早期教育和學前教育范文

導語：如何才能寫好一篇早期教育和學前教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、構建良好師生關系，營造和諧的語文課堂氣氛

在小學語文教學中，老師和學生的關系是否融洽，決定著語文教學課堂氣氛是否和諧。良好的師生關系不是靠鐵的紀律和揮動的教鞭“打”出來的，它依賴于教育思想和教育觀念的轉變，依賴于教師角色的轉變，依賴于民主平等師生關系的建立。因此，教師要破除“師道尊嚴”，變強調學生尊重老師的單向要求為師生互敬的雙向統籌，建立民主平等的師生關系。變傳統教學中的專制型或權威型為合作型或伙伴型關系。在語文教學中，要尊重學生的人格，尊重學生的權利，努力創設民主氣氛，實現民主對話、民主交流，呈現一種協商式、和風細雨式的良好師生關系氛圍。在語文教學中，教師要樹立學生觀，因學行教，要以自身高尚的人格魅力感召學生，以淵博的知識激發學生，以飽滿激情感染學生，以精湛的教學藝術吸引學生，在和諧的氣氛中重塑教師在學生心中的崇高形象。只有改善了語文教學中師生不和諧的關系，才能打開學生情感的閥門，形成良好心理氛圍，調動其參與學習活動的積極性，也才能營造出以學生為主體的課堂教學氣氛，實現語文教學改革目標。

二、開展游戲活動，營造輕松的語文課堂氣氛

小學生天性好玩、貪玩，對于游戲有很強烈的興趣。陶行知說：“學生有了興味，就會用全副精力去做事。所以，學與樂是不可分離的。”因此，教師將學與游戲結合，學生對喜歡的東西學得就快，在“玩”中學，在學中“玩”。游戲活躍了課堂氣氛，調動了學生的學習情感，快樂、有效地學習語文。游戲改變了以往學生被動接受式的學習，教師不是用說教去教育學生，學生不再用死記硬背來學習。通過游戲發揮了學生的主體參與能力，學生在游戲過程中受到啟發，獲得親身體驗，寓教于樂，讓教育的知識性和娛樂性完美結合。

教師在課堂創設游戲要根據教學內容和學生的學習情況來選擇，用生動活潑的形式，恰當的手法表現出來，讓學生真正地體會到其中的樂趣。教學中我們常采用的游戲有以下幾種：①找朋友。教師用卡片制作成相對的正反義詞、漢字組合、拼音的生母與韻母等，讓學生拿著其中一張去找另一張。一學生說：“找呀找，我的好朋友在哪里，誰是我的好朋友。”與其他學生的卡片對上了就說：“我是你的好朋友。”找錯了就說：“錯錯錯，趕快去找好朋友。”②逛超市。教師讓學生把搜集到的標有漢字的商標、廣告和自制的卡片放在桌子上，學生分組去的柜臺逛，比比誰的收獲多。游戲要求學生能正確讀出桌上的識字材料，這個游戲檢查了學生的課外識字情況，又讓學生感受到學習的樂趣。③猜猜猜。讓學生看動作猜詞語，看口型猜字母，講故事猜謎語等。

三、注重教學方法和教學組織形式，營造積極主動活躍的語文課堂氣氛

教師的教學語言不僅要生動形象，具有激發性和感染力，點燃學生心中的情感之火，還要講究輕重緩急的節奏，豐富多彩的內容，抑揚頓挫的語調，富有美感，“曉之以理，動之以情”，配合適當的體態語言，以激昂的情緒，飽滿的精神，奕奕的眼神，有聲的語言與無聲的語言結合為主體語言，聲情并茂，“一石激起千重浪”，波動學生的心弦，引起學生的感性共鳴，使學生與作者的感情溝通，引發學生的探求熱情，使學生“感知”、“求知”，全身心地投入語文學習中，忘身于課文所展示的情景。只有全方位調動了學生學習的興趣，營造出積極、主動學習的課堂氣氛，才能實現學生自主探究、參與合作等學習方式的改變。

四、以微笑的方式授課，塑造教師親切可感的外在形象

在營造良好的課堂氣氛中，充滿微笑地去授課，這是一種簡單易行，而又行之有效的方法。當然，這種微笑是發自內心的，是對學生的一種關愛，是一種與學生心理上的交流，而非一種矯揉造作、虛假的表情。學生在洋溢著微笑的課堂中，會感到教師的可親可敬。現在有些教師在授課時，總是板著面孔，處處想著在學生中樹立威嚴感，這就在無形中就扼殺學生對你的親切感。那樣的話，試問，學生還愿意和你交流問題嗎？其實，教師的威嚴不是建立在嚴厲的表情基礎上的，而是來自于你的學問和修養。微笑著面對學生，其實是一種自信，一種認為自己的魅力可以征服學生的自信。而板起面孔去說教，往往是因為覺得自己沒有能力征服學生，而運用一種外來的壓力去迫使學生去做，我想，這有時似乎會起到一定的效果，但往往不能持久。因此，語文教師要想使學生在一種歡悅、暢快的課堂氣氛中去追求知識，那就要首先自己充滿這種情緒，用自己歡悅的情緒去感染學生。

五、創設懸念引發課堂氣氛

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課堂氣氛是指在課堂教學中教師與學生所呈現的一種心理狀態，它直接關系到教師的教學效果和學生的學習效率。營造一種寬松、和諧、民主、平等的課堂教學氣氛是當前課改的一項重要任務。活躍的課堂氣氛能夠有效地提高教學效率，達到教學相長的目的。教師在課堂教學中，要以學生為主體，充分發揮學生的主體作用，激發他們的學習興趣，調動學習積極性。師生只有在彼此尊重、互相信賴、互相合作這樣的課堂氣氛中，師生之間才能形成互動、交流的對話平臺，學生才能輕松愉快、活潑熱情、興致盎然地發揮想象力，以最佳狀態進入到語文學習中去，煥發出語文課堂獨有的活力。在教學時，教師作為教學的組織者，課堂氣氛如何在一定程度上是由教師決定的，教師的教學理念、教學方式、教學手段等都影響著課堂教學氣氛。那么，如何營造良好的語文課堂氣氛呢？

1. 教師的教態促成良好的課堂氣氛 教態是教師講課時的情緒的外在表現。比如：教學心情、表情、體態動作、神態等，是教師開展課堂教學的一種重要輔助手段。學生在課堂上會通過教師有聲語言的講解而“察其容”，而且還會通過教師的教態而“觀其色”。教師的教態在無形中形成了一種教學氣氛，學生在無形中感受到一種課堂氣氛。因此，教師的教學態度直接影響課堂氣氛。

教師的教態有先入為主的作用。當教師走進教室的那一刻，教師的教態就會直接影響到學生上課的情緒，這種先入為主的方式常常會有意想不到的效果。所以，教師要用親和、自然的教態去面對學生，及時調整好你的心態和精神面貌。具體來說，要做到：①用微笑面對學生。微笑是人際交流中一種最好的方式，微笑讓學生對教師沒有懼怕感，課堂氣氛溫和。如果教師板著臉孔，擺出高高在上的姿態，讓學生感到壓抑，學習有緊張感，課堂氣氛變得生硬、冷漠，不利于教學的開展。②給予學生鼓勵。明代教育家王陽明說過：“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”教學也如此，教師不能帶著有色眼鏡去看待學生之間的差別，要讓每個學生都能發現自己的長處，獲得欣賞，體驗成功的喜悅。教師要放下嚴厲的批評、呵責，多鼓勵、表揚學生，發現他們學習的閃光點，給予學習的自信心。教師的語言、表情，對學生的刺激應該是積極的，而不是消極的。③多給學生肯定的目光，鼓勵的目光。多夸獎孩子們“好極了”“你真棒”等，教師還可獎勵學生小紅花、小紅旗等物品。這樣讓課堂氣氛積極向上，讓學生在寬松愉悅的氣氛中學習。學生這樣才能不斷進取，有旺盛的學習興趣。

