課后拓展閱讀范文10篇

摘要：《語文課程標準》要求擴大學生的閱讀面，讓學生廣泛閱讀各種類型的讀物，所以我們小學語文教師應樹立“拓展性閱讀”教學觀，應在課前、課中、課后加速學生的拓展性閱讀，能迅速有效地擴大學生的閱讀量，加寬加厚學生的人文底蘊，使閱讀教學更有效。

關鍵詞:小學生；閱讀教學；有效性

“大語文”教育觀念提出閱讀教學要立足于課本，而拓展性閱讀教學的實施，主要是以課本為中心向課外閱讀材料輻射，從而達到以一篇帶多篇，以課內帶課外，以精讀帶博讀，不斷開闊學生的視野，豐富語言積累的目的。因此找到課內與課外的聯結點是實施拓展性閱讀教學的關鍵。

一、拓展性閱讀分類

（一）人、物引領型。縱觀小學語文課中，有機智勇敢的司馬光，有尋根追底的李四光，有為中華之崛起而讀書的，有平易近人的高爾基……根據小學生仰慕英雄名人的特點，教師可有意識地向學生介紹這些名人的作品、故事，激發學生的閱讀欲望。幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。抓住學生的好奇心，用辨別方向的蜜蜂、不同開花時間段的鮮花、絢麗多彩的火燒云、瓜果飄香的葡萄溝……激發學生閱讀自然景觀，揭示事物本質的興趣，吸引學生多讀寫景記物的文章。（二）辨明事理型。教材中有許多像《守株待兔》《聞雞起舞》《刻舟求劍》等類型的成語故事，也有許多像《獅子和鹿》《陶罐和鐵罐》《小馬過河》這樣的寓言故事。在教學中我們應該讓學生看到這樣的文章不僅可以了解歷史，通達事理，還可以學習知識，積累優美的語言素材。也正是這些東西讓學生有了飯后的談資，有了閱讀的成就感，從而學生會對此類文章產生一種情不自禁的閱讀態度。（三）深化延伸型。教材中不乏名家或名著的節選，縮寫，以此為契機在教學前后，教師把原文、原著推薦給學生，學生在有整體到局部，郵局布到整體的閱讀中，不僅能更立體地理解課文，而且，可以建立起閱讀名篇、名著的興趣，提高他們的文化品位和審美情趣。如：《美猴王》可以延伸到《西游記》，《武松打虎》可以延伸到《水滸傳》，由《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》可以延伸到《安徒生童話》，由《匆匆》可以延伸到《朱自清散文集》等。對比欣賞型：通過閱讀兩篇或多篇內容、結構相似，寫法不同的文章來提高學生的寫作方法及文字表達能力。如教學《蝙蝠與雷達》時，我們可以選擇《青蛙的眼睛》這篇結構相似的文章，組織學生用課內學的閱讀方法來閱讀拓展性材料。讓學生可學到不同說明方法或加深對同一種說明方法的認識。其實，在人教版四年級上冊第四組的四篇文章中《白鵝》和《白公鵝》，《貓》和《母雞》就是要求學生進行比較性閱讀的。閱讀的要求是：比較它們寫法有什么不同，和我們所說的課內與課外的對比有異曲同工之妙。

二、拓展性閱讀的實施策略

［摘要］為發揮課后練習在提升學生語文素養方面的積極作用，本文從“課后練習”的構成、編寫特征、類型等內容切入，探究部編本初中七年級語文教材文言文篇目課后練習編寫特征。研究發現：練習量少而精，類型多樣，適應學生認知發展需要；開放類練習增加，注重語言表達、思維能力的培養。建議在教學中注重練習的基礎性，以練習輔助文言知識積累；注重練習的開放性，以練習指引學生文本閱讀；注重練習的生成性，以練習溝通文本教學與社會生活。

［關鍵詞］語文教材；文言文；課后練習

對文言文課后習題的研習，將有助于深入把握教材編寫的理念和意圖，從而最大限度地發揮教材這一載體在文言文教學中的積極作用，幫助學生更好地掌握中國古代的優秀文化知識，培養學生的民族情感和氣節，提升學生的審美情趣。對此，筆者將從課后練習系統的模塊設計切入，以“課標”與核心素養培養為本，立足于語文教學實踐的需要，理性分析、探究語文教材文言文課后練習系統的特征，并在練習使用方面提出針對性、可操作的意見和建議，為教師文言文教學提供幫助。

