小學教師專業技術總結范文

導語：如何才能寫好一篇小學教師專業技術總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

我是鄭莊小學的一名普通教師，熱愛教育事業，工作中，做到了勤勤懇懇，無私奉獻，遵紀守法，具有良好的師德，同時，關愛學生，為人師表，教書育人，使學生在德、智、體、美、勞等各方面得到全面發展，贏得了學生的熱愛、家長的信任。同時，能按照教師職業道德規范要求自己，努力做好本職工作，并結合現代教育教學的需要，加強業務學習和文化素質的提高，與同事們團結協作，相互學習，取長補短，不斷完善和優化課堂教學，取得了優異的成績，并得到了同事、家長們的好評。

三十二年來本人一直從事小學教學工作，并任班主任工作。有數學教學方面的技巧，也有班主任管理工作中累積的經驗。我勤勤懇懇默默無聞的工作，得到了校領導的一致肯定。在教學工作之余，積極投身學校組織的各種學習活動，以豐富自身教學和管理的技能，以便更好的投身到今后的教學改革之中。具體的工作表現如下：

一、面向全體，做好教育工作。

1、用心搞好班集體建設。

首先積極配合班科教師，做好班主任工作，根據學生的實際情況，利用班、隊活動的時間對學生進行愛國主義教育和革命傳統教育，引導學生積極向上；同時主動做好同其他學科的配合工作，為良好班風的形成、發展奠定了基礎。同時根據班級的特殊情況，開展了豐富多彩的班級特色活動，不僅培養了學生的愛國主義精神，還讓學生們學習、了解到了一些相關的法律和法規知識，從而增強了他們的自我保護意識和能力，為孩子們的健康成長，起到了正確的引導作用；同時，還讓學生們體會到了勞動和興趣的樂趣，培養了他們的動手、動腦能力；并在活動中學到一些待人處世的方法，也培養了學生們的良好品質；我所教過的班級班風正、學風好，是個團結溫馨的班集體。

2、以愛為基礎，真誠相待。

“教育，首先是充滿感情的，離開了情感，一切教育都無從談起”。只有愛心能夠滋潤童心。而愛的基礎是給與、關心、責任感、尊重和理解，“親其師才信其道”，作為班主任，我用自己的一言一行對學生進行著潛移默化的影響。同時，在我的工作中，注重用不同的方式去接近個性不一的學生，與他們真誠相待，拉近師生間的距離，使每個學生都能感受到老師和班集體的愛，從而引導他們用同樣的方式傳輸給他周圍的人。

3、面向全體，平等相待。

對學生一視同仁，平等相待，這也是我在教育教學活動中始終堅持的原則。在多年的教育實踐活動中，我體會到對學生一定要平等公正，對學習有困難的學生更應該多關心、多幫助和多鼓勵。在工作中，我能夠積極地、主動地處理偶發事件，防止了不安全事件的發生，讓每一個孩子都能健康、快樂的成長。善于利用家校合力，通過家校聯絡方式，幫助特殊孩子逐步走入健康成長之路。我就是這樣用愛心叩開每一位學生的心扉，走進他們的內心世界，用熾熱的情感去感染學生，引導學生，從而使班集體成為一個健康向上、努力進取的整體。

二、認真教學，全面提高學生素質。

在教學中，注重深鉆教材和吃透大綱，并結合學生個體的特點和差異，采用不同的教學方法，使學習有困難的學生不悲觀，讓學有余力的優生不驕傲，引導他們通過自身的努力取得好成績。

教學中，做好教師“六認真”，不斷向年輕的教師學習，同時積極參加各級部門開展的教育教學活動，不斷完善和提高自己的教學水平。通過積極地參加各種教研活動，虛心地向同事和書本學習，讓自己與時俱進，保證了每堂課40分鐘的質量，從而達到了培養、提高學生綜合素質的目標。

三、提高業務素質，適應現代教學需要。

為了更好的搞好教育教學工作，我利用休息時間，閱讀了大量的教育教學雜志，并寫了論文。還利用各種機會參加各類培訓，并多次在校內做工作經驗交流，得到了同事們的認同。

四、對待上級指定的任務，積極完成，速度快，質量好，不講條件，不提要求。

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    一、西部農村教師專業能力基本現狀

    專業能力作為教師專業發展的核心領域,受到了人們的廣泛重視。不少學者對此進行了內涵界定,如:范詩武認為教師專業能力是指從事教書育人活動的人所必須具備的帶有教師職業特點的能力。[1]郝林曉和折延東認為教師專業能力主要指作為專業技術人員的教師在從事教育教學活動中能利用教育理性和教育經驗,靈活地應對教育情景,作出敏捷的教育行為反應,以促使學生能全面、主動、活潑發展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主編的《現代教育原理》中認為,教師專業能力是指教師運用專業知識和實踐經驗順利完成教育教學任務的能力[3]。可以看出,教師專業能力的內涵界定具有一定的復雜性和多維度性,至今難以形成統一的看法。筆者認為,對教師專業能力現狀與問題的探究,必須圍繞教師專業能力結構來進行。綜合學者們對該問題的研究,教師專業能力結構主要包括教學能力、科研能力、反思能力、交往能力、評價能力等,其核心能力是教學能力,本問卷以教學能力調查為主。調查顯示,92.3%的教師認為他們基本了解學生的特點,基本能夠對學生作出客觀評價,這反映了西部農村中小學教師平日與學生接觸較多,彼此比較了解,所以教師在這方面的自我評價較高。同時,對于能否根據學生的不同特點采用不同的有針對性的教學方式,表示基本能夠的教師比例高達86.5%,只有2.9%的教師表示難以做到,并且有81.3%的教師認為自己在課堂上能夠通過組織教學來調動學生的積極性,難以做好或毫無辦法的教師只占3.6%,這反映了多數西部農村中小學教師比較重視教學組織能力,能夠針對學生的實際特點,激發學生的學習積極性。另外,90%的教師認為自己對每一個教學環節和可利用的教學資源完全或基本了解,不了解的教師只占4.3%,這表明絕大多數農村中小學教師對課堂教學比較熟悉,對有效利用教學資源和教學安排等教學常規比較重視。在使用教育技術設備方面,經常使用的教師僅占27.9%,有46.5%是很少使用電教設備或是只在公開課時才使用電教設備進行教學;從來不用、不會用或是學校根本沒有電教設備的情況占25.6%。盡管國家近幾年對中小學教師的教育技術能力培訓比較重視,但西部農村中小學教師在這方面的實際能力的確不容樂觀。在教育科研能力方面,盡管88.5%的教師認為他們對改進教學經常進行了反思,顯示了多數教師有研究的心態和意向,但有10.6%的教師從未寫過教育教學研究論文,其他不少教師也只是寫過少量論著且未發表。這反映了西部農村中小學教師的教育科研能力普遍比較缺乏,不僅缺乏發現問題、確定研究課題的能力,也缺乏查閱相關文獻、收集和分析資料的能力(見下表)。

    二、主要問題及歸因分析

    現狀調查的目的主要是為了探明現實存在的問題,也只有在充分把握問題實質及成因的基礎上,才能有效探尋應對之策。這就需要我們努力揭示西部農村教師專業能力方面的主要問題,并進行歸因分析。通過本次調查,筆者認為,西部農村中小學教師在專業能力方面的主要問題集中體現在:

    (一)因材施教的教學能力有待提高

    一般來講,能夠根據學生的不同特點采用不同的有針對性的教學方式,才能算得上有較好的因材施教能力。調查發現,真正能夠做到這點的教師只有35.3%,而51.2%的教師還處在努力使自己的教學方式能適合每一個學生發展的階段。這表明西部農村教師的因材施教能力已有了一定的發展,然而仍有部分教師不能確定自己是否根據學生的不同特點采取了有差別的教學方式,甚至也有部分教師明確表示難以做到這點。同時,對于教學中能否深入了解學生并對學生作出客觀和恰當的評價,對此完全符合的教師高達51.0%,而不太符合的教師只占到2.2%。這說明許多西部農村教師在了解教育對象方面的自我評價較高,對教育對象比較熟悉,然而未能完全做到這點的教師比例也接近半數。一般而論,西部農村教師與學生平時接觸較多,經歷的教學磨練不少,他們的教學應更加易于為學生所接受,然而其實際教學效果卻徘徊在較低的水平,教學中的因材施教能力實際并不高。之所以出現這種狀況,一方面由于有34.3%的教師教齡在10年以下,西部農村教師隊伍中的年輕教師比例逐年增加,年輕教師的教學工作經驗相對不足,中老年教師也比較缺乏這方面的有意識的專門訓練;另一方面,不少西部農村教師的專業思想還不牢,比較缺乏對學生思想和心理發展特點的關注和研究,同時在比較封閉的農村社會環境中易于滿足現狀,缺乏競爭性的發展意識和追求,綜合起來,就使得西部農村教師在因材施教方面難以得心應手。

    (二)反思和研究能力普遍較弱

    隨著現代社會對教師的要求越來越高,以及當代教育實踐的日新月異,中小學教師必須具備反思和研究的專業能力,也就是要不斷進行主動的思考、探究、評價和改進。目前,許多中小學教師也意識到了這點,比如調查發現有44.4%的西部農村教師已意識到應進行自我反思,吸取教育教學中的經驗教訓,對以后的教學進行改進。然而,一方面他們的自我反思總是限于如何解決教育教學問題上面,并沒有真正意識到反思對于提高教學成效的重要性,同時在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論,而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內省式反思方式僅占14.4%和3.5%。顯然,他們的反思方式很局限,總體上反思能力還不夠強。另一方面,對于教師的教育教學研究情況,調查顯示,從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%,其中38.8%的教師寫過論文但未發表,這方面的原因主要在于,一是部分區縣實行教師參評論文獲獎即可評定職稱,故不需要;二是老師找不到發表的渠道,這方面的信息比較缺乏;三是現在很多期刊收費發表文章,老師非常反感,不愿意花錢發表文章;四是成果意識較為缺乏,難以從教育教學工作中提煉總結,形成教研成果。總體而言,西部農村教師的科研成果比較匱乏,中高級職稱太少,科研能力總體不高。應該說,隨著我國基礎教育課程改革的大力推行,西部農村中小學教師也開始重視對教學工作的積極反思,并且較為普遍地有了研究的心態和意向,但比起中東部地區農村教師及城市教師而言,西部農村中小學教師的反思意識和反思精神明顯較弱,其教育教學研究能力也差距明顯,迫切需要在反思和研究能力方面能夠得到強化和提升。