2. 教師創設游戲情境活躍課堂氣氛 小學生天性好玩、貪玩，對于游戲有很強烈的興趣。陶行知說：“學生有了興趣，就會用全身心的精力去做事。所以，學與樂是不可分離的。”因此，教師將學習與游戲相結合，學生對喜歡的東西學得就快，在“玩”中學，在學中“玩”。游戲活躍了課堂氣氛，調動了學生的學習情感，快樂、有效地學習語文。

游戲改變了以往學生被動接受式的學習，教師不是用說教去教育學生，學生不再用死記硬背來學習。通過游戲發揮了學生的主體參與能力，學生在游戲過程中受到啟發，獲得親身體驗，寓教于樂，讓教育的知識性和娛樂性完美結合。

教師在課堂創設游戲要根據教學內容和學生的學習情況來選擇，用生動活潑的形式，恰當的手法表現出來，讓學生真正地體會到其中的樂趣。教學中我們常采用的游戲有以下幾種：①找朋友。教師用卡片制作成相對的正反義詞、漢字組合、拼音的生母與韻母等，讓學生拿著其中一張去找另一張。一學生說：“找呀找，我的好朋友在哪里，誰是我的好朋友。”與其他學生的卡片對上了就說：“我是你的好朋友。”找錯了就說：“錯錯錯，趕快去找好朋友。”②逛超市。教師讓學生把搜集到的標有漢字的商標、廣告和自制的卡片放在桌子上，學生分組去的柜臺逛，比比誰的收獲多。游戲要求學生能正確讀出桌上的識字材料，這個游戲檢查了學生的課外識字情況，又讓學生感受到學習的樂趣。③猜猜猜。讓學生看動作猜詞語，看口型猜字母，講故事猜謎語等。

3. 教師讓學生動手操作調動課堂氣氛 前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”這句話的意思是說，兒童多動手操作會促進智力的發展。從腦的結構看，人的大腦皮層的各種感覺和運動部位中，管手的部位所占面積很大，所以手的運動能使大腦的很大區域得到訓練。動手操作的過程，調動了學生的感官參與，手腦結合。學生的思維離不開動作，動手操作是智力的源泉，發展的起點，激發了學生對操作活動的興趣。

動手操作建立學生的表象思維，是學生的直觀學習，把書本內容生動化，讓語文學習更加形象，課堂學習氣氛不再是講和聽的形式。比如，學生在課外進行剪報活動，把用到的知識、語句剪下來，增加了記憶，將學習變成了一種布滿情趣的活動課。

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關鍵詞：英語；課堂教學；提高；學習興趣

我們都知道，輕松愉快的課堂氣氛可以提高學生學習積極性和主動性，有利于提高課堂教學效率。如果一個學生在好的課堂氣氛下學習，他就會學習得輕松愉快，也就會學得更快、更好。反之，學習則會比較枯燥無味，也就不能取得較好的學習效果。所以在英語課堂教學中塑造輕松愉快的課堂氣氛對于提高課堂教學效率是至關重要的。那么如何在英語課堂教學中激發學生學習的積極性、主動性，營造一個好的課堂氣氛呢？我認為作為一名英語教師在課堂教學中必須做到下面幾點，才能有效促進學生學習興趣的提高，從而塑造一個好的課堂氣氛，最終取得較好的課堂教學效率。

第一，建立融洽的師生關系，讓學生喜歡自己的課堂。

學生很可能會因為喜歡一位教師，而喜歡這位教師所教的那門課程。所以教師要讓學生喜歡自己所教的課程，不僅要鉆研教材研究教法，提高教學水平，還要和學生之間建立融洽的師生關系，關心愛護學生，讓學生喜歡自己。教師一定不能用壓制的辦法來管理學生，否則會造成師生之間的隔閡。

在課堂上，師生之間不僅僅只有知識上的交流，還有情感上的交流。學習興趣與情感是密切聯系在一起的。在學習活動中的積極的情緒體驗，能大大增強學生的學習興趣；反之，在學習活動中的消極情緒體驗，則往往會降低學生的學習興趣。因此，我們教師千萬不要總是板著一張臉，每堂課都訓斥學生，讓學生討厭自己，從而討厭這門學科。我們作為教師應該努力創設輕松愉快的課堂教學氣氛，讓學生輕松愉快地學習，從而提高課堂教學效率。

第二，善于發現每位學生身上的優點，多表揚學生，讓學生對自己充滿信心。

俗話說：“十次說教不如一次表揚。” 我個人認為學習興趣產生于學習的良性循環中。因為學得好而受到表揚，然后因為受到表揚，而更樂意去學，就更容易學得好，這就是學習的良性循環。

如果一位學生經常被老師批評，他肯定會產生自卑感，漸漸對學習失去興趣。同樣，如果一位學生經常被老師表揚，他肯定會對自己越來越自信，他一定會積極參與課堂教學活動，全力表現自已。所以不要將分數作為評價學生的唯一標準，如果你因為分數對學生進行批評，那么必然會打擊學生的自信心，從而讓他更加喪失對本門學科的學習興趣。

作為一名老師一定要善于發現每個學生身上的閃光點，只要學生取得一點成績，我們就應該大力的對他予以稱贊、表揚以及鼓勵。所以在課堂上我們應該把 “Good！”、“Very good！”、“Great！”、“Wonderful！”、“Excellent！”、“Not bad!”、“Well done!”這些表揚的話語毫不吝嗇地獻給學生。在課堂上這些表揚的話語，可以讓學生對自己充滿信心，讓他們能夠從學習中獲得成就感，當然也會在很大程度上營造一個輕松愉快的課堂氣氛。

第三，平常教學中多滲透一些有趣的學習技巧和解題技巧，讓學生善于學習，樂于學習。

在平常教學中，教學手段要靈活多樣，要多向學生滲透一些有趣又有效的學習技巧和解題技巧，使他們善于學習，樂于學習。例如編一些口訣去記憶一些難記憶的短語或語法知識點。再例如用比較法、排除法等方法去解答選擇題。再例如用單詞讀音去背單詞，使學生能更好地背誦所要記憶的單詞。只有這樣使學生學有所樂、學有所思、學有所得，才能更好地提高他們的學習興趣。

比如我剛參加工作的時候，有很多學生不太記得清pick up和make up這兩個短語的意思，于是我給這兩個短語分別想了一個口訣。pick up的口訣是“偶會撿到車”，這里的偶代表“偶然學會、得到”；會代表“恢復健康”；撿代表“撿起”；到代表“收到信號”；車代表“開車接某人”。make up的口訣是“補妝造成你”，這里的補代表“彌補”，妝代表“化妝”，造代表“編造”，成代表“組成”，你代表“整理”。

可想而知，當我在班級說出這兩個口訣的時候，課堂氣氛是多么的活躍，學生的積極性就被這兩個小口訣完全地調動了起來。最重要的是，以后再也沒有同學記不清這兩個短語的意思了，而且每當以后提到這兩個短語，所有學生都會不約而同地想到這兩個口訣，課堂氣氛就再一次活躍起來。我覺得在這兩個短語的學習上，學生真的做到了學有所樂，學有所得。所以如果在課堂教學中，能多點這些小口訣、小技巧，課堂氣氛就會活躍起來了。