一、文言文課后練習構成分析

人教版語文教材課后練習，自新課改以來，經歷了由“練習”再到“研討與練習”到“思考探究•積累拓展”，反映出練習由偏重應試的機械訓練到注重創造性思維的培養、文化修養的提升與言語知識的積累并重的轉變。其“思考探究•積累拓展”的設計更強調學生在開放、自主、探究的環境中達成語文能力的培養和語文素質的提高。部編本七年級語文教材，共有文言文10篇，練數共計49題。每課課后有4～5道練習題，在構成上多采用“2＋3”的組合方式，涉及親情、學習、生活、自然、人生、家國等不同主題。筆者基于布魯姆的認知目標分類學與語文學科特性、文言文自身特點，將部編本七年級語文文言文練習題整理為記憶—積累性練習、理解—應用性練習和探究—拓展性練習（詳見表1）。由數據可知，部編本七年級語文教材文言文課后練習，在課后練習的結構組合上以理解—應用性練習（75．5％）為主，記憶—積累性練習（48．9％）次之，再者為探究—拓展性練習（14．3％）。記憶—積累性練習，包括文言常識、詞句翻譯、背誦默寫，旨在強化與鞏固學生對文言文基礎知識、對文章精彩片段的記憶與積累；理解—應用性練習，包括對詞、句、段、章的理解以及文本旨趣、作者情志的品位，意在促發學生結合自我語文經驗與人生經歷生成對文章的深度認知，并在同類閱讀中實現認知能力的正向遷移；探究—拓展性練習，指以目標為指向，立足于文本認知而延伸展開的實踐性練習，其是在教師引導下，有組織、有計劃地進行體驗性活動，需要學生切實地動口、動手、動腦去“練”，進而拓展學生的視野，促進學生知識遷移，實現知識與能力相互轉換。可見，當前語文教材課后練習的編寫，注重培養學生的文字功底，更注重培養學生對文章的理解能力和感悟能力，提升學生的邏輯思維能力。但探究—拓展性練習一定程度上存在被弱化的現象，其語言表達方面的訓練僅占6．1％，書寫能力的訓練僅占4．1％，這對學生遷移能力、創造性思維能力的培養是不利的。

二、文言文課后練習設計特征

摘要：隨著教育信息化進程的推進，現代教育技術已經廣泛應用于教學領域。本文闡述了混合式學習理論的基本概念，探究了職校語文閱讀教育與信息技術的整合路徑，并在結語部分做了歸納總結。

關鍵詞：職校語文閱讀；信息技術；整合

職校語文閱讀教育與信息技術的整合，以混合式學習理論為依據。混合式學習理論，就是把信息技術和學科教學整合到同一課題中，實現傳統學習方式與數字化學習方式的優勢互補，同時，注重教師在教學過程中的啟發、引導作用，注重激發學生的學習興趣，培養學習的主動性與創造性。值得注意的是，混合式學習并不是單純地用數字化學習方式來取代傳統學習方式，教師在教學實踐中不宜生搬硬套，應當根據教學內容的特點，因地制宜地運用現代教育技術。提到教育信息化，就不得不提微課。“微課”這一概念，是由美國學者DavidPenrose于2008年正式提出的，它是指：針對某一主題，設計時長為60秒的課程。該課程主要以音頻、視頻的形式展現，可以為學生提供在線學習、移動學習的服務。微課的主要特征如下：（1）主要以短而精的微視頻為載體；（2）針對某一特定知識點著重講解；（3）靈活方便，沒有時間、地點限制；（4）能夠促進個性化、多元化、碎片化的學習方式。

一、信息技術對職校語文閱讀教學支持作用

（一）提供豐富的教學資源。教師在課前，可以根據教學目標，選取圖片、文字、影音資料等豐富的教學資源，提供給學生進行課前預習，并收集學生的反饋情況，為教學進度的調整提供參考，為教學的生成做準備。