    (三)運用教育技術手段的能力比較欠缺

    近年來,國家特別強調中小學教師的教育技術能力,我國出臺的第一個教師專業能力標準就是中小學教師教育技術能力標準。這項能力不是簡單地會用多媒體進行教學,而是在教師已具備傳統教學技能的基礎上,善于使現代教育技術手段服務于課堂教學。[4]調查顯示,西部農村教師在教學中經常使用電教設備較少,僅占調查總人數的27.9%,而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%,說明西部農村中小學教師的教育技術能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部農村學校由于信息技術建設起步較晚,硬件設施配套不足,信息資源的維護比較落后,教師也比較缺乏相應的教育技術培訓,這使得他們在信息技術與課程整合方面的意識比較淡薄,實際運用現代教育技術的能力普遍偏低,難以適應當今教育教學改革的要求。二是年齡在40歲以上的教師比例為38.3%,表明西部農村教師老齡化的狀況依然存在,同時從第一學歷來看,中師、中專及高中學歷的教師比例占到了54.2%,本科及研究生學歷的教師比例僅占8.9%,這種學歷狀況也顯示了西部農村教師使用教育技術的基礎較欠缺,習慣于黑板加粉筆。同時,現實中現代教育技術設備的欠缺,也使得西部農村教師難以在教學中經常性地使用。據調查,多數農村學校配置有一間語音室,外語教學使用較多,其他學科教學幾乎不使用,這種很少使用教育技術設備的狀況,非常不利于西部農村教師的教育技術能力提升。

    三、對策思考與建議

    從以上調查及分析看出,西部農村中小學教師在專業能力方面確實存在明顯不足,迫切需要切實加以積極改善。針對本次調查所揭示的主要問題,筆者認為,可主要從以下幾方面考慮其應對舉措:

    (一)加強教育理論學習,積極促成理論知識向施教能力轉化

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以黨的十七大精神為指導，以科學發展觀為統領，以全面提高三店教師綜合素質，促進三店教師專業能力發展為目標，以“新理念、新課程、新技術和師德教育”為重要內容，以提高教師繼續教育工作針對性和實效性為重點，啟動第三輪教師全員培訓，積極推進“農村教師素質提高工程”，為促進我街教育事業又好又快發展提供智力支持和保障；深入貫徹《國家通用語言文字法》和《湖北省實施〈國家通用語言文字法〉辦法》，積極發揮學校語言文字工作的基礎輻射作用，不斷拓展工作領域，努力提高國家通用語言文字的社會應用水平，全面完成區教育局下達我街的目標任務。

二、工作目標

1、全街中小學校25%的在崗教師參加任教學科區級崗位培訓，全年送培120人；

2、全街中小學校班主任持證上崗率達100%；

3、全街中小學校教研（備課）組長持證上崗率100%

4、市級培訓項目送培率100%；

5、全街中小學校校園用語、用字規范率分別在95%和99%以上；

6、組織教師參加學歷提高學習，使學校學歷合格率、高層次學歷比例分別達到60%和65%；

7、全街中小學校教師普通話等級達標率100%；

8、完成第二輪繼教掃尾、換證的組織工作；

9、做好第三輪繼教的摸底、建檔、啟動工作；

10、組織好暑期教師集訓，保證參訓率100%。

11、全街中小學校本培訓示范校和語言文字示范校創建面100%。重點組織三店二中和紅旗小學分別創建區級校本和語言文字示范校；

三、主要工作

1、做好第二輪培訓的補培工作

認真調查統計，對在XX—XX年年的第二輪中小學教師繼續教育工作中未完成相應學時學分任務的教師，組織補培。同時，對已完成學時學分的教師，做好新一輪中小學教師繼續教育證書的換證工作，使我街中小學繼續教育工作順利進入第三輪。

2、做好新課程師資培訓的送培工作

按照“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的要求，繼續組織好新課程師資培訓工作。組織好義務段新課程改革跟進年級（小學六年級）教師的培訓。進一步做好《科學》、《歷史與社會》等綜合課程培訓。

3、做好教師（分科）崗位培訓的送培工作。

啟動新一輪中小學教師崗位培訓送培，大力宣傳、介紹區新崗培在培訓內容和形工上改進，以及實行分學科的菜單式培訓核心。重點抓好小學、初中語文、數學、外語教師崗位培訓。

4、做好班主任專業化培訓的送培工作。

根據《教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》（教師廳[XX]3號）和《區教育局關于開展中小學班主任專業化培訓工作的通知》，繼續做好我街中小學班主任的培訓工作，所有在崗班主任要參加班主任專業化培訓，并取得培訓合格證書，做到持證上崗。建立班主任專業化培訓合格教師庫，要求學校在聘任班主任時，優先聘任獲證教師，探索班主任持證與聘任、津貼掛鉤新思路。

5、做好教研（備課）組長培訓的送培工作。

進一步抓好教（備課）組長培訓，優先選派表現好的中青年教師參訓，提高教研（備課）組長的能力和素質，做到持證上崗。

6、做好信息技術與學科課程整合培訓的送培工作。

以中小學優秀青年教師和骨干教師為重點送培對象，積極推進課堂教學與現代信息技術整合，加大信息技術與學科課程整合培訓力度，不斷提高課堂教學效率。

7、做好計算機應用能力培訓的送培工作。

認真貫徹落實市人事局、市教育局《關于武漢市中小學（幼兒園）教師職稱計算機應用能力考試工作的通知》（武人[XX]8號）精神，根據中小學（幼兒園）教師專業技術職務任職資格評審對計算機應用能力的要求，繼續開展專業技術人員計算機應用能力培訓，不斷提高教師現代教育技術應用水平。

8、做好市級培訓的送培工作

根據市教育局文件精神，落實好我街參加市級培訓的對象，認真組織好市級新課程骨干教師培訓、市級中小學骨干班主任培訓、英特爾未來教育培訓、研究生學歷和碩士學位培訓、“武漢市中小學英語教師——tkt培訓”等培訓項目的送培工作，同時積極配合市、區有關部門加強對培訓教師的跟蹤管理和指導。

9、做好校本培訓工作

進一步貫徹落實《區教育局關于印發新洲區中小學校本培訓工作意見的通知》和《區教育局關于實施〈新洲區校本培訓工作評估考核標準〉的意見》，加強對校本培訓工作的指導和管理，組織學校參與區級校本培訓示范（先進）學校評選，不斷提高校本培訓工作水平。開展以“三個一”（即“定一個專題，研一套理論，育一批新人”）為特色的校本培訓。在各中小學積極營造教師專業自主發展的學校文化，加大校本培訓經費的投入力度，充分利用網絡資源，發揮本地名、優教師的作用，認真規劃、組織、實施好校本培訓工作，保證培訓的質量和效益。

10、精心組織好暑期教師集訓 

深化學洋思活動，繼續以提高課堂教學 效益為主線，組織開展中小學教師暑期全員培訓。認真總結XX年年暑期集訓經驗，組織小學教師參加全區集中的分學科培訓。充分準備，精心實施，加強督查，保證集訓效果。組織三店教師參與編寫《特級教育名師文集》。力爭1人入選，擴大三店教師在全區的影響，加大優質培訓的輻射面。

11、組織好學歷培訓

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積極抓好中小學教師學歷培訓，鼓勵和支持中小學教師按照專業對口、常用一致的原則，參加多種形式的學歷學位教育，進一步加大宣傳和工作力度，組織未達到國家規定合格學歷要求的中小學教師進行學歷達標培訓，組織具有國家規定合格學歷的中小學教師進行提高學歷層次的培訓，不斷提高教師學歷學位層次。

12、提高語言文字規范化水平

推進語言文字“爭先創優”活動，積極爭創區級“語言文字規范化示范校”，不斷提高社會用語用字的應用水平；加強學校用語用字績效管理，加大督促檢查力度，提高中小學校語言文字規范化水平；積極開展語言文字法規同及常識的宣傳，做好第11屆全國推廣普通話宣傳周活動；繼續組織好中小學教師參加普通話培訓測試。采取集中培訓與校本培訓相結合的辦法，組織中小學未達到二級乙等的非語文教師和未達到二級甲等的語文教師進行強培訓，鼓勵已達標教師參加晉級培訓測試，努力提高中小學教師普通話等級達標水平。

四、工作措施

1、完善繼教制度

為切實體現教師培訓工作的連續性、前瞻性，維護中小學教師繼續教育工作政策的嚴肅性，根據上級精神，結合我街實際，制定我街第三輪教師繼續教育工作管理辦法，嚴格教師繼續教育培訓學分的考核，建立并完善三店教師繼續教育的電子檔案和文字檔案，落實相關制度，確保新一輪教師全員培訓工作按計劃有序推進。

2、實行績效管理

將教師繼續教育工作和語言文字工作納入街教育總支對學校的績效管理，分解并下達相應指標，將指標完成情況作為學校集體及主要負責人評先表彰的重要依據，繼續實行“末位否決”制度，強化工作績效意識。

3、強化過程管理

將績效管理與過程管理有機結合，開展經常性的教師繼續教育工作和語言文字工作督導檢查，狠抓各項工作的落實，及時通報工作的進展情況，表揚先進，鞭策落后。

4、創新工作模式

不斷改革教師培訓工作的管理、內容、形式和方法，試行“雙向預約、一次安排，定期培訓，延誤自費”的送培機制，提高培訓的針對性和實效性，辦教師滿意的培訓。

5、統籌培訓經費

認真貫徹《省人民政府轉發省教委關于全面開展中小學教師繼續教育意見的通知》（鄂政發[1999]36號）、《財政部、教育部關于印發〈農村中小學公用經費支出管理辦法〉的通知》（財教[XX]5號）等文件要求及2011年區教師繼教工作會議精神，統籌中小學教師繼教培訓費，建立三店街教師培訓經費保障制度，減輕教師培訓的經濟負擔，確保中小學教師培訓順利開展。

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教師專業化發展實踐性知識姚安縣農村中小學《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“要把促進公平作為國家基本教育政策，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜。要加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。”目前，中國農村教育面臨諸多困境。這些困境，既有城鄉二元結構引起的失衡，也有農村忽視義務教育的偏差；既有政府長期以來對農村教育的“供給不足”，也有農村教育者自身安于現狀的發展惰性。作為一名長期奮戰在教育一線的教師，筆者認為，要突破目前農村教育面臨的困境，重要的一條是實現教師的專業化發展。一則因為教師素質是提高教育質量的核心因素，二則是因為農村教師素質落后也是教育落后的源頭之一。只有推動教育者的發展，才能實現教育的發展。

在本文的研究中，筆者采用國家統計局對農村的定義，將農村界定為廣大的鄉（鎮）和村等行政區域。農村教師指的是：以農村人口為教育對象并為農村經濟社會發展服務的教育工作者；生活在廣大的縣以下的鄉鎮和村落學校；農村義務教育階段的教師。