第四，將課堂設計得豐富多彩，經常組織一些小組活動、小組競賽，讓每個學生都有積極參與和表現自我的機會。

蘇霍姆林斯基曾說過：“成功的樂趣是一種內在的情緒力量，它可以促進時刻學習的愿望。”很多學生對英語不感興趣都是因為上課內容及形式枯燥單調。所以如果我們能夠將每堂課設計得豐富多彩，形式新穎，讓學生在快樂中獲得知識，就一定能夠在很大程度上激發學生學習的積極性和主動性，提高學生的學習興趣。

比如我們教師可以多給學生創造讓他們積極參與課堂教學的機會，讓每一位學生都能有表現自我的機會，讓他們能經常感受到成功的喜悅。這樣才能最大程度上調動學生學習的積極主動性，使學生樂于去學習，也就能營造出輕松活躍的課堂氣氛了，當然也就能提高課堂教學效率了。

［參考文獻］

［1］劉春蓮．激發職教學生英語學習的興趣．新課程改革與實踐，2009（11）．

［2］李榮．淺談學生英語學習興趣的培養．成才之路，2009（32）．

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當前，高等師范學院的學前教育專業成為了幼兒教師培養的主要陣地，國內各大師范院校針對學前教育專業人才素養的需求，在課程設置中大多數是由通識公共課、專業課及教育實習等構成，在專業課程的設置中又細分為專業必修和選修課程。眾多高師院校學前教育專業的課程設置也已經有了突破性的設想和改革措施，特別具有典型性的是華東師范大學的學前教育專業。該校具有先進的教學設備和實習基地，擁有言語聽覺康復科學教育部重點實驗室、學齡前兒童概念獲得實驗室、兒童行為觀察實驗室、0～3歲早期兒童教養與潛能開發實驗室、兒童游戲功能與玩具開發實驗室、兒童綜合藝術教育多媒體實驗室等六個實驗中心和38個實習基地。然而，作為眾多的省屬地方本科院校，從生源、資金來源、受重視程度、師資配比、影響力等方面，與重點院校相比都存在相當大的差距。作為服務中小城市和廣大農村的地方高師院校，作為培養地方幼兒教師的生力軍，很多問題沒有得到進一步地深入解決。學前教育所需求的幼兒教師素養及教師專業發展方向，在課程設置上還存在明顯的不足，尤其是對于0～3歲幼兒教育的課程設置不為多見。因此，針對當前我國學前教育專業中早教課程缺乏、早教人才培養缺失的現狀，在借鑒國外先進早教經驗的基礎上，設置相關課程，成了當前學前教育課程改革的一大重點。

一 地方高師院校學前教育專業早教課程的設置現狀

課程設置是培養人才的重要方式和途徑，課程目標是人才目標的具體化，課程內容決定了人才培養的素質構成，課程設置的有效性將直接決定人才培養的質量。本科學前教育專業人才培養目標和規格，決定了專業課程設置，不同層次、不同地區的學校，在課程設置上應該有所差異。與重點師范院校注重培養學生的理論思維能力和創新能力不同，地方高師院校要培養學生具備學前教育專業的基本理論、基礎知識和基本技能，綜合素質高，教師基本功扎實，能在其他有關機構從事教育教學、研究、管理的相關工作。

以四川省為例，地方二本高等師范院校共有六所。四川師范大學、西華師范大學、樂山師范學院、綿陽師范學院、內江師范學院、成都師范學院。較有代表性的是成都師范學院。該校教育科學學院開設了早期教育專業。該專業的課程設置比較有特色的是“三塊”。第一是基礎模塊，強調培養學生專業所需的職業素養和文化素養;第二是發展模塊，強調培養專業的上崗技能，達到零距離上崗的目標;第三是拓展模塊，強調培養學生在未來五年的行業適應力和職場競爭力。在課程設置中融入了大量的嬰兒教育課程，其中0～3歲嬰兒的保育和教育成為了全國精品課程。在學前教育課程設置中，該校力求達成0～6歲貫通、院園合作、理論與實踐相結合。然而，除該校以外，川內高師院校的學前教育課程設置雖各有側重，但也存在眾多相同之處。以四川師范大學和內江師范學院為例，四川師范大學作為省屬重點院校，學前教育專業課程設置的核心課程為教育原理、學前教育學、中外教育史、幼兒教育研究方法、普通心理學、學前兒童心理學、幼兒教育心理學、幼兒園課程、幼兒園管理、幼兒游戲、學前兒童語言教育等。作為地方的二本院校，內江師范學院的課程設置主要由通識課程、基礎必修課程和專業課程構成。在專業課程中，又具體分為專業發展必修課程和專業發展選修課程。專業發展必修課程由美術與手工制作、樂理與視唱練耳、舞蹈創編、鍵盤器樂、學前教育學、學前心理學、家庭教育咨詢、學前衛生學、中外學前教育史、幼兒游戲概論等16門課程組成。比較各校學前教育專業的課程，模塊設置大致相同。然而，我們發現大多數學校沒有設置早期教育方向，在課程中也鮮有涉及早教課程。

隨著對學前教育的深入研究，以及市場對早教人才需求量的增大。作為培養合格幼兒教師的高師院校學前教育專業，改革和完善課程建設，以設置早教方向或者增加早教課程的方式，進一步實現高校培養人才、服務地方社會經濟發展的目標。

二 早教課程設置的依據

在學科建設中，課程的設置并不是任意而為的，必須要有其可遵循的依據。學前教育專業中早教課程的設置，既有關注學前教育發展研究的需求，同時也應考慮社會對早教人才素質的需求，此外，還應該以我們的服務對象嬰幼兒的身心發展特點為主要的設計依據。

1 學前教育專業發展的需求

隨著世界學前教育學科的深入發展，逐漸意識到0～3歲嬰幼兒早期教育是學前教育的重要環節，是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育，積極發展學前教育，對促進嬰幼兒的后續發展和終身發展，提高國民整體素質，具有非常重要的意義。探索0～3歲嬰幼兒教養工作的規律，探索0～3歲與3～6歲兩個學前年齡段保育教育的有效銜接，提高3歲前嬰幼兒教養工作水平和家庭教育指導與服務水平，提高3歲前嬰幼兒及家長接受指導率，成為了當前學前教育發展研究中極其重要的一大環節。國外的研究成果也給我們提供了借鑒。美國在 0～3 歲早期教育方面的研究課題很多，涉及早期教育對兒童今后成長的影響，早期教育方案、早教的內容與方法，嬰幼兒游戲、早期教育方案、早期教育指導方案等，這些研究成果對實踐有直接指導作用（見表1）。

大量的學前教育理論和實踐研究成果已經表明，0～3歲的幼兒早期教育已經成為了學前教育的重要組成部分。因此，高校學前教育專業課程設置中應該體現這一學科研究發展進程的實踐需求。

2 社會對早教人才的需求

隨著腦科學的發展、出生率的降低等一系列因素的出現，人們逐漸開始重視0～3歲嬰兒的早期教育。然而，在國內作為新生事物的早教機構缺乏相應的制度規范和理論指導，其中一個主要因素是早教機構的教師缺乏對0～3歲嬰幼兒的教育能力。雖然早教教師基本來自學前教育專業，但是只有極少數教師在課程學習中涉及0～3歲嬰幼兒教育，相當一部分教師很難區分0～3歲和3～6歲兒童發展的特點和差距，即使大部分教師在上崗前會接受在職培訓，但培訓仍然體現了零散性和臨時性的特點。早教機構教師培養嬰幼兒素質的缺乏，成為了大量親子園等早教機構運營中出現問題的重要原因。眾多早教機構管理者對合格早教教師的需求以及供需矛盾突出的市場現狀，要求高師院校學前教育必須培養大量的適用人才，以滿足市場的需求。

