國外德育課程理論與實踐分析

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摘要：本文以國外有關德育課程的理論和實踐為視角，從德育課程設置的直接法和間接法之爭引入，對德育課程的內涵，德育課程的呈現形態結合相關理論和實踐作了一定的梳理，得出：沒有必要也不可能對德育課程和非德育課程作截然的劃分，德育課程所具的各種形態正逐漸走向融合。

關鍵詞：德育課程；內涵；形態；融合

2016年起，教育部規定將義務教育小學和初中初始年級《品德與生活》、《思想品德》教材統一更改為《道德與法治》，以加強公民道德建設，弘揚中華優秀傳統文化，增強法治的道德底蘊，強化規則意識，倡導契約精神，弘揚公序良俗，發揮法治在解決道德領域突出問題中的作用，引導人們自覺履行法定義務、社會責任、家庭責任。《品德與生活》是之前我國小學一、二年級課表所列的德育課程，按此系列，三至六年級為《品德與社會》，初中為《思想品德》，高中為《思想政治》。僅以法治教育內容為例，國外體現在哪些課程之中呢？列舉一二。例如，美國小學社會科中以法律為核心的教育目標所體現的相關基本問題有:[1]什么是規則和法律?為什么我們需要規則和法律?誰來制訂法律?如果我認為某一個規則或法律是不公平的,我應該怎么做?如果一個人觸犯了法律,會發生什么事情?作為一個公民,在遵守法律方面我要承擔什么義務?法律如何來保護我和我的權利等等。在美國的公民教育課中,也有相關規則和自律的教育內容，通過公民教育，使學生認識到尊重規則可以使公眾的利益得到最大的保障，不守規則就有可能使每人得到的利益相互抵消，還會承擔違反規則的“成本”,使人不敢違反。又如，日本法治教育貫穿于中小學課程教學的始終。在內容上包括三大部分：一是樹立規則意識，二是私法和消費者保護意識，三是憲法意識。這些內容分別對應于特定的課程教學，在中小學的社會課、道德課、特別活動、綜合學習時間以及其他一些學科課程教學中都會有所體現。可見，同一個法治教育的內容，在不同的國家，涉及的課程可能有所不同，他們有專門的德育課程嗎？究竟什么是德育課程？其基本實現形態有哪些？本文意圖從國外德育課程的理論和實踐這一視角對德育課程作一闡述。