一、教師專業化發展的內涵

1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發表的建議《關于教員地位的建議》指出：“應把教育作為專門的職業。”我國1993年頒布的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，首次從法律角度確認了教師職業的專業地位。從此之后，教師專業發展便成為國內外教師教育領域研究的一個關鍵詞。在西方，關于教師專業化發展的理論方式紛紛出現，觀點各異，根據劉星彤的研究，主要有以下幾種理論范式：①“嫻熟型實踐者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，A.）認為，教師發展即“教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長”。該理論認為教師專業化就是通過不斷的專業訓練來促進教師的教學技能向熟練型的方向發展。②研究型實踐者”范式。斯騰豪斯（Stenhouse，L.）的“教師成為研究者”指教師通過自身的實踐活動不斷地對自己的理論進行檢驗、修正和完善。③“反思型實踐者”范式。舍恩（Schon，D.）關于“反思型實踐者”的研究，對否定“教師親身體驗的真實世界”的觀點進行批判，認為實踐者的藝術體現在運用直覺、類比、隱喻而非普遍規則來處理“混合”的過程中，提倡實踐者以實踐為導向。國外有關教師專業化的研究，雖然其在教師專業化發展的基本概念、發展模式、發展階段以及具體的發展路徑等基本理論研究上已經較為成熟，但具體就農村中小學教師的專業化發展研究而言，由于國外城鄉差距較小，因此專門研究農村中小學教師專業化的文獻并不多見。

在中國，關于教師專業化的思想在古代名家的論著當中就有所涉及。上個世紀30年代，我國就出現了與教師職業專業化的相關討論，并產生了“教師不單是一種職業，也是一種專業”的鮮明觀點。1993年實施的《教師法》明確規定了“教師是履行教育教學職責的專業人員”，首次從法律角度確認了教師的專業地位。2000年出版的《中華人民共和國職業分類大典》，將我國的職業歸為八個大類，其中教師屬于“專業技術人員”一類。2001年4月l日起，國家首次全面開展實施教師資格認定工作，教師職業專業化也進入實際操作階段。國內教師專業化的研究主要集中在以下幾個方面：①對國外教師專業化理論的介紹；②對教師專業化基本理論的研究；③對不同層次教師專業化發展的研究；④對各個具體學科教師專業化發展的研究。總的說來，國內對教師專業化發展的理解有兩種：一種是教師職業作為專業其發展的歷史過程；另一種是指教師由非專業向專業的發展過程即由新手教師向專家型教師（研究型教師）的發展過程。但是我國學者傾向于把教師專業發展理解為教師的專業成長或教師的內在專業結構不斷更新演進和豐富的過程。

本文的研究認為：教師專業化主要包含了教師群體（職業）專業化和教師個體（教育）專業化兩個方面的涵義。教師群體專業化是指教師職業群體通過不斷努力，逐漸符合專業標準，成為一門專門職業，從而促使群體成員的社會地位、經濟待遇和專業自得到整體提升（即從非專業職業、準專業職業向專業性職業進步）的過程；教師個體專業化是指教師個體在整個職業生涯中，不斷地通過理論學習、技能訓練和自我反思，持續提升自身專業素養，促進專業發展，從而由一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展（即從非專業人員向專業人員轉變）的過程。教師專業化是教師群體專業化和個體專業化共同作用的結果，教師專業化是教師群體專業化發展的必然結果，教師個體專業化是教師專業化發展的根本方向和必要基礎。

二、姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀及原因分析

姚安縣地處云南省楚雄彝族自治州西北部，東鄰牟定縣，南枕南華縣，北接大姚縣，西與大理州祥云縣隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批準了楚雄州部分鄉鎮撤并方案。其中，姚安縣撤銷仁和鎮，將原仁和鎮所轄的仁和、蛉豐、蜻嶺、清河4個村委會劃歸棟川鎮管轄，下轄5鎮4鄉，除縣政府所在地棟川鎮外，其余均散落分布在姚安農村壩子及其山區，縣級學校和教師僅限于民族中學、思源學校和縣幼兒園，所占比例較少。因此，文章中指的姚安縣農村中小學教師，指的是全縣中小學教師，在此說明。

（一）姚安縣農村中小學教師基本情況

姚安縣轄區內共有棟川鎮、光祿鎮、彌興鎮、前場鎮、太平鎮、大河口鄉、左門鄉、適中鄉、官屯鄉。截止2013年底，全縣共有小學教學點66個，專業授課教師1026人，在校小學生11907人；共有中學教學點8個，專業授課教師885人，在校中學生7111人。全縣共有中小學教師1911人，學生19018人。其中，專科以上學歷教師占了902人，占到全縣教師總數的47.20%；年齡在45歲以下教師總計961人，占全縣教師人數的50.28%。

（二）姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀及原因

為了更好地了解姚安縣農村中小學教師專業化發展的基本情況及存在問題，結合筆者目前在教師進修學校工作的情況，針對性地設計了《教師專業化發展學習需求情況調查問卷》《國培計劃――置換培訓姚安縣頂崗實習學生問卷調查》《教師培訓結構式訪談提綱》等，共計發放問卷近200份，通過實地調研、面對面訪談、問卷調查、整理錄音等方式，對還在實習的“準教師”、新上崗的教師、專家型教師等作了比較細致的交流。通過調研，發現姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀如下：

1.教師教學任務重，角色多樣，工作壓力較大。在農村大部分地區，教師承擔著除了教書育人之外的更多角色。近些年來，由于大學生就業壓力增大，“讀書無用論”在廣大的農村大有抬頭的趨勢，不少教師成為追著學生學習的人。同時，由于拆點并校的政策出臺，部分教師還承擔了生活輔導員的角色。近年來，國家加大了對農村中小學食堂補助標準，但是學校的經費不足以聘請過多的食堂工作人員，不少教師不得不承擔起后勤保障的任務，如到菜市場買菜等。在新農村建設的過程中，教師還承擔著社區文化建設和傳承者的功能。對于部分空巢家庭來說，甚至還擔當起未成年兒童監護人的義務。這些諸多的社會責任無形地增加了農村教師的工作壓力。在對108名教師進行《教師專業化發展學習需求情況調查問卷》時發現，問及“有礙您參加教學學習的因素”時，排名前三位的分別是：學校教學任務重，時間緊（占74.73%），其次是被動參與，不感興趣（占7.37%），再次是學習理論與實踐脫節（占5.26%）。

2.教師職業倦怠嚴重，缺少自我規劃。訪談發現，在農村中小學教師中職業倦怠的心理現象非常明顯，大部分教師對工作失去了興趣，把工作作為養家糊口的工具，工作中沒有激情，只是每天在完成一定的任務。不明白自己發展的方向，專業發展難以為繼。這與當前學校的評教體制密切相關，在分數的指揮下，很多學校依然把班級成績作為考核教師的唯一標準，這些都讓教師忽視自身的專業發展和學生的全面發展。

3.農村教師高層次培訓的機會少，教研活動形式單一。教師的研修是教師專業發展的重要途徑，但農村教師的研修狀況是令人擔憂的。一是研修層次低。目前，教研活動是教師培訓和學習的重要形式。就姚安縣來說，教師進修學校每年都舉辦專業的教師培訓，也有部分教師可以有到楚雄州參加學習的機會，而省級的研修機會很少，目前主要有的是高考研討會和國培計劃置換培訓，但名額有限。二是農村教師參與教研活動的形式單一，除了聽取本校的講座之外，參加本校教研組活動已然是教師繼續學習的重要途徑，很少有教師參與校際間的交流，更不用說主持或者參與課題研究了。

4.科研意識淡薄，科研能力較差。有研究證明，教師在其發展的過程中有一個“高原平臺期”或“職業危險期”，并認為“教師突破發展高原期的關鍵主要是加強教育理論的系統學習，用理論指導自己的實踐而不是盲目實踐，努力爭取專家的指點，堅持反思性、研究性教學，使自己的教育教學行為科學化、規范化、理性化，在教學理性發展上下功夫。”要深化對教學理性的認識，科研無疑是一個重要的途徑，但農村教師由于各方面的原因，科研意識淡薄，大部分老師缺乏教學反思和教學研究的能力，有的時候發文章也是為了職稱考核或者是晉升的需要，科研能力較差。

5.農村中小學教師專業化發展的資源有限。首先，農村中小學教師的工資待遇普遍偏低，尤其是實行績效工資改革后，工資中的30%作為績效考核，使得原本不高的工資下降了一個層次。其次，農村學校由于地處鄉鎮，由于自然環境、辦學條件等相對落后，優秀教師的引進比較困難。雖然目前實施的特崗計劃使得不少畢業大學生回到農村鄉鎮一級工作，但重點大學畢業生的比例少得可憐，基本是地州二本院校畢業的學生。再次，農村優秀骨干教師流失嚴重。不少在鄉鎮一級工作的優秀骨干教師，一部分由于教育局統籌資源合理配置的需要，調離鄉鎮進入縣級高中，一部分由于自己的發展離開崗位。這些都不同程度地制約了農村中小學教師的專業化發展。

除此之外，教師教學觀念落后、教學技能不高；部分偏遠地區還存在專業不對口、師資結構不合理等現象，這些都是目前姚安縣農村中小學教師專業化發展過程中突出的現象。

三、姚安縣農村中小學教師專業化發展的價值取向

專家們認為，總結起來，可以把學術界有關教師專業發展的理論歸結為如下三類取向：理智取向的教師專業發展、實踐-反思取向的教師專業發展、生態取向的教師專業發展。

（一）理智取向

這一取向的基本觀點是，知識基礎對于教學專業是非常重要的，醫學專業和法律專業擁有今天的社會地位和社會權力，得益于知識和技能。教師欲進行有效的教學，一是自己要擁有“內容”（知識、技能、價值觀等），即學科知識；二是要具有幫助學生獲得這些“內容”的知識和技能，即教育知識，這兩類知識是教學專業最為基本的知識。基于這種取向，教師專業發展的途徑主要是通過正規的培訓方式，職前的或是在職的或者是向專家或大學學者學習某一學科知識和教育知識。根據教師專業發展的理智取向，教師專業發展就是要為教師提供最基本的專業知識基礎，通過“傳授”的方式讓教師“獲得”這些知識基礎。師范生教育是這種價值取向最有力的證明。

（二）實踐-反思取向

這一取向的基本前提是：新知識的傳遞不是學院、大學和研究發展中心機構的“專利”。教師不僅僅只是儲存他人觀念的“容器”，教師的工作不僅僅就是把在大學里所獲得的理論應用于學校實踐；除外部給予教師的理論知識外，還存在著內隱于教師實踐之中的、“行動中的知識”。并且這種內隱于教師實踐中的知識更能為所有的教師的教學改良做出貢獻。基于這種取向，教師專業發展的方式有：通過諸如寫日記、傳記、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師交流、參與觀察等方式與人合作進行反思；以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前使用的課程、所掌握和信奉的教育理論、過去的個人和專業生活等主題，寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。目前，教研組活動對實踐-反思取向做出了詮釋。