3 0～3歲嬰幼兒的發展特點

德國的學前教育學者福祿貝爾說過：“人的整個未來生活，直到他將要重新離開人間的時候，其根源全在于這一生命階段……取決于他在這一階段的生活方式”。作為幼兒教師，如何把握兒童身心發展的特點，早期養成良好的生活方式，成為了促進兒童發展的關鍵因素。0～3歲的嬰幼兒作為人生發展的第一個階段，在生理和心理發展中具有自身的特點，在早期教育中也應以保育和教育相結合的方式進行。因此，早教課程的設置應該充分了解0～3歲嬰幼兒的體格發展規律，了解各階段嬰幼兒的營養狀況，了解嬰幼兒的心理發展特點，以及如何創設合理的早教環境，聯合家庭、社區、幼兒園，做好嬰幼兒早期保育和教育工作。

三 學前教育專業早教課程的設置和評價

早教課程的設置主要依據學前教育學科的邏輯順序、社會的需求以及嬰幼兒發展的特點。在高校，早教課程的實施和評價是課程改革中的關鍵環節。

（一）早教課程的設置

現有的學前教育專業中，理論和實踐課程的開設基本上能滿足專業學生對培育3～6歲幼兒各方面發展的需求。對于大多數當下開辦早期教育專業條件不成熟的地方高師院校而言，開設早教方向，進行早期教育課程的選修，是比較理想的改革方式。早教課程的設置和實施主要集中在理論教學和課外見習、教育實習這兩大環節中。

1 理論課程的設置與實施

課程設置是培養目標的具體化，早教理論課程的設置主要是為了培養早教教師的合格素質。因此，了解0～3歲嬰幼兒身心發展的特點，以及如何針對其特點開設保育和教育的課程，如嬰幼兒生理發展、嬰兒心理學、0～3歲嬰幼兒的保育和教育等，應該是早教教育專業方向選修的重點課程。此外針對地方特色，還可以開設具有地方特色的早教課程，如嬰幼兒游戲活動課程。以四川省為例，川內各州市雖然語言上存在細微差異，但“大四川”語言基本在省內通行，因此，編撰富有四川特色的語言游戲活動，一方面使學習內容與生活貼近，引起嬰幼兒的親切感，同時也成為傳承鄉土語言文化的有效途徑。

此外，在理論課程的設置與實施中，一定要注意課程之間的邏輯順序，注意先設課程和后開課程的前后銜接，使得0～6歲的兒童課程得以有效銜接，使學前教育專業學生的理論知識獲得整體性發展。理論課程設置的目的即是為了讓學生了解0～3歲嬰幼兒教養工作的規律，實現0～3歲與3～6歲兩個學前年齡段保育教育的有效銜接，以及提高3歲前嬰幼兒教養工作水平和家庭教育指導與服務水平，提高3歲前嬰幼兒及家長的接受指導率。

2 實踐課程的設置與實施

早教課程較之于其他課程而言，實踐環節的重要性尤為凸顯。由于在校大學生大都是18歲到22歲的青年群體，缺乏對0～3歲幼兒的感性認識，空中樓閣的理論構建必須落到實處才具有真正的價值。因此在早教機構見習，參觀親子園的教學，體驗早教工作人員的社會角色等，就成為了早教課程實施的另一條重要途徑。從某種意義上說，早教理論課程和實踐課程的學時比重上應基本做到“”分。

這兩種課程設置和實施的模式并不是過去從理論到實踐的單向度方式，而應該采用循環模式，在實踐中踐行理論，在理論中提升實踐能力。

（二）早教課程的評價

早教課程評價的標準應該是多元的，既包括學科發展的標準，即0～3歲早教課程必須與3～6歲幼兒園課程進行自然的溝通和銜接，使整個學前教育課程實現一體化。另外還包括學生發展的標準，學前教育者除了是幼兒園師資，還應具備社會工作者的責任，0～3歲的早期教育以它的靈活性、社會性、指導性，形成了不同于幼兒教師職業的特點。在早教機構，教師要學會如何面對家長和孩子一起開展活動，要有較強的親和力、教育機智和靈活性。深入家庭指導時，要有豐富的嬰兒心理發展和教育知識，并有針對性地對不同兒童的表現做出判斷，使家長產生信服感。早教機構對人才的滿意度同樣也是高師院校課程設置的評價標準。

應該說，嬰幼兒早期教育的順利開展有賴于一個有著共同教育價值和理念的共同體的建立。政府、社區、幼兒園（早教機構、親子園）、家庭、教研部門等，都是其有效運行的主體。地方高師院校作為培養合格早教師資的教研主體，增加學前教育專業中早教課程的設置，強化早教課程的實踐環節，本身就是教研部門針對市場對人才需求進行的適時、有效的課程調整，這不僅對完善學科課程建設意義重大，同時也有助于早期教育共同體的良性運轉，推動地方早期教育工作的順利開展。

參考文獻

[1]羅興.學前教育本科人才培養及專業課程設置[D].三峽大學，2012：20.

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【關鍵詞】學前教育；義務教育；均衡發展；入學準備

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）09-0001-03

一、入學準備問題的提出

當前，基礎教育的均衡發展問題已經成為我國政府和公眾普遍關注的問題，因為這是確保教育公平，進而推動社會公平的基礎。目前研究者多從均衡發展的內涵、原則、實施策略、存在的問題及成因等角度來探討基礎教育均衡發展問題。應該說，這些探討意義重大，并且充分體現了學術界對于推動教育公平的熱情和努力，但是同時也透露出這樣一個觀點，那就是只要義務教育階段學校之間的資源配置，包括設備、經費、師資等方面大致均等，義務教育均衡發展的問題就可以基本解決。我們認為，雖然資源配置因素確實是保證兒童公平享有受教育權利的重要條件，但不可否認的是，這種僅就義務教育階段來討論教育均衡發展問題的傾向還是有它的不足。因為大量的國際研究證明，不同文化背景的兒童在入學準備上的差異不僅直接影響他們入學之后的學習和發展，也會影響到公共財政投入的收益，進而使得政府通過實施義務教育促進教育公平的美好愿望大打折扣。為此，不少國家紛紛采取各種措施促進學前教育的均衡發展，以此為義務教育的均衡發展奠定基礎。因為人們已經認識到，入學準備不僅僅是兒童自身的問題，而且是一個兒童與環境互動的過程。

有人用這樣一個公式來表達兒童入學準備的問題，即：有準備的家庭＋有準備的社區＋有準備的社會服務＋有準備的學校（主要指實施學前教育的機構――幼兒園）＝有準備的兒童。也就是說，兒童的入學準備是由以上幾個方面組成的一個有準備的系統來完成的。

或許正是基于這樣的認識，西方國家的兒童公共服務走過了一條從慈善性向福利性再向教育性發展的道路，而事業的主體也經歷了一個從私人行為向公眾責任過渡的歷程。目前大部分歐洲國家早期教育的資助方式是公共財政投入，而美國在國家研究院早期教育委員會的研究報告《渴望學習》中認為美國是比較晚才開始普及學前教育的。但是我們從這些年美國采取的一系列舉措中又可以看出他們奮起直追的勢頭。比如，美國與許多西方國家一樣，比較早地把5歲兒童的早期教育納入義務教育范疇。當然這里的義務教育不是真正意義上的義務教育，或許我們可以把它稱作準義務教育，也就是說它雖然強調早期教育的免費性，但是并不強迫所有兒童都要接受公共早期教育。這是為了尊重美國社會在早期教育中的家庭教育傳統。但是只要家長有需求，愿意讓兒童接受公共早期教育，政府為5歲兒童提供的早期教育完全是免費的。另外，美國政府率先實施了面向貧困家庭3~4歲兒童的早期教育補償計劃，即“提前開端計劃”，而且近幾年逐步將免費學前教育服務普及到全體3~4歲兒童。美國政府還推廣了以提高0~5歲兒童家長保育教育能力為目的的家庭教育方案，建立健全了兒童福利和保育教育法規，等等。通過這些措施，美國學前教育被逐漸納入公共服務體系，由政府來承擔主要責任。