（二）智能分析學習過程。在信息化學習環境下，所有學生的閱讀情況、檢測情況，都會被記錄在案，有計算機系統進行智能分析，并進行可視化處理，為教師評估學生的閱讀效果提供參考，保障課堂教學效果。

摘要“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。”語文讀寫能力的培養亦非一日之功，它靠的是日積月累，是廣泛閱讀后的頓悟，是長期練筆后的升華。因此，緊扣教材的課堂讀寫訓練只能起到方法指導的作用，有效的課后拓展才是提高語文讀寫能力的重要途徑。

關鍵詞語文讀寫；課后拓展；能力提高；重要途徑

筆者結合自己的教學實踐和相關理論，從四個方面具體談談有效課后拓展行動策略：

一、落實個性化小練筆，鞏固課堂教學效果

《論語》說“學而不思則罔”，所以，教師要千方百計引導學生學會思考。不僅要在有效課堂教學中安排一定的思考時間、思考空間，還要在課后安排一定的思考時間、思考空間，給學生思考的機會，積極培養學生的思考意識，提高學生思考問題和解決問題的能力。思考的結果以小練筆的形式呈現，小練筆的內容可以是課堂問題對話中未能施展自己的個性，或者對問題解決的結果感到不滿意的自己已經構建的、獨到見解的完整陳述；也可以是對本次課堂對話問題沒有完全理解的疑點的詳細闡述；還可以是對課文精彩段落的賞析或仿寫。

二、培養學生廣泛的閱讀興趣

隨著我國對外商務交流的日益頻繁，應用型和復合型的商務英語人才成為用人單位和社會急需的資源。高職院校的商務英語教學的目標是培養具有熟練的英語溝通能力的人才，而其中閱讀教學能夠促進學生掌握英語技巧。在新的教育改革中采用翻轉課堂教學模式進行商務英語閱讀教學為提高商務英語的教學效果發揮了重要的促進作用。

一、翻轉課堂教學模式概述

翻轉課堂教學模式是某教師使用音頻和視頻結合形式錄制教學內容，然后利用網絡將其錄制的視頻上傳給學生。隨著網絡技術的發展，這種教學模式逐漸被廣大學生和家長關注。視頻和音頻是翻轉課堂主要依賴的教學手段，具有可控制性，在觀看視頻的時候學生可以根據的學習情況有選擇的進行學習，對于已經掌握的比較扎實的知識可以瀏覽式的觀看，而對于沒有深刻理解內容可以重復多次的學習直到徹底的掌握扎實。滿足了學生個性化的學習需求。翻轉課堂教學模式對學生的要求較高，需要學生具有信息技術能力、可聯網的電腦數字化設備、自主學習能力。在高職院校的英語閱讀教學中合理的運用翻轉課堂教學模式具有重要意義。

二、高職商務英語閱讀教學中運用翻轉課堂教學模式的具體方法

(一)課前自主學習

在課前學生根據教師上傳的課件和視頻等進行自主學習，有利于學生對教學內容進行基本的了解，根據教學視頻等找出自己不理解的地方，在上課的加大重視對自己不懂的內容的學習。教師在課前除了上傳教學視頻之外，還需要建立商務英語閱讀學習的QQ群，實現對學生的在線輔導，及時與學生交流課前自主學習中出現的問題。教學視頻的制作，需要根據學生的實際學習情況和教學目標，在PPT演示文稿中充分體現知識點的講解過程，并結合音頻效果，使學生的課前自主學習的效率得到提高。在每單元的閱讀教學中，閱讀的文章都是根據現實中的商務項目進行設計的，所以教師在制作視頻的時候可以依據教材進行項目任務的設計，同時根據項目的計劃引導學生通過自主學習獲得所需的商務英語知識。可以在教學視頻的開頭布置給學生本單元閱讀教學需要完成的任務，然后再制作可供學生學習的視頻。另外為了保證學生能夠有效的進行課前自主學習，教師還可以針對學生的學習情況做定期的檢查，及時了解學生的實際學習情況。