（三）生態取向

這一取向認為，教師在實際的教學過程中，教學風格是個人化的，教師在其實踐中也多處于孤立的狀態之中，但就教師的專業發展而言，教師發展其專業知識與能力并不會依靠自己，而會向他人（如校外專家或同事）學到許多；教師更非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，這種策略與風格的形成與改進，更大程度上有賴于“教學文化”或“教師文化”。正是教學文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。這一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等關鍵術語取代了“知識”“實踐”或“反思”。事實上，不管承認與否，教師文化都是存在的。但這是理智、實踐――反思后更高一層次的教師專業化發展要求。

四、實踐性知識的養成――教師專業化發展的核心和途徑

基于以上論述，筆者認為，就目前姚安縣教師專業化發展現狀和存在問題而言，只有通過組織和個人共同努力，促進實踐性知識的養成，才能從根本上推動全縣教師專業化的發展。

教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識。它實質地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構過去經驗與未來計劃以致于把握現時行動。關注教師專業領域中固有的實踐性知識的存在，充分體現了當今教師專業發展的自主性之訴求。根據陳向明教授的觀點，教師的實踐性知識包括以下6個方面的內容：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識。

（一）社會組織視角下的教師專業化發展

1.國家政策的視角――統籌城鄉教育均衡發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中關于農村中小學教師的論述：“要把促進公平作為國家基本教育政策，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜。要加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。繼續教育參與率大幅提升，從業人員繼續教育年參與率達到50%以上。”

2.教育行政視角――建立完善多向互動的學習平臺。面對教師專業成長和積極性調動的困局，要從行政上推動，如實施農村教師素質提升工程，推進城鄉學校合作，建立區域學校間教研網絡，實現教研互動，改變農村環境閉塞、信息交流匱乏、教學任務繁重而難以及時、準確地獲取各種先進教育教學信息的狀況。充分利用好定向師范生政策、免費師范生政策、國家特崗實施計劃、大學生志愿服務西部計劃等平臺，促進優秀人才的引進。學校應該建立教師專業化發展標準，支持教師繼續學習和接受再教育，建立校長引領式的教師專業化發展模式。

3.業務指導視角――做好繼續教育過程中的教師培訓工作。教師的進修與培訓，可以通過“走出去”與“引進來”兩種方式實現。“走出去”，一方面是教師脫產到專門的培訓機構或教師進修學校接受系統的理論學習，如國培計劃置換脫產學習；另一方面是教師的對流與到名校的掛職鍛煉或組織教師團體進行經驗交流或“取經”以充實自己，如可以在本縣范圍內先實施一輪交流和共享。“引進來”，一方面學校可以邀請專家學者到本校去講座，現場指導、聽評講課；另一方面可以通過遠程教育、網上培訓、外出學習人員學習報告等形式進行。

（二）個人實踐性知識的養成

實踐性知識是教師個體實踐智慧的

閃現，是提煉了教師日常教學探究和實踐的不可重復的過程。教師的日常教學中存在著大量的實踐性知識，如有效的教學經驗、典型的教學和管理方面的案例以及對課堂突發事件的處理方法等都屬于教師的實踐性知識。從個人角度，主要從以下幾個方面促進自身的專業化發展：

1.重視個體日常教學實踐。首先，是增強和培養實踐性知識獲取的意識，對于一線教師，教育實踐的主要目的就是生成和積累個體的教育教學實踐知識而非驗證理論知識，因此，需要改變以往重理論性知識輕實踐性知識的學究式觀念，尊重并珍視教師實踐性知識；其次，是要加強和培養實踐與理論結合的自覺性，教育實踐與教育理論如何結合起來，這之間結合的橋梁要靠個體通過往復地學習、實踐和創設自己去搭建。再次就是要強化和培養實踐反思的能力。

2.合理共享實踐性知識。教師的知識提升與改組一般是互動中實現的；知識的交流分享與積極互動，可以使教師的經驗條理化、明晰化、結構化和概括化。教師實踐性知識除具有個體性的本質特點外，還具有公共性的特點，也可像理論性知識那樣為教師群體的發展服務而具有社會意義，成為可共享的知識，共享是獲取實踐性知識的必要來源。一是教育信念的共享，二是教學及情境知識的共享，在與同事和學生的互動中實現自我提升。

3.充分利用信息網絡。信息化網絡為教師個體通過非直接接觸方式獲取實踐性知識提供了可能，網絡上的教學實錄、教學案例、教學設計、教學課件、教學故事、教學感悟等承載著教師實踐性知識，教育論壇、教師博客、QQ聊天、電子郵件、微信等交互性網絡技術使彼此雙向遠程交流成為現實。通過信息化網絡，一方面不斷更新自己的知識，另一方面也能夠間接地獲取實踐性知識。

總的說來，得益于課題的支撐，我能夠在課題開展之余對姚安縣農村中小學教師的專業化發展之路有一個粗略的思考和表達。基于我個人成長的實踐，教師專業化發展是一項艱巨的系統工程，教師個人是內因，社會各大系統是外力。實踐性知識重在積累和沉淀，政策也需要落在實實在在的領域，只有二者實現有機的結合，教師的專業化發展也才有未來和希望。

參考文獻：

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一、提升農村教師素養的途徑

我校通過實踐與探索找到促進教師自身發展，提升教師素養的有效途徑。

1.培訓學習獨具匠心

(1)注重自主性。我校實行了團隊研修制，運用個體和團隊的力量，在科研實施過程中有針對性地加大指導、交流、合作的力度，促進教育科研的有效開展,較好地滿足了教師專業化發展的需要，也提升了教師的科學素養。

(2)注重參與性。教師在教育科研培訓的學習過程中，主講人或中心發言人不搞“一言堂”，而是要求每位教師積極參與到創設的情境中，通過動腦、動口、動手，融入到相互學習與交流中，促進了理論與實踐的共建和創生。

(3)注重情境性。我校的科研培訓與教學情境密切結合，運用教學事件、教學實況，從案例分析人手。使教師易于接受和領悟。

(4)注重創新性。我校探索出了“學科四環節參與式”培訓，設計了“理念學習一現場執教一互動評議一交流感受”四個環節。在此基礎上，又率先嘗試創設了新型參與式培訓模式：自行設計教案一觀摩專家研究課一獨立思考、同伴交流一專家引領一確立研究方向。

2.學校為教師素養提升搭建發展平臺

提升綜合素養是新課程標準對小學教師的基本要求，也是農村小學教師自身發展的迫切愿望。而提升農村小學教師的綜合素養的主要途徑就是校本培訓。我校通過校本培訓，為教師專業化素養的提高搭建平臺，這是學校管理的重要任務之一。校本培訓最大的特點是學習與工作有機統一，以工作中問題的解決激發學習動機，通過工作能力的變化和工作效益的提高體現學習的價值；同時，通過校本培訓的組織和管理，加強教師間的協作與交流、互幫互學、互教互學、互相激勵、比學趕幫，建設會學習的教師群體，促進教師綜合素養的提高。

(1)以“提升”為中心，促進教師全員參與實踐。我校把教師專業思想的發展、專業知識的發展、專業技能的發展和專業技術發展當作培訓的重點和專業發展的目標。因此，圍繞課程改革，主要開展了以下幾方面的全員培訓：一是開展說課和集體備課。即每位教師授課前都要進行說課；授課內容相同或相似的教師要集體備課。二是開展教學反饋活動。即采用填寫反饋表格、召開小型座談會、個別交談等形式，聽取其他教師對課堂教學的意見。三是開展評選優質課活動。即每學期每個教師都要上一定數量的公開課，然后在這些公開課中評選優質課,以督促每位教師認真上好每節課。四是在適當的時間內要求教師編擬一份任教學科的試卷。在學生考后進行系統地情況分析。五是開展學習和運用現代教學手段活動。即要求每位教師嫻熟地掌握多媒體教學技術，改變教學手段，使之能更好地適應靈活多樣的授課方式。六是開展綜合讀書活動。即要求每位教師利用業余時間大量閱讀各種書籍，撰寫讀書筆記和讀書心得等，來促進教師綜合文化素質提高。具體做法就是，學校規定教研組或教師個人定期要閱讀的教育著作和相關書籍。做好“摘要+反思+建議”的讀書筆記，定期收集進行編印和交流，將教師的合理化建議納入教育教學管理體系,并將學習效果作為教師工作考核內容之一。這樣做可以加強經典理論書籍的專題閱讀、定向閱讀，提高閱讀質量，提升教師的理論素養。

(2)以“問題”為中心，對教師進行分類培訓。為增強理論學習的實用性，實現教育理論與實踐問題的有效對接，我校征集教育教學中的難點、熱點問題，每學期確定一個普遍性的問題，引領教師廣泛閱讀教育書籍、上網學習，把解決問題的有效策略、解答問題的先進理論整理出來，點明推薦理由及對問題的思考等，并在教師間組織交流學習。每年學校都有新教師調入，為了讓他們盡快適應工作環境和工作內容，學校實行“師徒結對”的形式，解決新進教師的角色轉換問題。通過幫助新教師備課、指導上課、課后自評等，使新進教師能快速適應教育教學工作，融人到新的工作環境和人際關系之中。此外，學校還專門開展青年教師做教學調研、新教師做匯報課、成熟型教師做課堂展示等活動，促使各層次教師不斷獲得成功的喜悅或得到贊揚肯定，以調動他們的學習積極性。促進專業素養的提高。

二、激勵教師成長，提升專業素養

科學有效的激勵是學校調動教師積極性、促進教師成長、提升專業素養的有效方法之一。我校采取靈活有效的方式構建激勵機制，即滿足教師合理的需要，激發教師積極工作的熱情，引導教師主動進行自我發展，促進教師隊伍整體素質提升。

1.考核評價激勵促成長

我校建立健全一系列考核評價制度，內容包括教師的德、識、能、績、勤，堅持形成性考評和終結性考評相結合，過程考評和內容考評相結合。學校對教師考核評價工作規范化，可為教師進行自我診斷性評價以及在教育教學中進行經常性評價提供依據，從而形成一股促教師成長的激勵力量。

2.事業發展激勵促成長

事業發展激勵是造就高素質教師隊伍的強大動力。學校十分關心每個教師的職稱評定工作。在通過職稱評定促進教師事業發展激勵方面，學校要求每個教研組開展教學課題研究，做到有課題、出成果：要求教師在備課、課堂、學生身上下功夫；要求青年教師勇于開展各種教學競賽、教學骨干教師勇于挑擔子、老教師發揮傳幫帶等，以此為教師參加職評而創造評優、評先、出成績等創造條件。

三、通過學習與實踐，促進教師素養提升

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關鍵詞：PDS；產生與發展；特點；啟示

一、專業發展學校的產生與發展

美國專業發展學校(Professional DevelopmentSchools，以下簡稱PDS)是20世紀80年代末在美國興起的一種由大學的教育學院與地方公立中小學或學區合作來進行教師教育的學校。PDS融教師職前培養、在職培訓和學校改革三大功能于一身，其目的在于改善教師職前培養的水平、鼓勵教師專業發展以及促進學校和大學的發展。