值得強調的是，許多歐洲國家和美國政府頒布的有關學前教育的法律法規對政府責任都有實質性的規定。比如，由美國國會通過并經總統批準的“提前開端計劃”，它是“經濟機會法”的一項重要內容，被納入每年聯邦政府的財政預算。到2008年，這項預算已經達到了73.5億美元，比1965年計劃剛開始實施時的預算數額增加了76倍。又如，1979年通過的《兒童保育法》、1990年頒布的《兒童早期教育法》和《兒童保育和發展固定撥款法》，都明確界定了聯邦政府與州政府在學前教育財政投入上的責任，甚至明確規定了聯邦政府每年向州政府撥款這一守則，以此來彌補州政府在發展學前教育方面的經費不足。而1988年和1990年兩次修訂的《生命保障法》也增添了向低收入家庭提供兒童入學補助的條款。

聯邦政府下撥的發展社會服務事業的經費中，大約有20%被用于支持早期保育和教育。上述這些政策和措施，包括面向弱勢群體的早期補償教育政策，幫助家長提高早期養育能力的措施等，重要目的之一就是為了讓兒童，特別是社會處境不利的兒童在正式進入小學時能與其他兒童擁有一個相對一致的起點。1994年美國政府頒布的《美國2000年教育目標法》中，到2000年所有美國兒童都要做好入學準備的目標赫然列在首位。這實際上已經意味著美國政府把學前教育的均衡發展問題視為一項國家任務。

二、我國兒童都做好入學準備了嗎

我國歷來有重視早期教育的傳統。近年來，隨著我國獨生子女政策的實施，家長對子女早期教育的重視達到前所未有的程度，但是這是否足以保證我國兒童在進入小學時都做好了入學準備呢？我們的學前教育是否能為義務教育的均衡發展奠定良好的基礎？帶著這些疑問，我們在某城市做了一項規模較小的調查。很遺憾，調查的結果對這些問題的回答是否定的。

我們以某市三類6所生源不同的小學作為調查單位，在小學生進入一年級后的兩周內進行調查。由于時間關系，調查實際上在三周之內完成。我們為什么要以小學作為調查單位？不能否認，實際上政府也承認優質教育資源少的說法。也就是說，在義務教育階段，按照資源優質與否將學校分類的傾向仍然存在。因此，我們調查了三類小學，這三類小學在生源上確實有很大不同。由于時間和精力有限，我們在每所小學的一年級中隨機抽取一個班，再從這個班中隨機抽取25名新生作為調查對象，共抽取了150位調查對象。這三類學校的主要生源分別是：A類以農民和打工者子女為主，B類以工人和市民子女為主，C類是企業經理、干部、知識分子等的子女。這三類學校的學生的家庭背景有明顯的差別。我們采用個別測試和在測試過程中進行觀察的方法，調查兒童的數學能力、語言能力、社會性發展和學習品質。我們以150位調查對象的測試成績為因變量，以學校分類為自變量，采用單一式放大分析的統計方法對數據進行處理。結果顯示，三類學校學生的入學準備狀況在許多方面存在顯著差異。

首先在數學準備方面。數學準備測試包括數理計算、量、時間與空間、關系與模式、統計共五部分21項內容。在三組小學生之間，僅有4項內容得分沒有顯著差異，其余17個項目或者是三組兩兩之間，或者是A組與C組之間，存在顯著差異。在4項沒有顯著差異的內容中，有一項內容的情況有點像心理學中所說的天花板效應。在幼兒園中，對估數的教育相對來講是比較弱的，所以不管哪一類學生來做這個題目都有難度。而另外3項內容的情況又有點像所謂的地板效應，要求相對來講比較低，三類學生都能完成。

在語言準備方面，語言準備測試包括語音、詞匯、語法、語用技能、前閱讀和前書寫共13項任務。除了方位知覺、圖形觀察、控制筆的動作等3項內容外，其余10項任務也像數學準備那樣，或者是兩兩之間，或者是A組與C組之間，存在顯著差異。

在學習品質方面，在學習主動性、目標意識、專注程度、好奇和探索、想象與創造五個方面，A組與B組、C組差異顯著。但是在計劃性、堅持性、獨立性等三個方面，三組的差異表現并不一致。比如計劃性和獨立性，三組學生在數學活動中顯示出差異，而堅持性則相反，在語言活動中差異比較顯著。因為我們主要采用現場觀察法，觀察兒童在完成語言和數學測試任務中的表現，所以這種表現可能跟任務本身在一定關系。

社會性準備測試包括自我接納、人際交往、社會行為規則三方面內容。三組的自我接納總分差異顯著，其中認知接納一項，A組與C組差異顯著。人際交往中，理解他人一項，A、C兩組差異顯著；交往技能中，在交往策略的有效性和適當性上，A組和B組、C組之間差異顯著，在解決沖突的適當性上，C組和A組、B組存在顯著差異。在社會行為規則中的獨立自主意識方面，A組和C組差異顯著；在規則意識上，三組兩兩之間均呈顯著差異。

均值比較的結果表明，凡是差異顯著的項目，除社會性準備中的獨立自主意識、維持交往時策略的有效性和適當性兩項A組占優勢，數學準備中B組顯優勢外，其余項目均為C組最優，A組最差。

三、入學準備的明顯差異對義務教育的挑戰

美國早期兒童發展綜合科學委員會在報告中講到：“入學是一個重要的轉折點，這時幼兒所知道的和所能做的之間的個體差異開始預示著他們學習和成就的長期模式。”我們的研究雖然規模較小，而且也僅僅局限在某個城市，我們的調查對象也不包含一些來自特別遠的農村地區的打工者子女，但調查結果依然讓我們感到不同兒童的早期學習機會存在著顯著的不平等，這就成了我們深深為之擔憂的一個理由。或許鞏固九年義務教育，提高九年義務教育的質量，促進義務教育的均衡發展是當前教育決策者心中的重中之重，但是，當小學面對一大批由于早期教育機會不均等而造成的在入學準備上存在明顯差異的新生時，義務教育的鞏固、質量的提高是否會遇到巨大的挑戰？如果學校的生源從一開始就有這樣的差異，義務教育均衡發展的目標僅僅靠我們改善小學自身的辦學條件就能實現嗎？

美國經濟發展委員會在1985年提出的一份報告中指出：“如果國家讓兒童在早期失去了機會，那么以后的教育投資就不可能達到預期的效果。”“如果美國的孩子不能受到良好的早期教育，美國將無法在未來的全球市場競爭中取勝。”美國經濟發展委員會是以美國一些大的企業家和有關的一些經濟學者組成的，從他們對早期教育的這種評價中可以看到，西方學前教育政策變化的一個根本出發點是國家利益，是不讓自己的下一代輸在起跑線上。