摘要:隨著信息和網絡技術的迅猛發展，將網絡應用于教育教學領域，從而改變教學模式，鑒于教師對初中英語閱讀教學進行思考和應用創新。文章以人教版八年級(下)Unit9SectionBreading教學為例，通過UMU互動學習平臺開展課前、課中、課后的英語閱讀教學實踐，對閱讀教學中的設計和實施策略做出創新，激發學生閱讀興趣，拓寬學生學習渠道，提高學生的閱讀能力，從而打造高效英語課堂。

關鍵詞:UMU互動學習平臺;初中;英語閱讀教學;創新;網絡空間

一、引言

英語是語言技能的重要組成部分，是學生獲取語言信息的重要途徑之一，在初中教學中占有重要地位。目前，“互聯網+”時代下推動信息技術與教育的深度融合，發揮技術優勢，變革傳統模式已成為課堂教學改革的發展趨勢。結合新課標對初中英語閱讀教學提出的為學生創設真實性、開放性、實效性的語言體驗，拓展學生英語學習的渠道，提高學生語言運用能力和轉變學生學習方式，促進學生主動學習，提高學生學習效率的要求，教師應充分利用UMU互動學習平臺傳達人人可學，人人可教的互動學習理念，及支持圖文、音頻、視頻、微課等多種知識呈現形式，投票、提問、討論、抽獎、考試、簽到、拍照等強大功能優勢。筆者嘗試通過UMU互動學習平臺開展課前、課中、課后的初中英語閱讀教學實踐。每一節內容都包括三個環節:課前預學，課中助學，課后延學。文章以人教版八年級(下)Unit9SectionBreading教學為例，通過UMU互動學習平臺開展課前、課中、課后的英語閱讀教學實踐，對閱讀教學中的設計和實施策略做出創新，旨在打破傳統教學模式的局限性，突破時空限制，實現教學中學習資源分享實時化、學習過程個性化、拓展訓練多樣化等優勢，從而培養學生主動學習的意識，激發學生閱讀興趣，提升學生閱讀能力，從而打造高效英語課堂。

二、教學課例設計流程

本節課選取的是新人教版“Goforit!”初中英語教科書八年級英語下冊Unit9“Haveyoueverbeentoamuseum?”中SectionB部分2a～2c閱讀教學課內容，課文共分四段，文本主要圍繞新加坡的大小、位置、語言、飲食、動物園、天氣等方面展開，文章結構、條理十分清晰。課程特色亮點借助新媒體———UMU互動學習平臺，通過設計課前預學，課中助學，課后延學，三個環節，實現新的課堂教學模式(如圖1)。

摘要：現在，“一對一”數字化學習現已成為課堂教學的主流教學結構，改變了以往教師講授為主體的教學模式，拓展了學生自主學習的空間，讓學習隨時隨地隨需得以實現。因此，教師在小學語文閱讀教學中應構建“一對一”數字化教學模式，使學生主動學習，從而實現高效教學。

關鍵詞：“一對一”數字化學習；學習內容；學習方式；構建應用

“一對一”數字化學習即指每人擁有一臺數字化學習終端，并能夠運用所提供的學習平臺和資源，在教師的組織引導下，進行自主、合作、探究性的學習。而且，整個知識構建是由學生自主完成的。現在，“一對一”數字化學習現已成為課堂教學的主流教學結構。它改變了以往教師講授為主體的教學模式，把“課前學習—課堂學習—課后學習”融為一體，拓展了學生自主學習的空間，讓學習隨時隨地隨需得以實現。

一、“一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的構建

在開展“‘一對一’數字化小學語文閱讀教學”模式與應用研究伊始，參加實驗研究的教師利用網絡教室環境開展網絡環境下的小學語文閱讀教學研究，構建了“課前搜集整理—課堂展示交流—課后作業拓展的教學模式”。即：課前給學生提出預習任務，讓學生通過網上搜索、篩選、分析、整理等方式完成具體的任務；學生根據收集、整理的資料，進行自主學習；在學習中發現問題、提出問題，將問題放在學習小組中討論交流，共同解疑。教師參與討論，并作必要的啟示和點撥，從而解決重難點。經過大量的教學實踐，我們發現這種模式的界定比較籠統，雖關注了學生在課堂上的自主學習，但由于是教師提出問題，學生帶著問題去解答，去探究，沒有體現學生的個性化學習和有層次的學習。學生由于課上展示搜集的資料較多，課堂常常出現完不成任務的狀況。不少教師在這一基本模式的基礎上又進行了探索和研究，在小學語文閱讀教學中構建了“課前預習整理—書網結合探究—平臺讀寫聯動—課后作業拓展”的學習模式。