美國教師教育經歷了由中等師范學校到高等師范學校，繼而向綜合性大學發展的過程，到20世紀60年代形成了以綜合大學的教育學院、研究生院為主的開放的教師培養體系。一個世紀以來。美國的教師教育取得了令世人矚目的成績，但與此同時也出現了不少問題，不斷受到國內教育界內外的質疑與批評。1983年美國國家教育委員會公布《國家處在危機：教育改革勢在必行》的調查報告，掀起了教育改革的浪潮。該報告疾呼，美國教育正在被日益嚴重的平庸成績所侵蝕，國家正處于危險之中。報告還指出美國教師教育存在嚴重問題是造成上述狀況的原因之一。這份報告的主要內容就是針對教師教育存在的問題，要求強化學校的教學水平。對教師進行能力評價制度和實行專業報酬制度。1986年，卡內基教育和經濟論壇工作小組發表了《以21世紀教師裝備起來的國家》的報告，指出教師是教育改革成功的核心與關鍵，并提出了教師專業發展的理念。此外，霍姆斯小組于1986年和1990年分別發表了名為《明日之教師》與《明日之學校》的兩份報告。《明日之教師》提出了明日教師應該具備的種種能力和五項基本改革觀念及具體建議，其中第四項是密切大學與中小學的合作，并且在這份報告中第一次提出了建立“專業發展學校”(PDS)的概念。另一份報告《明日之學校》闡述了有關專業發展學校的詳盡研究以及建立這種學校的原則和改革教師培訓課程的建議。自此，PDS這種運作模式很快在霍姆斯小組的多數大學中被具體推廣，得到了全美各個學校和大學的支持，PDS也逐漸成為美國加強教師教育的主要模式。

PDS產生至今也不過短短20年時間，但其發展卻非常迅速，1997年全美共有600多所PDS，到2002年已達到1000多所，幾乎遍及美國各州。據統計，在教師培養認證委員會(National Council for AccreditationofTeacher Education)認證的525所大學中有30％都參與了PDS學校。在PDS迅猛發展的同時。與之相關的法案也陸續出臺，《美國挑戰教師優異之法案》(Teacher ExceHence in America Challenge Act of 1997，S.1169)便是其中之一。該法案“為建立PDS促進教師培養和專業發展建立學校――大學伙伴關系提供競爭性的資助”，其目的在于為PDS快速增長提供便利。目前，美國很多州級教育行政部門都對PDS非常重視，如明尼蘇達州教學董事會規定在其教師許可改革項目中，教師在PDS進行為期一年的學習。馬里蘭州的高等教育委員會，要求該州的師范畢業生在走上工作崗位之前必須在PDS進行為期一年的實習。PDS還得到了很多基金會、教師教育國家認證委員會(NCATE)和教學與美國未來國家委員會(NCTAF)的支持。

二、美國PDS在發展中體現出的幾個特點

(一)合作――PDS的根本支點

合作是PDS的核心概念，是PDS賴以生存和發展的靈魂，是未來教育發展的核心觀念，PDS的一切活動都要基于合作的基礎上進行。PDS是大學與中小學合作建設的，建設PDS的大學與中小學雙方共同協商，簽訂合作協議，明確雙方的職責和義務。大學向共同合作的中小學派遣指導教師和師范實習生，指導教師定期前往中小學根據中小學的實際需要進行相應的教師教育；中小學負責向大學的師范生提供實習和撰寫畢業論文的指導教師及實踐機會，同時與大學教師一起，組織實施本校的教師專業發展活動。大學與中小學在雙方共同參與、互相合作的過程中制定出PDS的建設方案、活動計劃、實施步驟、具體內容等。不僅如此。PDS組織的嚴密分工，使得對PDS學生實習的合作管理成為可能。在這種密切合作的關系中，大學教師不再是傳統意義上的方案制定者、實驗過程控制者，而是現代意義上的指導者和咨詢者；中小學教師也不單純是消費者和執行者。而是問題的發現者、計劃的參與者、行為的檢查者和成果的評價者。雙方在PDS結成平等的“合作伙伴”關系，共享彼此的專業技術、技能、信息資源等，共同承擔教師教育職責，共同參與學校教師專業發展活動，促進教師專業發展。

(二)發展――PDS的最終目的

PDS建立的最終目的是促進發展。發展不只體現在PDS的師范實習生和在職培訓教師的進步上，還體現在PDS的其他參與者身上。在PDS中，大學教師經常到中小學授課和開展講座、報告，給PDS的學生帶來了先進的教育理念，從而提高了PDS學生的專業知識與理論素養，同時，中小學又給大學教師提供了鮮活的教育教學案例、生動的教學情感體驗，這將無疑有助于大學教師的專業發展，且同時也給他們提供了理論聯系實踐的機會。對于PDS的學生，也就是在PDS中學習的師范實習生和進修教師而言，一方面他們可以接受到來自大學教師豐富理論知識的滋養，另一方面中小學又為他們提供了將所學知識付諸實踐的實習機會，在實踐中掌握教學技能、鞏固所學理論知識、積累教學經驗，加上中小學有豐富教學經驗的教師的指導，一定會讓他們更快更好地向高素質的教師邁進。對于中小學教師而言，這是一次更新陳舊教育教學理念、追求素質提升的絕佳機會。

(三)以人為本――PDS的基本理念

以人為本的教育理念在PDS中得到了很好的體現。首先，在PDS教育內容上。改變了傳統的“知識本位”模式，由以往只注重強制性地為師范生安排學習內容轉變為更多關注人的需要。PDS很好地做到了這一點。其次。在組織層面上，PDS的組織目標更加人性化。PDS注重人的因素，將目光由單純面向工作任務的完成轉向對人的關切，注意發揮組織成員在PDS中的主體作用，滿足其合理需要，建立起和諧的人際關系。最后，在教師管理層面，PDS更多地依據教師的職業化特點致力于：創造和激勵教師的人力資源開發工作；豐富教師的工作內容，鼓勵進行行動研究，與大學教師共同合作進行課題研究；增加教師工作的自主性，使教師更多地參與工作的決策，通過“分享權利”幫助

教師釋放更多的潛力。以人為本的理念，貫穿于PDS成長的始終和方方面面。

(四)績效責任――PDS的動力源泉

PDS合作伙伴間的人力、物力和財力等資源是共享的資源，并且他們依據績效責任來合理地配置共同的資源。對PDS而言，績效責任指在獲得優質資源的同時，必須要優質地完成所擔負的責任。也就是說，PDS合作伙伴中的哪一方優質高效地完成了相應的任務，就可以分配到優質、充足的各種資源；如果其中一方沒有很好地在規定條件下完成自己的任務，那么它本應該得到的資源就會減量，甚至被取消。而足夠的資源是任何一所學校存在與發展的基本保障，在這種情況下，PDS的成員都會充滿責任意識與積極性，努力完成分內的任務，促進學校的發展。由此可見，績效責任是推動PDS開展優質教育的動力源泉。

三、幾點啟示

(一)教師教育要在大學與中小學的密切合作中進行

我國目前的教師教育基本上還是“終結性教育”，即由師范院校一次性完成對師范生的培養。職前教育與職后培訓分割，大學與中小學之間互不相干。在這種情況下，大學對師范生的培養嚴重脫離中小學的教學實際，對師范生培訓時間短且流于形式，導致師范生從教后不能勝任中小學的實際教學工作。另外，中小學教師由于缺乏重新系統學習提高的機會，面對新課程改革中不斷涌現的新的教育觀念、教育教學理論以及現代教育教學技術，感到束手無策，無法深入學習體會，這已經成為提高教育質量和阻礙教育改革的一大障礙。在美國PDS里，大學教師和中小學教師共同負責師范生的培養，參與合作的大學教師將會在中小學參與各種教師集合，觀察實習生工作，組織師生討論，有時也走上講臺執教或做報告，他們給中小學帶來新思想，同時也能在教學實踐中發現問題，帶回大學做研究。參與實習的師范生在與有合作關系的中小學做一年的實習教師，在實習過程中，他們像正式教師一樣參與學校的全部活動，美國PDS培訓模式對教師教育的有效促進，促使我們反省我們當前教師教育改革也應密切大學與中小學的聯系，使其對教師教育發揮各自最大限度的作用。

(二)教師教育需要多方面的參與與支持

綜觀美國PDS興起絕非偶然，背后有強烈的輿論支持和國家政策一系列的保障，美國聯邦政府及州政府都制定了相應的法律、法規，用撥款資助等形式來督促教師的繼續教育，教師救育認可機構(NCATE)、教師晉級和加薪等都和教師教育緊密關聯。事實上。美國教師教育改革贏得了全國上下廣泛的參與，從大學到中小學，從教育各個協會到社會團體，從政府機構到非政府機構，都對其投入了前所未有的關注。全國建立了許多研究教師教育的學術團體，他們為PDS的創立和發展傾注了巨大的精力。而我國的教師教育則僅僅停留在教育系統內部，而且還各自為政，缺乏聯系，國家的支持政策有限，社會團體的參與就更為鮮見。美國PDS成功發展的事實告訴我們，教師的成長不應只是教師個人的責任。而應成為國家和社會的責任。沒有國家和社會各界的廣泛參與與支持，教師教育就難以取得成功。

(三)確立教師教育一體化的理念

我國現有的教師教育仍然是以教師職前培養為中心的一次性“終結性教育”，忽視教師的入職教育和職后培訓，導致教師的職前培養、入職教育與職后培訓存在嚴重分離的現象。現有的師范院校負責培養新教師，教育學院和教師進修學校負責教師入職教育和職后培訓，這種兩相分離的格局，使得教師教育出現了一些不協調的情況。同時，在部分進修院校內，教育教學效果也不理想，這些都不利于我國教師素質的提升和教師教育的可持續發展。美國在延長職前培養年限提高學歷的同時，從終生教育的觀念出發，通過PDS成功實現了初任教師的入職教育和職后教師的培訓教育，保持教師職前培養、入職救育和職后培訓的關聯性和連續性，推進教師教育的一體化和專業化。因此，我們可以采納借鑒美國PDS的模式，建立將教師培養、入職教育和教師培訓融為一體的教師教育機構，使師范生和進修教師在這里學習到他們所需要的技能與新知識、新理念，使教師專業能力的提升與發展成為一個動態的、持續的、無止境的過程。