“不要讓孩子輸在起跑線上”，這是每個家長都知道的口號，對一個國家、一個民族來說，這同樣是一項嚴峻的考驗。面對國際學前教育的發展趨勢和政策走向，我們需要認真反思我國的政策。作為學者，我們有必要問問自己，學前教育難道僅僅是學前教育嗎？難道它僅僅關系著兒童個人和他家庭的幸福嗎？我國的下一代會不會因此而輸在起跑線上？我覺得學前教育工作者應重視這些問題，并向社會發出呼吁，引起最高領導層面的重視。

Balanced Development of Compulsory Education and School Entry Preparation

Feng Xiaoxia

(College ofEducation, Beijing Normal University, Beijing, 100875)

篇6

開創公私合作的學前教育模式

記者：親子教育計劃在推動學前教育這方面是怎么做的，這一計劃希望實現哪些目標？

Ayla Goksel：親子教育計劃是一項可在家中開展的低成本培訓計劃，培訓時間為25周，面向5至6歲的兒童及其母親，旨在讓那些不能獲得學前教育的兒童受益。參與項目的家長需要在家中使用項目專用教材，幫助孩子提高認知和社交能力。在計劃開展過程中，專門的培訓人員將與家長舉行討論會議。另外，培訓人員還會進行家訪，了解親子互動情況以及每周課程的實施情況。這個計劃的目標是幫助孩子做好上學前的各種準備，在促進孩子成長的同時，也幫助母親獲取相關技能并樹立恰當的教育理念和生活態度。

記者：聽說WISE大獎是以獎勵教育創新著稱的，而且從幾百份申請中僅評出6個獲勝者。親子教育計劃是怎樣體現創新的？

Ayla Goksel：WISE大獎不僅要求創新，而且要求這種創新切合實際需要，對教育影響深遠。概括來說，土耳其親子教育計劃在兩個方面有所創新：一方面打破了學前教育必須采用正規的集中機構模式的狹隘定義；同時也增強了社會對早期兒童教育重要性的認識，從而增加了公共早期教育服務的需求。自1993年以來，該計劃與土耳其教育部建立了合作關系，這種合作關系到今天已經制度化，正規集中式的學前教育和家庭早期教育這兩種模式已得到土耳其政府的重視并作為國家的優先政策，廣泛影響到數百萬兒童的生活。

母親角色扮演體會孩子學習需求

記者：參與親子教育計劃的家長和孩子都需要做些什么？

Ayla Goksel：母親應每周參加MOCEP課程，課后在家中開展親子訓練。每周的課程分為三部分。第一部分，在培訓人員的引導下進行“母親支持計劃”分組討論，每周一個話題。這部分內容豐富，通過提問、做示范和母親參與體驗等形式進行，持續時間為75分鐘到90分鐘。第二部分，培訓人員引導參與者針對生殖健康和計劃生育進行討論，主要涉及女性生殖健康和避孕方面的知識，歷時15分鐘。最后一個部分是“認知教育計劃”，母親被分成不同小組，每組4至5人，圍坐在圓桌前，每組選出一名助理員。該部分通過“角色扮演”的形式完成，即一名母親扮演媽媽，另一名母親扮演孩子，共同完成一項課程布置的任務，并且填寫表格。這部分內容持續大約一個小時。隨后母親回到家里再與孩子按照表格，重新完成這個課程任務。此外，培訓人員在25周的培訓周期內還將定期進行家訪，為母親提供咨詢幫助。

親子教育計劃的課程通常在孩子入學的前一年開始，主要是根據這個年齡段兒童的認知發展特征制定相關練習內容，例如，給孩子念故事書、幫助孩子辨別形狀顏色等物體特征、開發語言能力，等等。此外，母親和孩子通過互動，每天親密接觸，也能夠增進母子感情。這樣，母親作為第一任老師，使孩子通過環境中的各種刺激因素加強對周圍事物的認知。同時，母親也能夠以“教育者”的身份，在孩子的發展過程中發揮更加積極主動的作用。

親子教育計劃已覆蓋90%貧困社區

記者：親子教育計劃取得的效果如何？給項目家庭帶來了怎樣的幫助？

Ayla Goksel：本著為所有人提供“公平起跑線”的原則，親子教育計劃將服務對象設定為低收入家庭的母親以及可能無法接受高質量早期教育的存在邊緣化風險的孩子。該計劃已被證實是一種有效的介入方式，對在經濟上處于弱勢地位的社會群體能夠產生多方面的積極成效。與未參與計劃的兒童相比，參與計劃的兒童在完成義務教育后繼續接受教育的可能性更大，并且在步入青少年階段的過程中在認知和社交方面的發展更為順利。目前，這個計劃在超過90% 的貧困社區均有覆蓋。

我在此引用一些這幾年參與過親子教育計劃的母親所說的話。這些直接來自母親的聲音反映了其子女在認知和社會情感發展方面的進步：

“我給他講故事，然后問問題，他能夠理解我給他講的內容，但在此之前他的注意力很不集中。”

“教會他如何在公共場合守規矩――舉例來說，如果他無意中碰到朋友就會道歉。每次我給他東西他都會說：‘謝謝媽媽。’”

“以前，在我有工作要做的時候，有客人要來的時候和我在廚房里忙的時候，如果孩子想跟我說話，我會讓他安靜，說我這會兒沒有時間管他。現在，我認識到這樣做不對，并且改變了做法。如果我有工作要做，我會說：‘我等會兒聽你說’，然后我一有空，就會去找他，聽他講。孩子放學回來后，我會關注他，并熱情歡迎他回家。每當他想跟我說什么的時候，我都會認真聽他說。”

“我變得更加能體諒別人，更有耐心。在參加計劃之前，我不讓孩子使用剪刀或者畫油彩畫，我認為他會把事情弄糟。不過現在我讓他做了，因為我認識到這些動作可以幫助兒童鍛煉手部肌肉，對動手操作能力有很大的幫助作用。”

啟示：學前教育不局限于集中辦學

篇7

關鍵詞 美國 兒童 早期教育 影響因素

中圖分類號：G619. 文獻標識碼：A

一、美國早期教育質量的影響因素

（一）政府政策。

首先，美國政府提出要加強啟蒙教育支持項目。美國衛生和福利部（HHS）開發了一個旨在評估兒童早期識字、語言和算術能力的新的責任體系。同時，它還培訓了大量的從事兒童早期教育的啟蒙教師。

其次，各州要加強相互間的合作。美國政府建議在提高兒童早期教育項目的質量方面，聯邦和州政府必須加強相互間的合作，同時要求各個州為兒童早期教育制定相應的質量標準 。聯邦政府為了幫助各州達到這些標準，允許各州在使用聯邦兒童照料資金時具有靈活性。

再次，把最新研究成果和信息及時提供給父母、教師和兒童照料人員。為了使兒童早期教育能夠得到最新研究成果，美國教育部需同兒童的父母等有關人員建立其合作關系，以開發兒童早期閱讀和語言能力的教育方法，進一步提高早期教育的質量。

（二）早期教育教師。

美國相關研究證明發現，通過對早期教育教師的教育與培訓，可提高兒童的早期教育質量，增強對兒童需求的敏感性及回應力。當早期教育教師至少獲得與兒童發展相關的肄業證書時，整體教育質量、效果的得分很有可能會提高。 與那些沒有受過正規培訓的教師相比，接受過正式教育與培訓的兒童教師，他們會提供更高質量的學習經驗。一般認為，教師的受教育和培訓經歷反映了教師對兒童發展需要能否準確理解，以及在與學生的交往中教師的和善和技能。相關研究（Ashton，1996）證明，那些經過專業教育的教師在促進學齡兒童成績方面具有優勢 ，那些選擇兒童教育方面的專業教師，在與兒童的互動中更加積極更加有效（Layzer等，1993） 。