一、有關德育課程設置的直接法和間接法之爭

學校道德教育要不要專門設置課程？道德教育能不能通過專門的課程來進行？教育發展史上，德育作為課程存在的合理性一直存在著爭議，尤其是近代以來，一般人們稱之為直接法和間接法之爭。直接法強調通過單獨設立課程進行道德教育，間接法主張在各門學科教學中滲透道德教育，沒有必要單獨開設道德課程。這兩種認識在各個時代在各個國家有著不同的表現。并于今天走向了融合。以美國為例。有學者概括了與宗教課程和權威灌輸性相關聯的西方傳統德育課程的特征：（1）在性質上，是一種強制的、灌輸式的教育。（2）在目的上，試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣。（3）在內容上，所要傳授給學生的乃是可推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德細則、規范或宗教教條。（4）在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、紀律、強迫執行、訓誡、獎勵和懲罰以及榜樣等。[2]顯然，這也是直接法在當時的主要表現。為此，美國著名實用主義教育家約翰•杜威強烈反對，提出“如果知識的方法和題材與道德發展沒有密切的、有機的聯系，就不得不求助于特定修身課和特定的訓練方式：知識沒有和尋常的行為動機和人生觀融為一體，而道德就變成道德說教——成為各自獨立的德行組合”“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”。[3]因而主張將德育與所有課程結合起來，可以認為是間接法的主張。20世紀20年代美國心理學家哈特肖恩和梅在美國品德教育研究會資助下主持了一項針對11000多名8-16歲兒童的有關誠實、義務、利他主義和自制等的調查，得出結論，兒童掌握的道德規范和美德概念與他的實際行為無關，甚至過多講授、灌輸有關誠實、利他主義的概念不僅無益反而可能會有害。“正是道德教學把孩子教壞了”，“當我去掉一個壞孩子業已接受的道德教學時，他就自動變成了一個好孩子”。[4]這一實證研究在當時是對直接法的一次重大打擊。20世紀上半葉，道德教育陷入低谷，進入“道德教育的荒涼時期”，[5]到50年代，無論是直接法還是間接法，道德教育幾乎從美國學校中消失了，究其原因，美國品格教育重要代表人物之一托馬斯•里克納曾經作過這樣的概括：[6]（1）達爾文進化論的出現使人們以進化的觀點看待任何事物，認為任何事物都是動蕩不定的，包括道德。（2）邏輯實證主義哲學從歐洲傳入美國，強調事實和價值之間的本質區別。因此，道德是相對的、帶有主觀性的，個人的價值判斷也就不能具有公眾性，不能在學校進行傳授。（3）20世紀60年代全球范圍對個人主義的推崇，強調個人的價值、人身自由和主體性，強調個人的權利和自由高于責任。鼓勵無視道德權威，蔑視客觀道德標準，提倡自我實現等。（4）美國社會多元化的加劇使人們懷疑:我們應該教授誰的價值？20世紀60年代以后，形成了以路易斯•拉斯思等人為代表的價值澄清理論和以勞倫斯•科爾伯格為代表的道德認知發展理論，他們的理論都建立在對傳統的德育課程批判的基礎之上，對于如何實施道德教育在方法層面上作出了重要貢獻。前者反對將價值強加給學生，后者認為道德教育不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進學生道德認知的發展，道德教育應該同理智教育一樣激發兒童就道德問題和道德決策進行積極的思考，發展道德推理的能力。但人們批評他們都只強調教育的過程，而不教授具體的內容，因此，學生并不能借由課程學習形成特定的價值觀。20世紀90年代以來，品格教育成為美國學校道德教育的主流，其理論和實踐都標志著直接法和間接法的進一步融合。表現在：里克納所提出的品格教育原則之一是“有效的品格教育應該包括一種富有意義和挑戰性的學術課程”，[7]提出的品格教育策略之一是“經由課程傳授價值，運用豐富倫理內涵的學術課程（如文學、歷史、科學）、出色的計劃（如直面歷史和我們、兒童核心倫理課程），以此作為教學價值和測查道德問題的載體）”。[8]除了道德課程的學科融合之外，品格教育的融合還表現為實施范圍的融合，學校道德教育與家庭，與社區的融合，學校道德文化氛圍的創設，教室共同體的創建，還有與合作學習等教學策略的融合,三個品格維度的融合等，[9]這絕不是一門德育課程所能承載的。由上，僅以美國為例，在道德教育的歷史進程中，對于道德教育是通過一門單獨設置的課程來進行還是通過多學科間接滲透進行，莫衷一是，人們也作出了多種嘗試和努力，直接法和間接法在不同時期交替占上風。盡管一般近代意義上的德育課程設置以1882年法國以公民道德教育取代宗教教育課程為起點。作為實然的課程存在，德育課程這個詞的提出也是近些年的事情。但德育課程思想可以說古已有之，并在近代以來的直接法和間接法之爭中逐漸走向成熟。