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關鍵詞：以校為本；新課程；信息技術；教師專業發展

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）46-0269-03

在第八次基礎教育課程改革的背景下，信息技術教育在培養目標、課程內容、課程體系等方面發生了巨大的變化。新課程改革的核心任務是學習方式的轉變。教師課堂教學方式的改革，最終目標是為了轉變學生學習方式，使培養出來的學生能夠比傳統方式培養出來的學生更具有創新精神與實踐能力。新課程改革提出“信息素養”為信息技術教育的核心培養，我們的信息技術教育被賦予了新的內涵。因此當前的信息技術教師要想勝任新的教學工作，必須堅持不斷地提高自身的專業化水平。然而，信息技術教師在長期的形成與發展過程中形成了自身隊伍的一些特點，如教師隊伍整體水平相對較低，教師個體之間差異明顯等。由此提出了針對學校發展和教師發展需求而開展的校本培訓，我們認為新課程改革下的校本培訓將成為促進信息技術教師專業發展的重要方式之一。本文從信息技術教師專業發展的歷程出發，結合信息技術課程改革中對信息技術教師的發展需求，分析信息技術教師培訓中存在的問題，提出校本培訓的實施建議，以期對中學信息技術教師專業發展有一定的促進作用。

一、信息技術教師專業發展模式概述

信息技術教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。現有的教師專業發展模式可概括為：

1.入門培訓專業發展模式。對于新入職教師一般設置崗前培訓，即擔任教師正式上課之前的培訓教育。這種新任教師培訓模式，大致有三種情況：老教師傳、幫、帶方式，教師集中培訓方式，新教師專業研修方式。教師入門培訓專業發展模式可以有效促進新教師培訓工作的全方位深入展開。

2.以高校為依托的專業發展模式。依托中小學教師國家級培訓計劃，簡稱“國培計劃”，目前我國中小學信息技術教師培訓可以高等教育機構為培訓基地，在高等師范院校及綜合性大學教育學部實施。以高校為依托的專業發展模式具有較強的學科理論優勢，可使教師系統地學習信息技術專業理論知識。但由于高校教師在長期教學過程中相對封閉，會導致其專業培訓經常會一定程度地脫離真實一線教學實際。

3.校本培訓模式。校本培訓20世紀80年代由美國、英國等國家提出，“校本”表示“以學校為根本”、“以學校為基礎”。校本培訓是指以學校為單位，面向教師的學習方式，內容以學校的需求和教學方針為中心，目的是提高教師的業務水平和教育教學能力。此外，校本課程是一種新的課程領域，基于學生的直接體驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體驗對知識綜和運用的課程。它的基本學習方式是探究學習。

我國“校本培訓”的概念最早是在1999年教育部《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中提出的，根據素質教育發展學生個性專長和創造能力的要求，校本培訓要從改革傳統的課堂灌輸式傳授知識的陳舊方法入手，攻克教育教學改革的重點和難點，以此謀求學校素質教育的辦學特色；建設一支具有健康的心理品質、健全的人格、扎實的科學文化基礎、較強的創造能力的有特色的師資隊伍。

二、校本培訓中出現的問題及實施建議

校本培訓作為一種未來教師繼續教育的重要形式，比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺、保持學校正常教學秩序等實際情況，成為一種與離職培訓優勢互補的運作方式，一經提出就受到廣泛重視。但在實施過程中也出現了一些問題：學校對信息技術教師的專業發展關注較少，認為信息技術教師只要技術好即可，學校沒有組織專門的信息技術教師科研活動；很多學校只有為數不多的信息技術教師，學校常采取的辦法是讓信息技術教師參加通識培訓或者其他理科教研組培訓活動。但是信息技術學科有很強的學科特點，信息技術教師即使參加了通識培訓，也很難將新課程理念落實到自己的教學實際中；由于對信息技術課程解讀不到位，信息技術教師培訓內容的制定往往局限于專業知識的技術內容，認為信息技術教師就是以學習“技術”為目標的，培訓主要內容是課件制作、網絡技術等，很少涉及到教育理論、學科教學論、教學法等方面的內容。然而，信息技術教師的專業發展需求顯然與信息技術專業技術人員的需求有本質區別，信息技術教師不僅需要完善和提高信息技術學科專業知識，在新課程背景下，更急需在教學方法、教學理念、教育理論等方面進行全面學習。針對這些問題，在深入調查研究的基礎上，我們提出如下實施建議：

1.發揮骨干教師學科帶頭人作用。新課程改革背景下，各個學校在新一輪校本培訓、校本研修中都積累了許多寶貴的經驗，形成了一些有代表性的研修成果，取得的成果和經驗本身就是很好的研修資源，無論是成果本身還是創造成果的信息技術教師，都可以在學校中發揮示范作用。可以以學校網站為主陣地設立信息技術教師論壇，探討教育教學規律，分析教育教學現象，發表教育心得，激發創新思維，提高專業發展水平。可以開展主題教學研討和技能培訓，幫助教師不斷提高教學技能、現代教育技術和課堂教學整合的能力，引導教師用新課程理念指導教育教學行為，并對教育教學問題進行實踐、分析、反思、總結，促進教師綜合能力的提高和專業化成長。可以以課題為載體開展信息技術教育科研基本理論及方法的培訓，指導教師有效地開展教育科研，將教育科研工作融入新課程教育教學過程中，逐步提高教師的教育科研能力。所以，各學校不但要加強校本培訓和校本研修的組織活動，更要重視對研修成果的總結，經由合適的方式向其他學校進行成果共享和傳遞，以擴大社會影響力和認可度，引導全體信息技術教師走研究型教師專業發展之路。學校也可以定期聘請校內外有較高理論水平和實踐經驗的教師、專家、學者來校講學，以擴展教師們的視野，提高教師們的教師專業發展水平。

2.校校聯合的校本培訓。由于部分學校信息技術教師較少，沒有學科帶頭人，校本培訓難于組織和管理，學校很難建立完善的校本培訓體系來促進信息技術教師專業發展。因此，在組織形式上，可以以各個學校為單位，在一定區域范圍內，以學校為基地開展校校聯合的校本培訓。學校逐步加強與其他兄弟學校、聯誼學校的合作，充分利用兄弟學校的信息技術教育教學資源，拓寬校本培訓的師資渠道，增加教師培訓機會。雖然不同學校的信息技術教師專業發展需求會不盡相同，但學校的發展現狀決定了必然有著很多共性的發展需求，如新課程理念的學習、教學內容的更新、經典教學案例的分享等，通過校校聯合的校本培訓方式，可以有效地組織各個學校之間的信息技術學科教師進行交流、合作和共同發展。可以選擇一所固定的學校作為區域培訓的基地，可以在幾個學校之間輪流組織開展實施，也可以根據學校自身的情況有針對性地獨立組織教師開展培訓。在校校聯合的校本培訓具體實施過程中，可以根據各地區的特點和各學校的優勢，靈活開展校本培訓活動。

3.以新課程改革為中心，適度延伸培訓內容。校本培訓的內容應以信息技術課程改革為中心，在新課程理念、學科專業知識、教育教學理論方面作適度延伸。不同學校、不同個體的信息技術教師的需求不盡相同，校本培訓內容應根據需求不同靈活設置。學科專業知識包括信息技術操作能力、信息文化、信息技術前沿等多類問題，涉及到相關教育教學理論、學科教學理論、學科教學法更是種類繁多。那么，如何處理好校本培訓中各個模塊之間的關系呢？信息技術新課程改革是一個大的背景，在這個背景下的國家級培訓、省級培訓等集中培訓都必將圍繞新課程改革進行。在這個改革背景下，信息技術教師校本培訓的目的之一是將集中培訓的課程理念在教學一線中得以實踐，使更多的信息技術教師真正參與到新課程改革中，實踐到新課程改革中。因此，校本培訓的內容應該以信息技術新課程改革為中心，在具體設計培訓內容時，將學科專業知識、教育教學理論方面作適度延伸，包括加強師德修養、更新教育觀念、加強專業基礎和更新專業基礎和更新知識結構、提高教育教學能力和教育科研能力等方面。

4.提供培訓實施保障。通過校本培訓，調動和發揮學校和教師層面的積極性，全面提高教師隊伍素質，促進教師的專業發展。但無論是學校自身組織培訓還是校校聯合的形式組織實施校本培訓，只靠學校和教師的自發行為是不夠的，必須有市地教育主管部門的人力和財力等資源的支持保障才能保證校本培訓的順利展開。例如，請專家或者市地教研員等參與培訓，有時需要通過教育主管部門負責協調和組織。因此必須有地區教育主管部門的行政推動、區域推進、學校支持和教師主動參與，才能確保信息技術教師校本培訓的有效實施。

5.建立健全校本培訓檔案。校本培訓檔案可以包括：①成立校長為組長的校本培訓領導小組及職責。②各項規章制度。③培訓計劃（培訓的專題名稱、培訓的目的要求、參加培訓的對象、培訓的內容和形式、培訓的具體時間安排、培訓活動的保障措施以及每次培訓活動的組織者）。④校本培訓活動記錄（培訓活動的地點、培訓活動的日期與持續的時間、培訓的主題、培訓活動的組織者和主講人、培訓活動參與者的簽名記錄、培訓的主要內容）。⑤校本培訓教材（含錄像帶、光盤、軟件）及其他文件資料。同時要建立校本培訓教師個人檔案，包括參加學校集中培訓情況記錄、自學筆記、聽課筆記、上公開課教案、個人課題研究情況等。⑥建立考核與獎懲制度，以調動教師的積極性。實行過程監控與結果考核，將考核結果納入教師業務考核內容。

三、小結

本文以信息技術新課程改革理念為指導，對信息技術教師專業發展模式進行了研究，根據現有校本培訓中出現的問題進行了分析，提出了校本培訓中的一些實施建議。校本培訓既是一種模式，更是一種思路。通過校本培訓可以加深對課程改革的理解和支持，進一步學習課改理念，更為重要的是，通過校本培訓，將課程改革的理念深入到教學第一線，深入到學生的課堂實際教學中，推進課程改革穩步、快速、有效地前進。在學校內營造一種研究和創造的氛圍，提供環境支持，使教師邊行動邊研究，在實踐中落實新課程理念，解決實際問題，同時為新課程實施提供反饋。圍繞信息技術課程改革的以校為本的中學信息技術教師專業發展研究仍然是今后研究的重點之一。

參考文獻：

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1、為進一步加強教師隊伍建設，吸引更多的優秀人才，我們組織開展三次面向社會招考中小學教師工作。經過嚴格的考核、政審、體檢等程序，共招聘了87位教師；同時,綠色通道引進優秀教育人才2人。

2、完成20__.9—20__.8學年度中小學幼兒園教師年度考核。

3、完成20__年招考教師試用期滿考核、進編、工資套改。

4、貫徹落實教育均衡發展，將英特爾?未來教育的理念融入教師的教學、融入學生的學習，我們組織鄉鎮共25位教師參加了第三批英特爾?未來教育培訓，教師們普遍反映收獲很大。