（三）班級規模及師生比例。

史密斯（1999）發現小班教學還與兒童的主動性有關，可以提供機會讓教師進一步延伸兒童的語言學習，協調兒童的社會交往，鼓勵和支持兒童參與探索和解決問題的活動 。美國國家教育協會（NEA）提出最優化的學前教育機構班級規模普通班為15名兒童，特殊教育班應少于15名兒童。Lambert eta1（2005）指出，班級規模越小對兒童教學和成長越有用。

（四）家長參與。

弗雷德（1998）提出，家長參與早期教育可以增強與孩子的互動，也可以幫助教師更好地了解孩子，從而開展更有效的課堂教學。 美國相關的實踐研究也證明，家長直接參與早期教育，要比單獨為家長培訓影響更大。可見家長參與早期教育對兒童的早期良好表現影響深刻。因此，家長參與兒童早期教育是提高早期教育質量的重要因素。

二、美國兒童早期教育對我國的啟示

（一）政府政策是提高早期教育質量的保障因素。

自20世紀90年代以來，美國為保障早期教育質量，頒布與出臺了大量的法律法規，其不僅為早期教育立法，而且在教師培養、家長參與方面的制定了相應的規章制度。而我國早期教育在法律法規建設方面卻相當薄弱。我們既沒有制定高層次、高起點的教育法律法規制度，比如《幼兒園管理條例》（1989）、《幼兒園工作規程》（1996年）等，也沒有為早期教育教師的培養和家長參與作出相應的規章制度，而缺失的法律法規制度又難以保障兒童早期教育的順利實施。可見，我國應盡快制定早期教育相關的政策法規，以保障早期教育質量的穩步提升。

（二）早期教育教師是提高早期教育質量的關鍵因素。

兒童早期接受成人影響最大就是父母和教師，因此早期教育教師水平的高低直接影響到兒童接受早期質量的好壞。可見，提高早期教育質量的關鍵在于選拔和培養優秀素質的早期教師。首先，要做好早期教師的特有素質培訓，要培養教師熱愛兒童、善于社交的心理特質。其次，要加強對早期教育教師的培訓工作，讓其親自參與他人指導的教學和實習，從指導教師得到指導和反饋信息。

（三）班級人數及師生比是提高早期教育質量的重要因素。

雖然目前沒有足夠的證據提出早期教育的最佳班級人數，但是小班教學及高師生比卻是提高早期教育質量的重要因素。可是，目前全世界能夠達到1：7師生比的國家幾乎空白。 班級人數多、師生比低是目前全世界普遍存在的不良現象，我國也不例外。因此，減少班級人數、提高師生比是我國早期教育迫切需要解決的問題。一要使用閑置校舍改建、擴建幼兒園，增加幼兒園及班級數量，減少班級人數，二要提高早期教師的工資待遇，容納吸收學前教育專業畢業生，加強培訓，增加早期教育教師人數，提高師生比。

（四）家長參與是提高早期教育質量不可忽視的因素。

家長參與兒童早期教育不僅能夠促進兒童健康和諧發展，而且可以增長家長在科學育兒方面的大量知識。因而，我國也應加強改善家長參與兒童早期教育的措施。一是家長要在家庭內部正確認識自己的主導作用，與早期兒童建立良好的親子關系，尊重孩子，對孩子的期望、要求和獎懲要恰當，在比較民主的教育環境讓孩子健康成長。二是幼兒園要定期邀請家長參與早期教育活動，與家長建立一種良性的互動關系以提高早期整體教育質量。

（作者：秦皇島山海關南園中學，一級語文教師，主要從事中學語文教學方面的研究）

參考文獻：

[1]田立新.美國政府對兒童早期教育資助概況.教育導刊，2007，（1）

[2]芭芭拉·鮑曼.吳亦東等，譯.渴望學習——教育我們的幼兒.南京師范大學出版社，2004

篇8

一、政府對機構建設增加投入

學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容,許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。

1.關注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》,指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》,2004年頒發《兒童法》,進一步強調每個孩子都不能被忽視,縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案,如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案,幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構,為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款,1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始,“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元,為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典,所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費,有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題,也保證了學前教育機構的健康發展。

2.鼓勵機構的多元發展

國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園,不屬于國家的學校體制,而屬于青少年福利救濟事業,主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園,也有企業和協會辦的幼兒園,其中私人辦園占有很大比重。據統計,1975～1990年間,世界私立幼兒園入園率平均增長了74%,并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令,日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規,使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且,美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助,推動了美、日私立幼兒園的健康發展。

二、機構適應更高的教育需求

隨著整個社會和學前教育的發展,人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求,對學前教育機構的發展提供了契機,同時也提出了挑戰。

1.種類要多樣

從適應家長不同需要的角度出發,根據幼兒在園時間的長短,學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要,開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點,要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點,除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外,還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大),為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德),以及為適應低幼年齡兒童發展的需要,法國試辦的“溫和過渡”

(該機構招收16個月至5歲的兒童,目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。

2.功能要完善

一是要實行保教結合。20世紀60年代以來,托幼機構的性質開始發生變化,逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構,例如,法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學校”,在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主,時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育,還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下,綜合機構發展較快,到2007年8月,全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。

二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展,也注重為幼兒進入初等教育階段做準備,而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來,歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”,而學校應該是“有準備的學校”。為實現“有準備的學校”,各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”,或稱“小學幼兒班”(英國),其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級,即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制,設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構,以實現幼小的教育銜接,如日本正試行“四?四?六”體制的改革試驗計劃,兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲),而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構,將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。

三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始,高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布,1991年修改),這個標準以及作為這個標準的核心概念――發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下,各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷,不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作,有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年,并且對在職學前教育師資的培訓很重視,并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者,同時要取得教師資格證書,并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。

三、機構發展呈一體化趨勢

托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機

構在一體化管理的基礎上,充分利用家庭、社會和托幼機構的資源,整合教育優勢,形成教育合力,對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。

1.加強0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學研究的新進展,嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃――“普盧凱特”計劃,又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始。”英國1997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女,成立了開端計劃早期項目,2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起,2002年又提出“良好開端,聰明成長”,致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資,制定嬰幼兒早期教育質量標準,為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀90年代以來,各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出,“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系,通過“家長開放日”,使用“家長手冊”和“家長布告欄”,定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生,又有家長、醫生、護士,還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家,但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分,其確立了整體性和連貫性的教育原則,對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上,兼取托幼之長,形成綜合性的管理體系,實行聯邦、共和國和地區的三級管理,并對各自的管理權限和職責做了規定,將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案,即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》,將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題,對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面,既要保持聯邦政府的責任,也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系,由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下,經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。

一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”,如英國有“早期兒童優質服務中心”,澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”,日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。

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篇9

一、構建社區早期教育管理網絡,提供保障

以幼兒園為基地,以社區、家庭為依托,以建構早期教育管理網絡為切入點,逐步建立和完善 “橫向到邊、縱向到底、責任到人、點面結合”的社區學前教育網絡和一系列科學有效的管理機制。即:社區學前教育領導小組、社區教育指導中心、社區早教專家指導小組等等;實行“早期教育四納入” 即把嬰幼兒早期教育納入各鎮學前教育十五規劃和教育現代化行動計劃,納入園長年終考核指標體系,納入園所等級評估和學前教育規范鄉鎮建設標準,納入幼兒教師聘用和獎懲范疇。同時下發開展社區早期教育活動的相關規定,對早期教育的活動形式、內容、教師來源、活動頻率、玩具設備和檔案資料等提出明確要求,為開展社區居民的孕期保健、優生優育、嬰幼兒養育創造了條件,為社區嬰幼兒潛能開發提供良好的組織保障。