二、德育課程的內涵及基本實現形態

何謂德育課程?有學者對德育課程內涵作了迄今為止較為權威的界定，“德育課程是道德教育內容或教育影響的形式方面，是學校道德教育內容與學習經驗的組織形式”。其依據為：第一，課程是教育內容的安排，但不是教育內容本身，所以稱之為教育內容、教育影響或學習經驗的“形式方面”。第二，稱之為課程的東西雖然是教育影響的總和，但這一影響基本上是在學校環境中有意識安排的，或者是這一安排的非預期結果，所以稱之為教育內容或學習經驗的“組織”。[10]也有學者從更通俗意義上定義德育課程，是指“教育者為實現德育目標，有組織、有計劃地在學校范圍內以各種方式，通過受教育者的意識和心理反應使受教育者獲得良好品德經驗的教育因素。它不僅包括學校開設的專門德育學科，而且包括隱蔽德育課程”。[11]查閱較權威的教育類辭書，在顧明遠主編的《教育大辭典》中沒有相關詞條，在2014年出版的《大辭海》（教育卷）中是這樣界定的：“為實現德育目標，有組織、有計劃地在學校以各種方式使學生獲得良好品德經驗的教育因素。既包括專門開設的德育課，也包括滲透在學科教學和學校生活中的德育影響”。[12]德育課程的概念應有廣義和狹義之分。狹義的德育課程主要是指在學校范圍內有意識安排的，專門開設的課程。以上所引定義更多從廣義上理解德育課程，除了專門開設的德育課以外，其他的學科德育滲透、德育活動、與顯性德育課程相對應的隱性德育課程都包括在內。所謂課程形態指的是課程的存在和表現形式。從這個意義上說，文章開始所列舉的中國、美國、日本法治教育的內容盡管以不同的課程形態呈現，但都可隸屬于大的德育課程的范疇。也就是說，學校的德育課程內容的呈現是豐富多樣，有多種形態的。伴隨著課程理論的發展，在德育課程的發展歷程中，也經歷了學科課程與綜合課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程、研究性學習與綜合實踐活動課程等的發展。有學者提出“廣義德育課程”、“大德育課程”或“泛德育課程”體系的概念，認為在這一體系中包括四個可以單獨成立的、又有相互內在聯系的課程，分別是：認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程以及氣氛意義上的德育課程。[13]其中又蘊含著顯性德育和隱性德育之分。關于德育課程的形態還有多種提法，如分為：直接德育課程、間接德育課程和隱性德育課程；德育學科課程、德育活動課程和隱性德育課程；認知性德育課程、活動性德育課程和隱性德育課程；等等。不管何種分法，其實無外乎兩大類：顯性德育課程和隱性德育課程。承接前文討論的直接法和間接法之爭，本文將德育課程形態分為顯性德育課程（包括直接德育課程和間接德育課程）與隱性德育課程兩大類，并主要論述直接德育課程與間接德育課程的融合。在西方道德教育發展史上，英國的分析哲學家約翰•威爾遜是明確主張進行直接道德教學的，認為應該將道德思維課列入課表之中，并且創立了德育課程的“直接教育法”，即通過系列道德符號的直接教學，教導學生運用這些概念處理道德問題。麥克菲爾也是英國人，他認為，道德主要靠理解和體會，而不是靠教授，他負責的“課程發展課題組”以道德情感為主線編制了供小學使用的《起始線》和供中學使用的《生命線》教材。其中，《生命線》叢書由三部分組成：第一部分：《設身處地》。圍繞人們在家庭、學校或鄰里中經歷的各種共同的人際問題設計。第二部分：《證明規則》。設計較為復雜的群體利益沖突及權威問題。第三部分：《你會怎么辦》。向學生展示以歷史事實或現實為基礎的道德困境。這兩套教材供學校在德育選修課上選用，在實踐中取得了巨大的成功。其形成的“教學生如何關心”的體諒模式是對過于理性進行道德教育的傳統的反叛。無疑，有專門道德教材的也是直接的德育課程。美國品格教育代表人物托馬斯•里克納曾經列舉了各科教學中可以利用的一些價值因素，如：數學和科學課中科學家的生平業績、生活和治學態度，語文課中文學上榜樣人物的道德作用，歷史課上歷史偉人的德行與自律精神，在體育與健康課中展示適度的自我控制對個人健康和品行的重要等。[14]他認為各科教學對道德教育潛力極大。這是要發揮間接德育課程的作用。課程史上，被認為首次明確提出隱性課程概念的是美國教育社會學家杰克遜，在1968年出版的《班級生活》中提到，如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程或官方課程的話，那么隱性課程則是學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規范和態度等。他認為,構成學校班級生活的有群體、表揚和權力三大隱性課程因素。[15]較早明確提出德育隱性課程的是科爾伯格，他認為德育課程建設的方式不能通過傳統智育課程方式來建設，應以隱性課程建設為課程建設的重點。“道德教育的問題常常以直接的課堂行為問題的方式出現，而不以那種可以從理論上予以審慎解決的課程的方式出現。因此，一些教育心理學家和教育社會學家就把日常的道德教育活動稱作隱蔽或自發課程”。[16]加拿大教育學家克里夫•貝克把傳統意義的德育課程分為三種，即偶發性課程——教師和學校管理者對于在教授其它學科或管理學校中偶然出現的價值問題作及時處理；整合課程——把有關價值課程的單元或內容融合到現有的學校課程之中，但不包括專門價值教育課；單獨價值教育課——把價值教育作為學校的一門正式學科，在固定時間里專門進行價值教學。這三種課程應盡可能同時使用。類似于我們現在所說的隱性課程、間接課程和直接課程。貝克被認為是現代西方道德教育理論走向折衷和融合的代表人物。[17]