5、進一步完善、充實教師檔案材料，迎接區委組織部檔案工作檢查。

6、組織全區813位教師參加全省《新世紀教師素養》統考，806人順利取得合格證書。

7、完成了兩次教師資格認定工作，八百多人取得相應的教師資格。

8、20__年教師中高級職稱材料審核上報和初級職稱材料受理、評審工作。

9、組織落實20__年教師支教工作：召開動員大會、送支教教師到崗、舉辦支教教師座談會、赴長豐慰問支教教師及受援學校。

10、完成全區中小學編制核算，20__年人事年報、工資年報。

二、20__年工作思路

人事科力求在完成自身縱向工作的同時，加強與橫向的其他層面的結合，使人事工作成為促進教育發展、提高教學質量、加強教師素質的有效手段。

1、積極推進教師干部交流的人事制度改革

教師干部交流是明年初合肥市的一項重大教育人事制度改革。人事科將根據市文件精神，制定__區中小學教師干部交流實施方案，積極推進教師干部交流的人事制度改革，努力將中小學教師干部交流工作與加大教育投入相結合，與加強薄弱學校建設和教育布局調整相結合，與改革學校管理體系、干部管理制度、教育人事制度相結合，與充實、培訓、提高相結合。推進干部教師合理流動，實現校際人力資源均衡配置。促進教育均衡發展。為有效推進這項工作，我科打算從以下方面入手：

（1）、確定交流對象與范圍探索交流的形式

對我區中小學教師的年齡、性別、學歷、職稱等現狀進行全面分析，確定我區中小學教師干部交流的范圍、對象、交流的時間和比例。在充分調研、討論的基礎上探索我區教師干部交流的形式。

設想交流形式：

統籌式交流。教育局根據本地區教育均衡發展的需要，將教師干部交流同學校布局規劃調整相結合，制定全區教師干部交流的總體規劃，在全區范圍內安排交流，交流人員調轉人事關系。

協作式交流。教育部門對所屬學校合理分類劃片，將教師干部交流同教師自然退崗和統籌交流后學校崗位不足相結合，片內學校按交流對象、性質、比例要求，簽訂協議，明確交流的意向、具體做法和工作進度，經主管部門批準后實施。在片內安排交流，交流人員調轉人事關系。

支教式交流。受援學校上報需要支教的學科及教師數，城區教師上報支教申請，主管部門選派事業心強、教學經驗豐富的城區干部教師到農村薄弱學校支教，抽調農村薄弱學校積極上進、有培養前途的年輕教師到城區學校學習。在共同體學校之間交流，交流人員人事關系保留在原單位。

個人主動交流。凡符合交流條件的教師干部均可提出申請，交流到相對薄弱的學校工作，調轉人事關系。

（2）、明確推進教師干部交流過程中的優勢和困難

干部、教師交流工作是一項系統性、發展性工程，辦學條件、教師收入、學校管理結構、干部管理權限、評價激勵機制等因素都會制約影響教師干部交流的進程和成效。所以，我們盡力用足用活上級的政策和精神，爭取各方對教育人事制度改革的關注和支持，出臺必要的配套政策，保證交流工作行之有效地穩步實施。目前亟待解決困難：改善辦學條件、均衡教師收入、調整學校管理結構、理順干部管理權限、建立評價激勵機制。

（3）、穩步有效地推進教師干部交流的人事制度改革

認真領會精神，切實提高認識。干部教師交流是推進教育均衡發展，實現教育公平的重要舉措，是干部人事制度改革的深化和發展，是我市大環境、大建設、大發展的需要，也為提升教育管理和教育教學水平提供了新的機遇。要充分認識此項工作的重要意義，將干部教師交流與打造一流教育人才隊伍相結合，與居民小區配套學校建設相結合，將眼前利益與長遠利益相結合，單位利益與全局利益相結合。通過切實加大教育投入，健全各種保障制度，促進教師由超編學校鄉向缺編學校流動，促進優秀教師由優質學校向薄弱學校輻射。

加大

宣傳力度，切實轉變觀念。要認真學習上級關于教師干部交流的文件精神，統一思想，積極行動，務求實效。要在廣大教師干部中認真組織學習，深入宣傳發動，積極引導，提高認識，掃除思想障礙。通過各類媒體確立正確輿論導向，爭取全社會的理解和支持，大力營造良好的工作氛圍。成立組織機構，切實加強領導。成立相應的組織機構，黨政統一領導，相關部門各司其責，協調配合，制訂切合實際的實施方案，健全保障體系，組織干部教師交流工作有序開展。處理好工作推進與維護穩定的關系。堅持公平公正，堅決杜絕歪風邪氣，對在干部教師交流工作中出現的違規違紀現象進行嚴肅處理。

廣泛進行調研，切實保證實效。在推進教師干部交流工作的進程中，深入基層主動聽取各方意見和建議，加強考核、評估、督查。發現問題，及時糾正。不斷總結，逐步完善。切實保證教師干部交流工作健康、穩步的推進，并受到良好的成效。

2、探索“校本培訓”的新路子

教師隊伍建設永遠是最基本、最重要的建設。高層次的教師隊伍，是學校存在和發展的生命源泉之所在；一支高水平的教師隊伍，是學校有效、可持續發展的根本保證。校本培訓是提高教師素質、促進教師專業成長的有效途徑之一。

（1）結合實際，豐富“校本培訓”的內容

師德修養、教育創新理論與實踐、教育教學經驗總結與反思、教育法律法規理論與實踐、教師專業化發展與職業規范、現代教育理論與實踐、心理健康教育理論與實踐、新課程理論與實踐、校本課程開發、班主任與班級管理等，都是教育改革過程中的熱點話題。我們打算根據本區教育發展的需要、教師的不同層次的需要，選擇培訓內容，保證培訓內容的鮮活性、先進性、科學性、時效性。

（2）廣開渠道，拓展“校本培訓”的形式

一是通過城鄉聯動，集中進行培訓。如：校本教研、專題學習、交流研討、課堂教學示范等。

二是進行專題探討，有重點的進行培訓。如：教師論壇、教育沙龍、遠程教育。

三是教師制定個人發展目標，進行自主培訓。如：學歷培訓、專科培訓。

四是學校根據自身發展需要制定學校教師發展目標，開展有計劃、有針對的系統的培訓。如：特色學校的特色教師培訓。

（3）加強管理，建立“校本培訓”的評價機制

建立校本培訓工作備報制度、建立校本培訓檔案制度、建立校本培訓督查制度、建立校本培訓評價考核制度、建立校本培激勵機制等。

3、加強科室建設，爭創品牌科室

科室是機關的細胞，是機關工作的基礎，是落實上級各項決策部署的關鍵環節。是上情下達、下情上達的橋梁，是聯系群眾的紐帶，是服務基層、為民辦事的窗口。在科室建設中，我科打算以提高科室人員的整體素質為基礎，以創新工作為契機，以基層和群眾滿意為標準，努力建設學習型、創新型、服務型機關科室。

（一）營造濃厚的學習氛圍，提高科室人員的整體素質

建立科室愛學習、想學習、主動學習的長效機制，圍繞提高科室人員的整體素質和科室工作實際需要，認真開展政治理論和業務知識的學習，突出抓好科室工作人員崗位能力的訓練。安排制定詳細的學習計劃，規范學習要求。在學習時間上，除每周參加機關集中學習日活動外，科室每周安排一次的集中學習；在學習內容上，把本科室的業務工作同每名科員的崗位職責相結合，提高他們的業務素質和服務水平；在學習形式上，集中學習：科室組織學習輔導、自主學習：選擇與自己業務相關的書籍自學、科員互學：學習交流座談、科室互學：參觀學習先進科室管理經驗，增強科室學習的針對性。-努力營造濃厚的學習氛圍，培養自覺學習的良好習慣，爭做學習型干部，打造學習型科室。

（二）群策群力，創新工作

一是調查研究，在工作思路上創新。教育人事制度改革的力度越來越大，在推進的過程中的穩定性、規范性、時效性尤為重要。所以，科室工作要通過調查拓視野、把脈搏，通過研究找思路、出對策，在工作思路上創新，提高整體工作水平。二是集思廣益，在重點工作上創新。人事科每年都有十余項大的重點工作，相同的事情年年做，如何做出新意尤為重要。我們打算以主要負責科員為主，發揮其主觀能動性；以其他科員協作為輔，集思廣益，圍繞科室重點工作，在工作方法上、組織形式上尋找突破口，創新性地開展工作。三是規范管理，在工作機制上創新。工作要創新，必須以高效的工作機制為保證。人事科工作要防止和克服工作的隨意性和盲目性，工作要制度化、程序化、規范化。要完善崗位職責規范，嚴明崗位紀律，真正形成一套職責明確、程序嚴謹、落實有力、運轉靈活的工作機制。

（三）樹立服務基層的意識，打造科室服務品牌

引導科室人員樹立正確的人生觀、價值觀，牢記全心全意為人民服務的宗旨，把維護和實現群眾的根本利益作為工作的出發點和落腳點，堅持以群眾是否擁護和滿意作為評判工作成效的根本標準，把改進思想作風、工作作風作為突破口，強化服務觀念，改進服務手段，提高工作質量和效率。要通過各種形式和渠道，經常聽取服務對象的意見、建議，及時改進工作。以爭創文明科室活動為契機，抓好科室人員的儀容、儀表、風紀和科室環境文明等軟硬件建設，營造團結向上、奮發有為、想干事會干事干成事的濃厚氛圍。打造團結協作、行為規范、運轉有序、熱情高效的服務品牌科室。

教育局人事科

二〇〇六年十二月十九日

篇9

教研共同體中學教師教師專業發展“U-T-S”教研共同體是以解決中學學科教學問題為目標的協同教研新模式。其中，“U”是高校教師教育者，“T”是教研機構教研員，“S”是中學教師，即大學教師、教研員與中學教師共同研討相關教學內容及教學模式來影響中學教師教學技能發展的教研模式，是中學教師專業成長的主要途徑與方法。構建高校教師引領下的“U-T-S”教研模式，一方面能夠充分利用高校資源的附帶作用，體現地方高校對基礎教育的使命與擔當；另一方面也能夠滿足教師專業素養的自身訴求和根本需要，為中學教師搭建專業成長平臺，激發基礎教育活力與動力，協同多方面機制，更好為地方基礎教育服務。

一、教研共同體的起源

德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念，他認為共同體建立在有關成員習慣制約的適應之上[1]。共同體內部個體有著相似的價值觀、信仰、態度，同時也受制于共同規則。社會分工精細化促使實踐共同體的形成，即在共同目標的引導下，通過彼此交流與影響，相互分享知識與專業技術，關注共同問題或主題。20世紀80年代，聯合教學、協同教學等關鍵詞開始出現，但尚無介紹大學與中學教師合作教學經驗的文獻。2000年《教師教育合作研究》專著出版，自此，合作教學真正出現在教育教學的研究實踐中，從經驗研究、描述研究、質性研究到實證研究，合作教學的理論研究得到相應的發展。例如，Easterby-Smith和Olve從尊重協作關系的視角將合作教學分為五個類別：主要角色、分層協作、角色扮演、通才協作與交互式協作[2]。Etienne等學者提出跨學科多元文化教育合作、合作學習、團隊成員反思協作的需求關系[3]。Watkins和Caffarell將聯合教學分為平行教學、串聯教學、協同教學、協同促進等四種類型。其中，協同促進是提高教師專業素養的重要途徑，能夠為進一步構建教研共同體夯實理論基礎和實踐根基。

