大學人文教育的境遇與探索

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隨著我國高等教育改革的深入，大學人文教育逐漸引起了社會各界（尤其是文化教育界和學術界）的關注。大部分高校為本科生開設了"大學語文"、"文學鑒賞"、"藝術欣賞"等課程，一些理工科大學提出了加強人文教育的計劃，有些還迅速采取了措施強化人文師資的配置。但從各大媒體的宣傳與多數高校的現狀來看，大學人文教育尚未引起人們的足夠關注，許多認識和提倡還停留在較低的理論層次。有人甚至將大學人文教育僅僅看成是對中小學語文教育缺陷的補償，將大學人文教育這一重大理論問題變為一個技術化的命題。一方面對科技是第一生產力表現出淺薄的崇拜和贊美，另一方面對支撐于科學研究背后的科學真理精神表現出相當的隔膜和冷漠；一方面大聲疾呼要重視素質教育，另一方面卻在教育管理方式和考試方式上依然保留著太多的教條和"規范"。總之，無論從教育理念、教學管理還是教學時間上來看，大學人文教育的處境雖然都有所改觀，但從深層上看還相當尷尬和無奈。正是基于這種認識，本文試圖對大學人文教育的學科屬性、學科特征和教學創新等問題進行進一步的探討，以盡拋磚引玉之力。

一人文教育的學科特征

改革開放以來，中國高等教育獲得了飛速發展，目前已趕上了千載難逢的發展機遇，但愈是如此，高等教育所面臨的許多深層問題表現得更加明顯。大學人文教育就是其中最值得探討的問題之一，要想深化高考改革，提高教育質量，這一問題必須引起我們的高度關注。中國大學人文教育曾出現過的虛空和偏差，不應該只歸咎于學校教育或某些人，還與我們常期缺乏對人文學科進行理論探討和合理規劃有密切關系。長期以來，對于馬克思主義、思想的教條式理解和極"左"應用，都曾將人文學科簡單化地定位成社會政治的直接表現，使人文教育的深層空間曾受到極度的扭曲和壓抑，這種痛苦歷史所留下的"后遺癥"直到今天還會隱隱作痛。要想從深層上醫治人文教育的創傷，需要我們對現代大學教育史和現代學科發展史的歷史回顧。

二十世紀末以來，反省學科的歷史構成已經成為世界性潮流，以著名學者華勒斯坦（I.Wallerstein）為首的一群科學家和社會科學家提出"開放社會科學：重建社會科學"的口號。他們認為，學科并不是我們今日所見到的靜態知識分類，而是一種歷史化的產物，是以一定的措辭建構起來的。當前在社會科學領域占主導地位的現代學科體系（如歷史、政治、經濟、社會、人類學等互相分割的學科），實際起因于17、18世紀的自然科學分化。1在當代學者看來，以自然科學為樣板對社會科學的劃分實際上暗含著有利于掌權者或獲利者的理論前提和意識形態，比如科學主義、歐洲中心主義、父權主義和國家中心主義等等。

隨著科學讓渡為非人化的利潤的手段，從十九世紀起人文學科（如哲學、文學等）與科學出現了嚴重分裂，形成了從孔德到斯金納將人文學科自然科學化的潮流。"人文學科"這一名稱本身就是被科學所界定的，是20世紀對那些被排拒在自然科學和社會科學之外的學科的簡便總稱。現代哲學是由科學形成時清除出來的東西界定的，其他現代人文學科則首先以古典語文學的形式出現，其后衍生出歷史、現代語言甚至藝術。2這意味著，自人類開始反思自然科學和工具理性的局限性開始，大多數哲學家和教育家已經認識到，不能用簡單的自然科學和社會科學二分法來對知識進行范圍分割，因為還存在一門無法用"科學"方法囊括的學科（Discipline，注意：不是科學！）：即人文學科。它之所以不是"科學"，在于不能以科學（包括自然科學和社會科學）的原則和條律去局限它，在于它更多關注情感與信仰、意志與修養問題，在于它并不局限于任何一門具體的學科內部。