二、“一對一”數字化小學語文閱讀教學模式的應用

依據《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》編寫的人教版初中語文新教材，其練習設計思路與以前教材的練習相比，發生了很大的變化。把握這些變化，有助于我們更好地把握新課標新教材的理念，順利開展新教材的試驗。練習是教材設計中極其重要的一環，透過這個環節，也許還可以窺見語文教育改革的某些發展趨勢。

練習設計變化的歷史回顧

從上個世紀初上海商務印書館編輯出版我國現代第一套正規化的中小學國文教科書起到現在，現代意義上的語文教科書誕生差不多一百年了。翻閱這將近一個世紀不同歷史階段編寫的語文教材，我們不難發現，其中的練習設計，經歷了一個從無到有、從簡單到復雜又回歸到簡單的一個過程。

所謂從無到有，是指現代早期編寫的語文教材中，并沒有練習這一項，而基本上只是文章的匯編；直到20年代，隨著白話文進入中學語文課本，教材設計中才開始出現了少量的所謂“問題”“習問”“習題”等(即相當于現在的練習)。三四十年代，練習設置在語文教材編寫中被各家教材編者廣泛采用。最有代表性的當數葉圣陶、夏丏尊所編《國文百八課》，“習問”設計較為完善，題量適中，照顧內容與形式，思想與語言；解放區的語文教材如《中等國文》亦較為注意練習的設計，但一般傾向于思想教育的提問，且較為籠統，題量極少。解放初期的中學語文教材，又一度出現了課文后無任何練習的現象，但這種局面一二年后很快告結束。此后，無論是計劃體制下全國統編教材的時代，還是80年代之后教材多樣化的時代，各套教材都非常重視練習的設計，把它作為語文教材中必不可少的組成部分。應該說，練習在語文教材中的從無到有，是語文教材編寫的一個巨大進步，它使語文教材編寫更加科學化，從教師教和學生學兩方面，目標都更明確，便于對教材的把握。

所謂從簡單到復雜又回歸簡單，具體表現為，從20年代練習的出現到70年代末以前，語文教材中的練習設計普遍較為簡單，每課一般都只有1～3道習題，且大都重在整體把握或思想內容的理解；而80～90年代，隨著標準化考試在全國的風行和應試教育的愈演演烈，語文教材的練習設計出現了一種復雜化的趨勢。主要表現有二，一是練習題量大，每課少則五六道題，多則十余道題，大題套小題；二是練習題設計繁瑣，往往在小問題上做文章，鉆牛角尖，微言大義，肢解課文，忽視對文章的整體把握。當時的情況是，師生不僅對課本上的大量練習題不敢大意，不折不扣地完成任務；而且，學生還主動或被動地購買劣質練習冊，進行“題海”訓練。這就使師生陷入了一個誤區：似乎多做題就是提高語文水平的最有效途徑。事實表明，語文教育中的“題海”正是造成語文教育少、慢、差、費的一個重要因素。

20世紀末開始的語文教育改革，大力提倡教材練習設計的簡化。《全日制義務教育課程標準(實驗稿)》旗幟鮮明地提出“少做題，多讀書”的主張，新的語文教材編寫的練習設計中力圖體現這一思想，每課練習一般2～3道題，最多4道題。

一、思辨能力及其研究現狀

（一）思辨能力概述

1.概念

這里的思辨能力（CriticalThinking）是指分析、推理、判斷等思維活動，即對事物的情況、類別、事理等進行辨別分析。思辨能力是一種抽象的、高層次的思維能力。在閱讀過程中，思辨能力要求學生不僅要正確理解輸入信息的內容，而且要做到理性地對輸入信息進行客觀評價，填補信息中缺失的內容，并形成自己的見解，進而達到深層次的理解，有選擇性地吸收信息。

