標準復雜。制度不健全、需求被壓制是一個總體性的表征，它主要表現在小學教師被置于邊緣位置，在整個合作研修過程中的地位是不平等的。這種自然分化出來的合作，決定了大學教師和小學教師沒有一個共同的愿景，難以在目標、方式、內容和形式等方面達成共識。小學教師不得不在短期內取得成績，才能在未來的整體發展中獲得支持。目前還沒有一套完善的標準，對教師的工作以及研修后實施在學生身上的效果進行評價，若要建立這套標準，至少要從三個方面出發:大學教師(學生)、小學教師和小學生，又要把這三個方面協調整合，還要和已經形成的外部評價進行融合，滿足教育主管單位、家長和社會各界的期望，事出多頭，推進困難。4.共享內容有限，激勵機制功利。我國的大學、小學都有激勵體系，但是激勵體系和內在的實際需要聯系得并不緊密。首先，物質激勵重于精神激勵，沒有激活教師內在的學習和教研需求。其次，教師關于研修共同體能夠真正幫助自己提高教研水平，本身是存疑的。再次，激勵更多是針對教師個體開展的，沒有重視群體的發展，因此得到的知識和經驗也不具備普適的傳播價值，制約了教師的專業發展。最后，大學和小學的教師激勵標準相差懸殊，有時也容易引發反作用，影響教師研修共同體的專業發展。

三、大學—小學教師研修共同體建構策略

1.確立合作理念，形成文化共識。共同體組合的核心是“文化”，一致的文化認同能夠形成和諧的氛圍、信任的關系、支持的體系，讓身在其中的人們愿意深入地合作下去。具體表現為:教師參加公開課的積極性會更高，面對教學和科研中出現的問題能勇敢面對，與大家進行廣泛討論，從而破題解題。在合作的過程中，參與者出現價值理念和思想認識上的不同是很正常的事情，但是因為有共同的認識，彼此之間就能夠包容，讓共同體合作持續下去。因此，大學教師和小學教師是基于民主、尊重、對話三要素開展合作的。大學和小學都要主動營設學研氣氛，首先在內部形成相互學習、共享經驗的模式，了解團隊內人們的專長，增強合作的自信與信心，然后與外圈層教師群體合作，發現個人的特長和群體的優勢在共同體合作中所處的位置，既不妄自菲薄，亦不妄自尊大，這是合作的意識基礎。2.跨界學習交流，引入多重資源。從本質上看，教師研修共同體構建表現的是一個組織的變革過程，其變革不僅在于形式上的變化，還在于文化上的認同。研修共同體作為一個“舶來品”，在實際運用上還應和現代教育改革的理念相結合。如新課程強調學生實踐能力的培養，小學為這種實踐能力的培養搭建了一個框架，這使大學教師和師范生有一個直接觀察的窗口，大學的研究理論也可以通過這個窗口加以實踐，從而證明理論研究的恰適性和應用價值［3］。而且大學的很多專業研究都和社會有著廣泛聯系，在社會資源的利用上具有較大優勢，這對于尚不能獲得政府更多物質支持的研修合作體的構建來說無疑是一種重要補充。在大學研究理論和小學實踐情境的合作中，大學教師和小學教師必然要經歷多次的交流與討論，這就是研修走向深入的過程。我們熟知的SOLO分類理論、遷移理論等，都是在這種研討中慢慢得以確定、從而運用于教育領域的。如果合作體采取的是網絡研修的方式，它的核心內容就是引導教師開展常態化的網絡研修，圍繞著組建隊伍、培訓團隊、開展活動、建設資源、制定方案等，打破時空的限制，進一步擴大教師參與的范圍。在這樣的時代背景下，研修合作體不應該被拒絕，而是應該順應教育的發展。3.完善評價制度，優化激勵制度。評價站在目的層面運用，主要是為實施獎懲提供依據。我們應該結合教師的具體工作進行評價，為避免反饋不足造成的評價消極性，采取360度評價，及時公開評價的結果是非常重要的。小學教師和大學教師能夠及時了解自己在對方領域的成果和不足，也能通過評價了解對方希望自己提供的幫助，增進了對接。由此可見，評價是教育管理體系變革的起點，不僅讓教師的聯合工作趨于理性，也讓學校重新制定教師和學生的評價標準，有了切實可行的依據。激勵制度則既要包括物質層面也要包括精神層面，針對教師的不同需要，如一些教師已經在專業領域取得了一定成績，他們在更渴望獲得上級、同行及社會各界的關注與認可時，就要對這一部分教師群體進行精神獎勵。例如讓其參與到合作體愿景的構建中、成為計劃的制訂者，這種無形的激勵產生的效果是物質激勵不能達到的。另外，廣泛地鼓勵教師加入到共同體的工作中，領導和組織者應該肯定每一個人在群體中的作用，通過他們的工作成果，協調和細化每一位教師的位置，領導無形中既扮演了協調的角色，也激發了參與者的自我協調作用，突出專長，共同實現一個目標，這就是共同體構建的人文價值。4.提升管理效能，明晰權責分配。現代管理理念進入到教育領域是一個客觀的趨勢，因此，改變傳統的“正三角”管理模式，實行“倒三角”的結構，讓合作實現全員化，其實是一種客觀的需要［4］。上層領導提供給合作體的是協助而不是專斷決策，管理行為更容易得到認可和支持，從而提升了管理效能。既然是研修共同體，就是一個由組織者與參與者共同組成的學習團隊。其中組織者不僅僅是大學與小學領導者的個體合作，更是和一線教師的深度合作，因此只要是可以為教師研修活動給予專業信息、實踐建議方面的服務人員，都應該參與進來，比如教學一線且具有豐富經驗的知名教師，比如學科負責人、特級教師以及教育科研機構的研究者。他們穩定的合作伙伴關系又進一步穩定了管理“倒三角”的結構，讓小學教師的專業成長獲得支持，同時也為大學和科研機構提供真實的教育實驗研究現場，是一種互利雙贏的研修協作實體。同時，聚焦如何在研修共同體中實現持續領導管理，還可以通過“名師工作坊”、經驗交流會等學術方式進行梳理歸納等工作，促進領導者和教師群體的各司其職，并在工作中學會學習、學會研究、學會實驗、學會總結，也就完全印證了現代教育理念對人才培養的作用發揮。

大學與小學教師研修共同體的構建自20世紀普及開來，已經形成了多個模式。但就國內的實施狀況來看，意識、機制、保障等問題是其能夠取得效果的直接障礙，進一步明確教師研修共同體的目標與任務，建立健全評價和激勵機制，組建科學的組織模式，明確自身的特點和優勢，積極地把兩類群體的溝通合作構建為共同體，是一個漫長且復雜的過程，但是教師的專業成長需要這樣的“磨煉”，整合各方經驗的不斷前行，是課改之需和教育之需。

參考文獻:

［1］齊格蒙特•鮑曼．共同體［M］．歐陽景根，譯．南京:江蘇人民出版社，2003:30．

［2］葉明治．基于項目研修共同體的教師專業發展研究［J］．當代教研論叢，2018(11):17—19．

［3］劉清昆．用數據支持教師培訓者專業提升的實踐探索［J］．高等繼續教育學報，2018(1):44—48．

［4］PRESSICK•KILBORNK．Stepstofosteringalearningcommunityintheprimaryscienceclass-room［J］．Investigating:AustralianPrimary＆Jun-iorScienceJournal，1999(55):27—29．

作者:田志軍 單位:拉薩師范高等專科學校