對于文學藝術、哲學、宗教和倫理學等學科來說，許多思想只能通過個體的情感體悟或道德實踐才能被理解和傳達；文學從不需要一種絕對正確的解釋，而需要各個時代、各個國度的各位身份不同的讀者進行深入地體味、思考、交流和對話。人文學科無法將人當作一個客觀的冷冰冰的科學的研究對象，不允許對人進行化學分子構成式的剖析和研究，而只有通過與人的內心需求進行直接的溝通，才能促進人性的全面健康發展。從這一意義上來說，人文教育和人文學科的最高理想和使命在于它能促進人際之間對精神價值的相互理解和開放。因此，人文學科中的每一種說法和理論只能提供一種理解人類精神的視界而已，決不應該成為統轄和束縛其它思想的唯一絕對正確的話語霸權。孔子和蘇格拉底式的教育方式之所以至今具有不朽的魅力，就在于他們的教育過程本身就充滿對話性的人文精神：讓學生們自己在老師所提供的各種思想中、依據自己對人生、對人性的理解去做認真的、與自己血肉相關的抉擇。

矯正和完善大學人文教育的理念，首先應從理論上搞清人文學科的定位問題，搞清人文學科的特殊運思方式和管理方式問題，而不要只想通過吸引幾個頂尖人才，迅速擴大招生就可以解決。從更深的層次來看，人文學科也不能僅僅理解為幾門顯在的、可被命名的學科（如文、史、哲、宗教等）而已，它是一種精神性的價值，滲透于各學科之內，縈繞于各門學科之間，縈繞于社會交往之中，在純粹的自然科學和社會科學中也不無它的存在。由此可見，理工科大學和綜合大學開設文學教育課，不只是為了讓學生以背誦一些古典詩詞，不只是為了裝飾門面，而應該讓學生真正理解人文關懷與科學精神之間的深刻貫通與滲透關系。只有從自己所從事的科學工作中感受到的人文關懷和力量，才是真實的人文素養。

二人文教育與科學精神

由人文學科的誕生史和特征可以看出，它與自然科學和社會科學有著不可分割的"恩怨情緣"。現在舉國上下都已經認識到科學技術、科教興國的至關重要性，但很少有人對科學和教育本身所體現的精神價值進行過認真的關心和討論。愛因斯坦的精神境界之所以高出一般的科學家，原因之一就在于他對科學的理解本身就充滿了強烈的人文精神關懷。他認為："科學的發展，以及一般的創造性精神活動的發展，還需要另一種自由，這可以稱為內心的自由。這種精神上的自由在于思想上不受權威和社會偏見的束縛，也不受一般違背哲理的常規和習慣的束縛。這種內心的自由是大自然難得賦予的一種禮物，也是值得個人追求的一個目標。"3內心的自由感不只來自科學發現的喜悅和自由，還包含著對人生理想的審美性想象。一個缺乏想象力的人，肯定是缺乏生活情調和創新力的。

真正的科學精神本身就具有深刻的人文價值，而完善的大學教育也具有真正的科學精神，因而完善的大學教育最能體現科學精神與人文關懷的完美融合。德國當代著名哲學家雅斯貝爾斯認為"大學教育的特色在于教育的科學性上，它強調培養學生基本的科學態度。為了客觀的認識某一事物，應該拋棄一己成見。科學性具有實事求是、反復推敲、對相反的可能性進行不斷斟酌和自我批判的特性……科學的最大特性是懷疑和質問一切的精神，對事物進行謹慎而有保留的判斷，并對這一判斷的界限和適用范圍進行檢驗"4。大學教育所具有的科學和懷疑精神與文學所具有的偉大批判與同情精神有著天然的聯系，文學家與科學家足以站在同一起點上進行真正深刻的對話。但在現實生活中，人們往往只能看到應用性的科學技術所帶來的直接效益，對于人文教育及科學工作所具有的深刻解放性力量倒忽視了。

雅斯貝爾斯認為"目前整個世界上彌漫著對科學的錯誤看法。科學享受著過分的尊重，由于現實生活秩序只有通過技術才得以治理，而技術則通過科學成為可能，所以，在這個時代里人們產生了對科學技術的信仰。但是，科學的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學的成就，卻并不明白科學的奧義，因此，這種盲目的信仰只能變成迷信。真正的科學是一種智者的知識，假如把信仰科學的焦點集中在科學技術的成果上而不去了解其方法，那么在這種錯覺中，迷信就形成了真正信仰的贗品，人們就會把希望寄托在仿佛是固定不變的科學成果上。對科學的迷信導致了：對一切事物的了解都是烏托邦式的，認為科學技術無所不能，一切困難都可以克服，人類從此可以過上幸福富裕的生活，簡而言之，就是把凡是理性思考的內容看成是絕對正確的信條。這種迷信的力量幾乎侵蝕了所有人的心靈，包括學者在內，這種迷信在某些個別情況下似乎被克服了，但總是一再出現，并在相信這種迷信的人與本真科學的批判理性之間撕開了無底的深淵。"5