2.研究現狀

近年來，思辨能力的培養在高校英語類專業教學中逐漸引起重視，但思辨缺席現象依然非常普遍［2］。傳統的中學英語教學由于受應試教育的影響，偏重于記憶力的訓練和解題技巧的講授，忽視了學生思辨能力的培養，導致大學生在英語專業學習中依然保持盲目接受文本信息的習慣，缺乏獨立思考和分析，不利于形成自己的見解。為了改變這種現象，國內許多研究者從不同角度探究了思辨能力與學科教學相結合的嵌入式培養途徑，如思辨性閱讀的教學模式［3］，寫作教學中的思辨能力培養［4］，以及讀寫結合的思辨培養模式［5-6］等，為后續研究提供了堅實的基礎和寶貴的實踐經驗。大量實踐證明，閱讀和寫作是培養思辨能力的有效途徑之一，在商務英語閱讀課程教學中，應融入思辨能力的培養，改革教學方法，建立讀寫結合的思辨性閱讀教學模式。

摘要：在信息技術快速發展的時代，如果無法把信息技術和工作學習有效結合起來，將會被這個時代淘汰。教師不僅要在信息技術快速發展的時代中進行學習及提高，還要承擔學生的發展及成長。本文對語文課外拓展閱讀教學與移動學習平臺有效結合做出了探究，希望對學生閱讀能力的提高有所幫助。

關鍵詞：移動學習平臺；小學語文；課外拓展閱讀

隨著信息技術的快速發展，各行各業都與信息技術手段相結合，教育教學方法也發生了巨大的革新，信息技術已深入到語文教學一線，課堂教學中采用多種信息技術手段提升教學效果。但是信息技術手段多數是在課堂中運用，而較少在課外運用。葉圣陶曾指出，語文教本只是些例子……所以語文教本不是個終點,從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書[1]。課內與課外相結合是語文學習的兩種基本途徑，缺一不可。在《義務教育語文課程標準》中每個學段的閱讀目標和內容都提到課外閱讀，從閱讀習慣到課外閱讀量都有明確的要求，但是由于家庭環境、文本來源、課外時間安排和自主學習能力差異等因素，卻無法保證大部分學生的閱讀效果。課外閱讀并不是隨意的閱讀，應在教師的指導之下進行的。語文拓展閱讀教學就是教師在語文教學過程中，發現學生學習中的困惑點、興趣點、情感點、知識點等，在這些點的基礎上，尋找與提煉出相應的拓展閱讀材料，引導學生進行語文拓展閱讀。語文拓展閱讀分為課內拓展閱讀和課外拓展閱讀，課內拓展閱讀是在課堂中開展，教師對學生的閱讀習慣、閱讀內容、閱讀量能較好把握。課外拓展閱讀在課外開展，教師較難指導與評價。這時教師就可以通過移動學習平臺開展課外拓展閱讀。

一、小學語文課外拓展閱讀背景及現狀

語文素養需要長期的語文學習和積累才能養成，因此閱讀能力的提高也不是一朝一夕，需要長期且大量的閱讀實踐。經調查發現，語文課內拓展閱讀開展的較好，多數教師在學習完教材文本后會開展拓展閱讀，如在統編版小學語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》的教學中，教師開展拓展閱讀《神奇的逃生術》，引導學生在學習了牛反芻的基礎上，閱讀學習變色龍通過變色逃生的技巧，不僅增加了閱讀量，而且學習了科學知識。但課外拓展閱讀的開展相對而言就沒有那么有效，教師在課堂結束之時引導學生進行課外拓展閱讀，學生是否開展閱讀及閱讀后的評價，教師都無法進行指導。隨著信息技術的發展，越來越多的教育信息技術手段開發出來，現在很多幫助教育教學的信息技術手段在高校已推廣使用，不僅在課堂中引導學生學習，在課外也可進行復習、練習、提交作業、展開討論等。與書本相比，孩子們更喜愛電子產品，那么把閱讀與信息技術手段結合起來，能激起學生的閱讀興趣，更能有效開展課外拓展閱讀。

二、基于移動學習平臺的小學語文課外拓展閱讀的意義