三、從國外的德育課程形態呈現看直接法與間接法的融合

早期國外德育課程設置不一，有些國家通過開設專門的宗教課、公民課或道德課進行直接的道德教育，如英國、法國、德國、日本、韓國、新加坡等國，有些國家不開設獨立的道德課，而是通過社會科為主的所有課程及一切活動（如生活指導、課外活動、社區服務等）來實施道德教育，如美國、加拿大、澳大利亞等國。20世紀60、70年代以來，隨著人們對現實中道德失范的反思，面對學校德育衰退帶來的學生各種道德品質問題，越來越多的國家開設了專門的道德教育課程，原來專門道德課時不多的國家增設課時，強化直接道德課程的力度。以下以日本和美國的實踐為例予以說明。日本歷來重視道德教育，1868年明治維新以后便設立了學校道德教育課程，1947年頒發了新的教學大綱，此后基本每隔10年就會對德育課程進行一次修訂。20世紀70年代末開始，作為獨立科目的道德教育課和特別活動以特定的直接德育課程形態，在日本道德教育中占據了重要的位置。其中，“道德教育時間”是主要的道德教育課程，從小學一年級起至初中開設，原則上每周一課時，主要采用討論、交流、實際訓練等多樣化活動提高中小學生的道德水平。高中階段的道德教育置于社會科的“現代社會”科目內。除了“道德教育時間”以外，德育課程還有社會課、生活課、公民課（高中）、特別活動和學習指導等等，直接的道德課以外的道德教育豐富多彩，與道德課緊密關聯，不可分割。特別活動是日本中小學課程富有特色的一部分，具有很強的德育功能。其目的主要是：培養豐富的人性；通過集體活動對學生進行教育；發展學生的個性和社會性；培養自主的、實踐的態度和熱情；發展自我理解和自我實踐的能力。[18]日本文部科學省《學習指導要領》規定，為了使少年兒童得到全面發展，學校教育應由學科教育、道德教育和特別活動幾大部分組成。“學校的道德教育，通過整個學校教育開展實施。不僅在規定的道德教育課上，其他各科目及特別活動中，也應該根據各自的特點進行適當的指導”。并對各個學科制定了具體的道德教育目標，“在國語科培養尊重國語的態度，文學性教材也要挖掘道德教育價值；數理學科則通過歸納推理等數學能力的培養，形成科學、合理的生活態度，提高道德判斷能力；音樂和圖畫科，一方面培養學生欣賞美和創造美的情操，另一方面，藝術家們堅忍不拔的奮斗精神及對生活、對藝術的執著追求，會引起學生的崇敬和模仿，發揮出比抽象的說教大得多的道德力量”。同一個內容的教育經常會滲透在不同的學科中，包括道德課和道德課以外的其它課程以及活動。如前文所述的法治教育中的“形成規則意識”內容，在小學階段可通過生活課、體育保健課、道德課和特別活動課這四門課的學習達成目標。在生活課中，對一到四年級學生而言主要包括：讓學生明白學校、老師、家庭對自己的重要性，快樂安心地游戲和生活，學習交通安全法規知識，有規律地、健康和正確地生活，愛護公共物品和設施；對五至六年級的學生而言，主要包括關心家庭生活、做家務、與家庭成員相互交流、思考鄰居們的生活。其教育的目標是，從對社會公共生活的初步認知到強化社會公共意識。在體育保健課中，貫徹規則與合作意識，其中一至二年級形成守規矩的意識，即服從游戲規則；三至四年級參加團隊比賽，形成合作意識；五至六年級形成團隊合作、運用規則意識。在道德課中，從一至二年級的遵守紀律和規則意識到三至四年級的公德心，再到五至六年級的尊重權利、主動盡義務，整個道德的價值目標是為了培養責任、公平、正義意識。在特別活動課中，一至四年級的學生主動參與四年級以上的學生組織的社團活動；五至六年級的學生組織集體行動，體驗集體生活和公共道德。整個特別活動課的價值目標是規范意識、集體意識和責任感。[19]美國是一個典型的自由主義國家，教育體制不是中央集權而是地方分權，各州各校的德育課程及相關大綱和教材都不盡相同，甚至有的學校沒有專門的德育課程，以中學為例，基本的德育課程有品格教育課、社會科和公民教育課（品格教育課和公民教育課的普及都在20世紀70年代以后），尤其重視社會科，將之視為人生必修課。社會科的內容包含了歷史、地理、經濟、政治學、人類學、心理學、社會學、道德、法學等眾多學科的知識，旨在培養有知識、有思想、有道德的公民。公民教育著重培養負責任的積極參與型的公民，培養有全球意識的公民。美國的德育課程強調誠實、勇敢、信念、公正、寬容、人格、善良、助人、言論自由、選擇自由、經濟保障、公民權利和義務、個人尊嚴、時間分配和個人才能發揮等價值觀的培養。有些學校盡管課表上沒有專門的德育課，但會時時通過講座、表演、參觀等活動強化誠信、責任心、尊重他人、公平公正、勇氣、感恩心等道德特性。如，在突發的森林大火之時，請來消防員給學生介紹森林火災的危險和消防員的工作，使學生對消防員的職業產生崇敬之情。各種儀式教育也體現出隱性課程的德育影響，“我宣誓，要忠誠于美國國旗為代表的共和國，在上帝的關懷下，讓每一個人都享受到民主和公正”，這是美國中小學生在美國國旗下的宣誓，無疑，這樣的場景會讓愛國主義深入人心。

四、結語

綜上，德育課程發展到今天，德育要不要設單獨的課程已經不成其為問題，要討論的是如何充分發揮德育課程各種形態的作用。在課程內容上，除了把人類共同價值觀念作為主要內容的直接的德育課程之外，還應該包括其它學科和課堂教學中的德育，教師的人格特征，校園文化環境以及專門的德育活動等等，從這個意義上說，沒有必要也不可能對德育課程和非德育課程作截然的劃分，學校的各項教育教學活動是相互融合，共同發揮育人作用的。

作者:吳維屏 單位:上海師范大學教育學院