由此可知，真正的人文教育與科學（自然科學和社會科學）教育有內在的一致性，它并不反對科學精神，而正好反對將科學原理迷信化，反對以教條的原理判決人文教育的效用，反對向人文教育過分索要眼前的功利。同樣，科學教育也不應排斥和輕視人文教育，更不能以自己的規則去隨便規劃人文學科的研究和教學。這一點對我國當前的大學人文教育和高等教育改革不無警醒作用。我們的大學不能像一個作坊或工廠，只培養工具性"人才"（所謂籠統地要培養適應社會需要的人才），不能培養那種所謂的知識淵博的、掉書袋式的知識搬運者。相反，我們更需要培養具有獨到見解的學者，"經過思考去運用一切工具和全面發展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到自己所負責任的意義"6。令人啼笑皆非的是，在"知識經濟"叫得震天響的今天，我們聽到的更多是迷信科技致富的喧囂聲，而聽不到這一概念真正負載的"創新性"內涵。大學人文教育不應在這個廣告時代"自慚形穢"，而應該尋求自己的創新之路。我們要教給學生的是永不停息的求知欲望，是對一切與人生情感、信仰和命運有關的事物的深入思考，而不能給他們灌輸現成的思維成果。

三人文教育的管理

明確人文學科的學科特征及其與科學精神的內在聯系，將促使我們改革現有的人文教育管理模式和教學方式。人文教育的管理要不要像管理自然科學那樣的規范化、科學化？很值得我們思考。一年前各媒體披露，武漢大學研究生院因三位哲學系研究生未在其院要求的核心刊物上發表一定數目的論文而不允許他們參加博士學位論文答辯，為此著名哲學教授鄧曉芒向校方憤然提出辭呈。研究生院一面極力挽留鄧教授，但同時說明這是全國各個名牌大學普遍實施的規則，不是武大單獨的裁定。筆者對鄧先生反形式主義、求真知重理念的精神不無欽佩，但對這一現象的普遍存在更為憂慮。高校的管理部門為了實現現代化的量化管理，將人文教育成果也納入篇目和數字化程序，根本不去真正檢驗一下學生所作的論文甚至習作到底是否達到了一定的水平，而只相信能否在所謂的一、二級公開刊物發表。我相信凡是像武大這樣的名牌大學，找幾個知名學者來評斷一篇論文是否能達到授予學位的標準，比找某些以人情、金錢為潤滑劑的刊物編輯要可信的多。人文教育管理中的這種形式主義，讓人產生這樣的疑問：我們的人文教育到底需要什么？是幾個省事的數據嗎？

大學人文教育目前存在的科學精神與人文理念的共同匱乏是導致人文教育改革落空的最大隱患。我們可以花幾億元購到先進儀器，可以招納不同流派的、為了獲得更好生活條件的急需人才，可以模仿外國大學劃船、舉辦球賽，但這決不足以構建我們大學自己的人文教育精神和人文教育格局。我們最終需要建立自己的人文教育理念和教管方式，為此必須汲取世界上一切名牌大學人文教育的自由創新精神，必須深化對中華民族文化理念的理解和現代轉化。沒有精神上的真正創新和獨立，沒有一種嶄新的精神面貌，隨意模仿他人最易滑入媚俗的尷尬境地。蔡元培改造北大的壯舉與高校教改中的屢次教訓都無以例外地說明了這一道理。

四人文教育的創新性

把握了人文教育與科學精神的深刻聯系，理解了人文教育的特殊性，在教學教程中就應該努力爭取創新性成果。人文教育的創新性首先取決于思想觀念的開放性，取決于對已有成見的大膽懷疑。既然自然科學史早已證明科學發現大都源于科學家的大膽設想、懷疑和幻想，那為什么人文學科的教學就不能培養學生懷疑、反思和探索的品質呢？