二、教研共同體的理論基礎與實踐基礎

1.教研共同體的理論基礎首先，教研共同體的建立涉及社會學習理論。該理論表現為教師通過參與集體學習、接收他人反饋和自我反思促進教學實踐能力的提高。其次，活動理論也是教研共同體的理論基礎。活動是教與學過程中的行為總和，是個人、社會及其聯系，是人在社會中的實踐過程。教師將活動理論的觀點運用到教與學活動小組，構成學習共同體，其中活動主體包括教師、校方管理者、學習參與的相關人員[4]。教研共同體建設是以社會學習理論和活動理論為指導，不斷累積實踐經驗的學習過程，在這個過程中教師主動學習，并參與教學任務、評價任務、觀察任務、反思任務，實現新舊知識的學習轉化。本研究中，由高校教師教育者、教研機構教研員和中學教師構成教研共同體的主體，針對相關教學內容、教育實踐開展活動，促使教師挖掘理論知識，不斷學習新的教學方法，提高教育與教學質量。2.教研共同體構建的實踐基礎教研共同體是基于協作研究、專注優質教學的專業團隊，能夠通過自我提升而賦予教師力量，促進教師反思性實踐、擴展學習經歷，實現參加教研教師的共同目標。構建教研共同體，首先需要適當劃分小組成員并明確成員角色，如導師和課堂教師。其次，需要教研共同體成員團隊協作，要求真實的學習環境、同伴的反思和反饋，以及持續開展活動[5]。參與教研共同體的教師將借助專業學習和研討經歷，在同伴支持環境中反思自己的實踐，然后將自己的經驗帶回課堂[6]。有研究得出團隊教師在快樂感、共同責任、工作滿意度和自我效能期望方面表現出更積極的評價[7]。3.“U-T-S”教研共同體建構實踐根據相關主體的不同訴求和需要，“U-T-S”教研共同體包括政府委托項目、單位主動聯姻項目等多種形式。2010年，相關課題組根據教學研究需要，主動和地方教學研究室、中學合作，組建由1名高校教師教育者、1名教研員和8名中學教師參與的教研共同體，以課題研究作驅動，開展了“基于科學本質的化學教學改進”等多項課題研究，提升了中學教師的科學探究素養。2014年，本文第一作者主持申報的“甘肅省普通高中學科（化學）教學改革研究與實驗基地”（簡稱基地）獲甘肅省教育廳批準建設。因此，在原有教研共同體建設的基礎上，課題組依托基地，新組建了由3位高校教師教育者、2位教研室教研員、6位中學骨干教師及26位基地學員（中學教師）組成的教研共同體，以促進教師專業發展為目標，提出了“U-T-S”協同教師教育新模式，通過專題培訓、協同備課、同課異構、課題研究、課例研究、課程開發等途徑，促進中學教師專業成長。在此教研實踐共同體中，高校教師與教研機構教研員能夠將理論和實踐結合，帶領中學教師獲得專業的成長和教學效能感的提高，形成高校教師教育者、教研機構教研員與中學教師共同成長的“三位一體”教研實踐模式。

三、教研共同體促進教師專業發展的路徑

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關鍵詞：年輕體育教師新課程改革專業化發展

一、體育教師專業化的內涵

體育教師專業化的內涵可分為知識層面、技能層面與態度層面。其中，知識層面包含：一般知識、教育專業知識及體育專門知識；技能層面則有：教學技能、教學管理技能、運動技能；態度層面有：健康身心、自我訓練和敬業態度與服務精神。

體育教師教學專業化,一是強調專業知識。專業化發展不僅要求體育教師熟悉了解自己所教專業的必備知識，還必須不斷更新知識。當今社會知識的迅速發展使得教師學習更新知識的課程更為重要；二是強調專業技能的必要掌握。終身學習要求學生不僅獲得知識，而且要學會如何獲取知識。因而，向學生傳授終身學習的技能比傳授學科知識更為重要。這就要求體育教師掌握必要的學科專業技能，培養家自主學習的能力和對實踐進行分析、評價、判斷和反思的技能；三是加強教師職業道德建設，提倡敬業愛生、樂于奉獻的精神；四是強調專業知識的學術研究，在研究中不斷提高體育教師的教育專業化水平，不斷創新。

現在的體育教學，特別是與已經逐步展開的新一輪中小學課程教材改革相關的體育教學，使中小學體育教師面臨巨大的挑戰。主要是學科教育學的理論準備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學體育教師的專業化水平不夠。當然，新的課程改革也為中小學教師提供了前所未有的實現專業化的機遇，但對于新課程的體育教學來說，學科專業的理論知識及其教學理念的實踐運用是一個制約教師專業發展的“瓶頸”，教師必須將其突破，教師的專業化水平才能夠得到實質性的發展。

二、年輕體育教師教學思想緊跟教師專業化發展方向

體育教師專業化發展實際上就是要把有些教學問題的研究歸回到教學活動的現實之中，使理論研究的思想切實運用于實踐中。而教師在實踐中對教育教學意義的主動探求，會推動提升體育教師的教學責任感和理論思維能力的提高。

長期以來，體育教師的教育教學思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發展和提升。這種情況下接受的有關教育教學思想，時常停留在字面上或表層；或者說它對教師專業化發展起不到應有的效果。而如果從教師發展的角度來看待教育觀念和思想的建設，就應當創造條件，使教師主動地去理解教育、理解教學，使自己從一個實踐者的角度體會教學中所存在的問題，并思考解決問題的途徑和方法。最終形成自己教學的特色、提升自己的專業能力。

三、年輕體育教師專業化發展途徑

年輕教師要實現專業成長，成為一個專業化的教師，關鍵還是靠自己，關鍵是要實現“個人專業的自主發展”。 首先，年輕體育教師要強化自主學習和研修。每位剛工作的體育教師，其本體性知識差別不大，條件性知識的掌握情況則各不相同。因此，多閱讀教育學、心理學、課程教法等方面的書籍，拓寬視野，積累知識。教師專業化素養的提高是課改的一項重要的策略和任務。因此，體育教師要自主研修課程理論，不斷轉換角色，努力實施新課程。要從專業發展的角度出發，積極開展自主學習和研究，在實踐中不斷反思，在反思中不斷實踐。

其次，積極開展校本教研。學校是體育教師發揮才智的場所，也是教師進行體育教育教學的主陣地。所以，體育教師要在學校體育教師群體中、在體育教師團隊里，借助學校的各種活動和資源促進自身的進步和發展。一是，體育教師要在體育組研究教學。可采用集體備課、集體聽課和集體評價等方式加強教師之間的交流和合作，在新課程實施的教學活動中增進專業對話和協作。也可通過以老帶新“結對子”等活動，加強教師個體之間的互動和指導，增加課余閑暇時間溝通的機會，從而共享教學教研成果。

第三，努力創造學習機會。創造外出觀摩學習的機會，通過觀摩學習其他學校體育教師的經驗，增進對新課程理念理解與運用的理解。加強學校、教師和專家之間的聽課與交流，激發教師專業發展的動力。

第四，積極參與課題研究。可通過課題研究的形式，建立與校外專家、教師團隊的合作關系，立足學校搞研究，借助外力求發展，提高自身專題研究能力和解決實際問題能力，提升專業化水準確性。

第五、通過網絡平臺研修。參與網絡學習與討論，為自身研修搭建網絡信息平臺和學習平臺。經常瀏覽 “中國體育與健康課程網”、或中國體育與健康新課程遠程教育研修網等專業層次較高的網站，學習相關文章、收集專業資料；參與網上論壇、博客等新媒體交流活動，在互動交流過程中提升自身的專業水平，實現自身的專業化成長。

四、基礎教育新課程改革為年輕體育教師的發展帶來了新機遇

教育改革為年輕體育教師的專業發展帶來了新挑戰與新機遇。對于新時期體育教師來說，其自身的專業化發展是個人生活中的頭等大事。我們一定把握時機，迎接挑戰，抓住機遇，與時俱進，在實踐和研修中努力提高自己的專業化水平。基礎教育新課程改革為教師帶來了挑戰，同時也為教師的專業成長帶來了機遇，新課改中的教師一定要樹立專業意識，專業發展的意識，不斷地學習新的教育教學理論，不斷地反思改進自己的教學實踐，作課程改革的積極參與者、建設者，不要作課程改革的旁觀者。因此，作為自己應該：1、要樹立課程意識。就是說，教師不要作課程產品的被動用戶，而是要充分利用自己的專業能力，參與到課程的設計、開發、創造、實施、評價的全過程，參與了這個過程，不僅使得新課程從理想變為了現實，而且也會使教師自身獲得專業成長的機會。2、教師要擁有對教學實踐的反思能力和研究能力。教師應該將實踐反思和行動研究當成自己專業生活的一部分，只有這樣才可能成為新課改的真正參與者。年輕教師對教學實踐的反思和研究主要應定位于“行動研究”，即“為行動研究，在行動中研究，對行動研究”，教師的行動研究要把握好以下特點：問題即課題，教學即研究，成果即成長。3、年輕教師要注重體育學科專業化知識的學習和更新。學科專業化知識是教師最基本的能力，尤其在基礎教育階段，最主要的目的就是交給學生基本的知識，這種學科專業知識就顯得格外重要。除此之外，年輕體育教師還要加強相關學科知識的學習。作為一名優秀的教師除了掌握學科專業知識以外，還要學習了解相關的學科知識，如生物學、教育學和心理學的知識等。總之，教師要改變坐、等、靠的舊工作習慣，樹立主體意識，自覺地投入到教育教學研究工作中，要具有科學研究意識；要主動掌握教育科學研究的基本方法，自覺運用科學的方法對某一問題進行深入探究；要樹立新的知識觀，立足于自我實踐的角度、多層次的思考，逐步培養反思能力；要認真學習和掌握教育科學理論知識，成為一個有理性思考的人，從整體上理解和把握自己的職業和發展；要積極、主動地投入教育教學改革，善于運用科學研究解決教育實踐過程中的問題；要加強教師間的經驗交流和總結，要學會分享教育教學經驗。

五、結束語：

新時期體育教師專業化發展面臨新的挑戰。年輕體育教師自身要主動更新教育理念，積極適應素質教育對自身素質的要求；體育教師要主動融入教育教學研究團隊成為新課程的主體踐行者。既需要在體育教育教學實踐過程中不斷提高自身能力和水平，又需要積極參與教育教學行動研究，在課程實驗、課程開發活動中不斷成長。

參考文獻：

1．《新課程實施難點與教學對策》開明出版社 徐世貴著 2003年11月第1版。

2．《中小學校本培訓策略研究》 陳京山《基礎教育課程》2005年第2期。