人們對人文學科的偏見可以歸結為兩種情況：一方面，由于歷史原因，人文學科與社會政治的關系過分密切，反而使人文學科失去了許多應有的獨立性品格；另一方面，在于人文學科缺乏向社會提出問題的能力，缺乏富有創新性和說服力的思想。如果人文學科再不能有所創新和作為，必然會繼續受到冷落和輕視，這將對中國高等教育造成巨大損失。人文教育的創新，意味著必須首先懷疑和反思那些束縛人們思想的成見或定論，隨后還得進行更深層次的教學思想和教學方法改革。

這里舉一個有趣的事例，也許會給我們一些啟示。

二十多年來，中學語文課本一直選用莫泊桑的《項鏈》這一短篇小說，而且多用"批判了小資產階級的虛榮心"來下結論。現在大家普遍感到這一說法太過于政治化和簡單化，對終其一生辛苦去償還他人財物的路瓦栽夫人似乎太過殘酷。為了解學生對路瓦栽夫人的真實想法，筆者上課時鼓勵學生們放開手腳發言，這時候聽到了好幾種有意思的回答。

第一種看法認為路瓦栽夫人是值得同情的。為了一夜的風光借別人的項鏈并沒有什么太多值得指責的，但用一生年華去償還這一夜的風光卻讓人不盡為之心酸。第二種則認為與當今社會上某些的虛偽和無恥相比，路瓦栽夫人是值得尊敬的，她沒有拿一個假項鏈去冒充，說明她是極守信用的，為了這種人性的尊嚴，她用一輩子的生命去償還，難道不值得尊敬嗎？更多的同學持一種較為矛盾的觀點，認為路瓦栽夫人既讓人感到可悲與同情，同時也應該看到她有追求虛榮和無法左右自己命運的軟弱性，后者是應該令今人警醒的。一位細心的學生發現，作者在小說結尾有意點明路瓦栽夫人終其一生所償還的那個項鏈原本就是假的，這更說明了她一生辛苦的荒謬和可悲。

循著學生們的思路，我想起了馬克思對資本主義社會結構中人所面臨的異化處境的揭示。在這場看似很平淡很普遍的悲劇中，沒有任何一個人愿意充當別人命運悲劇的制造者，但在虛榮世風的影響下個人的力量是如此的薄弱，似乎有一種看不見的力量把捉了小人物的命運。這也許是這個短篇經常被人們記起的原因，莫泊桑的卓越之處就在于他對人的深刻同情和對社會秩序的洞察。每一個有主見和意志力的人應該努力汲取其中的教訓，在生活中不要盲目與他人攀比，應該站穩自己的腳跟，追求那些樸實的、真正能讓自己生活充實的東西，不要讓庸俗的社會風氣裹挾了自己的去向，最終使自己陷于可悲的境地。有些學生明確提出自己對老師的看法存有疑問，

由此對馬克思有關資本主義社會的研究產生了探究的興趣，對巴黎的風俗和人情，對莫泊桑生活的時代也很想了解。于是我就鼓勵他們課后再去到圖書館閱讀相關書籍并告訴他們，老師并不是真理的唯一占有者，真理只存在于爭論和對話當中。有些同學確實從其它學科來對《項鏈》進行了新的分析，還尋找機會和老師交流讀書體會。

這一事實表明，只有我們能夠發揮大學生的能動性，為他們提供更多的思維角度，大學人文教育才會呈現出應有的藝術魅力。它不但能夠培養學生的創新思維能力，培育學生體味人性和社會現實的文化素養，而且會讓教師本人在教學中受到啟發。人文教育需要以對學生信任為前提，需要教師自身不斷加強知識和人格修養。我們只有以開放的心態去不斷開拓自己的知識領域，提高自己對學生、對人性、對社會的理解和認識，才可能承擔起中國高等教育現代化的使命。

注釋：

1.黃德興譯《學科規訓制度導論》，見劉健芝等編譯、華勒斯坦(I.Wallerstein)等著《學科·知識·權力》三聯書店、牛津大學出版社1999年，第16頁。

2.同上，第16頁；另外可參考尤西林《人文學科及其現代意義》，陜西人民教育出版社1996年,第2頁。

3.《自由與科學》，見《愛因斯坦文集》第3卷，商務印書館1979年，179-180頁。

雅斯貝爾斯《什么是教育》，三聯書店1991年3月版，112頁。

4.同上，141頁。

5.同上，113頁。（公務員之家整理）