另外,社區早教中心等機構的建立需要一定的經費保障,包括許多教學設施設備以及教玩具的添置、教師待遇等等,都必須爭取上級有關部門的支持落實到位。

二、開發靈活多樣的活動形式,引導家長主動參與

以幼兒園為基地的早期教育活動中心。對村落分布比較集中、居住地距離幼兒園(班)較近的地區,采用這一形式。幼兒園教師利用周六、日時間,每兩周組織兒童及家長來園活動一次。其次,以社區為依托的早期教育中心。對居住地距離幼兒園較遠,村里人口較多的地區,爭取各村委會的支持,利用村支部、學校及家庭閑置房舍,建立社區早期教育中心和親子活動站。另外,以鄰里為背景的家庭聯合活動站。對于居住分散、人口稀少的村落,利用鄰近居住的3~5戶家庭建立活動站。活動周期一般是1~2周。教師多數由幼兒園教師兼任。

(一)開設了全日制的托班,形成較為系統、科學的課程體系

社區內中心幼兒園應該面向社會招收2~3歲的托班,以集體、小組教育與親子教育相結合的方式,家園合力開展早期教育。并專門派教師參加由杭州市組織的托班教師上崗培訓,在日常教學中注重學習0~3歲嬰幼兒的身心發展特點,挖掘、探索、研究針對該年齡段的嬰幼兒的教育策略,初步形成了有自己幼兒園特色的課程體系;注重該年齡段嬰幼兒發展與家庭的關系,通過開展各種形式的親子活動,來提高該年齡段嬰幼兒家庭的教養水平。

(二)系統開設雙休日的“寶寶親子園”

每年舉辦兩期雙休日的親子園,分為春季班和秋季班,按照不同月齡編班,每班不超出10戶家庭,以便于個別指導。招收對象是0~3周歲的社區散居嬰幼兒及其家長,通過每周六的親子活動,促進寶寶的健康成長的同時,幫助年輕父母們樹立正確的教養觀念、提高教養能力,通過良好的親子互動,潤澤家庭關系。提供一個適合0~3歲幼兒學習、探索、一起游戲的機會和環境,開發嬰幼兒的潛能。

(三)舉辦“0~3歲家教指導專題講座、咨詢會”

幼兒園與社區合作,面向社區以專家講座、咨詢等方式,向社區家庭宣傳早期教養的理念。

我們由社區早教指導站聯絡,向社區發放0~3歲家長發放邀請函,在社區早教中心內,開展早教講座和咨詢活動。邀請知名專家和教授做家庭教養觀念的指導講座并為家長提供免費咨詢。大家一起游戲,親自動手操作,學會了許多材料簡單、玩法多樣的親子游戲,還分享了許多通俗易懂的科學教育方法。

(四)開設“準媽媽準爸爸早教指導班”

招收對象是孕期準媽媽的“準媽媽早教指導班”,以互動、多樣的方式,讓準媽媽們樹立正確的生育教育觀、了解掌握必備的知識技能和方法,促進胎兒的健康成長,從根本上提高我區人口的整體素質。延伸到0歲教育的“準爸爸準媽媽班”活動,以互動的形式進行了早期的胎教培訓。準爸爸媽媽們先在輕松溫馨的氛圍中,通過圖像看到了自己肚子里的寶寶現在是什么樣子,了解了這個階段的胎教應該如何開展,了解了情緒胎教、音樂胎教、觸覺胎教、感光胎教等方法,而后在優美舒緩的胎教音樂配合下,準爸爸媽媽們還可親身體驗如何胎教,共同練習胎兒操、孕婦健身操。

(五)建立“社區早教指導站”

為了能融合社會各方面教育、保健資源,為社區嬰幼兒家長及看護人提供環境氛圍;讓家長和看護人得到科學的智慧訓練、得到科學早教的方法啟迪;讓家長和家長交流分享教育經驗;讓家長和專家交流以解決育兒難題;讓孩子和家長交流以增進親子感情。轄區幼兒園必須與社區聯系,宣傳早期教育的重要性,通過與社區合作,共同來推動社區早教工作的展開,宣傳普及科學育嬰知識,提高廣大嬰幼兒家長育兒水平、樹立科學的育兒觀。早教指導站還應成為社區早期教育服務的聯絡口,不定期地為居住在社區的0~3歲的嬰幼兒父母和看護人員、準備懷孕和已經懷孕以及孕產期家庭提供便捷有效的咨詢與培訓等服務,普及科學育兒知識,組織開展親子活動,逐步建立健全幼兒園、家庭、社會共同參與的社區教育工作網絡。

(六)入戶指導

啟動了“入戶指導”工作,從親子園中寶寶家庭和早教指導站的家庭入手,嘗試開展了入戶指導工作,從小處著手:比如指導家長利用家庭里現有的材料開展親子游戲、如何促進寶寶動作發展、如何培養寶寶良好的生活習慣等,讓早期教育變得輕松實在。通過示范性活動引導家長掌握教養方法和技能;發動家長利用自然資源,制作、充實玩具材料等。著眼家長困惑和問題,挖掘拓展活動內容。可以采取集體、小組、個別相結合的形式與家長交流座談,關注家長的困惑和問題,了解近期孩子發展情況和家長教育子女遇到的困難,及時納入和挖掘活動內容。如針對圍繞家長共同關注的“怎樣讓孩子大膽講話”“孩子應該學什么”“孩子喜歡玩什么”“哪些食品有營養”“為什么孩子喜歡吃手指”等問題,組織研討會、交流會,并在家教專欄上選登有價值的家長經驗和做法。

三、因地制宜,探索適宜的早期教育指導策略

(一)廣泛宣傳,營造氛圍

進一步明確婦聯、衛生、計劃生育等部門和鄉鎮、村基層政府職能,協調各部門,使早期教育走進社區、家喻戶曉。以促進家長“轉變觀念、明確責任、掌握方法”為目的,以“家長是第一任教師、生活中的早期教育、幼兒生長發育特點及規律、嬰幼兒營養保健、衛生防病、科學喂養、優生優育”等為重點內容,通過媒體宣傳、印發資料、開動員會、發調查問卷、家長討論交流、專家培訓講座、現場咨詢答疑等形式,向家長廣泛宣傳早期教育的重要性,提高家長科學育兒水平,并在路邊、村口、街頭懸掛宣傳標語,設立宣傳櫥窗、告示牌,營造全社會重視早期教育的氛圍。

(二)著眼需求,設計活動

依據嬰幼兒年齡特點和發展需要,我們重點從培養嬰幼兒口語表達能力、社會交往能力、動作協調能力、生活衛生習慣、初步自理能力和認知能力等幾方面選擇活動內容。在設計早期教育活動時力求做到“四化”,即興趣化、游戲化、生活化和系列化。

(三)完善檔案資料,積累經驗成果

早教中心、活動站和入戶指導都應建立不同年齡段的花名冊、出勤記錄和指導記錄,還為每個嬰幼兒建立了成長檔案,更便于家長和指導教師及時準確地進行交流。同時采取圖文并茂法記錄案例,并分別按不同內容和年齡階段歸納整理,用文字注明活動名稱、目標、玩具材料、玩法規則、指導重點、效果分析和家長指導建議等內容,再按年齡階段分別歸檔,以便其他教師參考查閱。此外,還分別匯集整理適合我縣農村實際的嬰幼兒衛生保健、膳食營養、疾病防治等相關內容,正逐步開發適合我縣實際的嬰幼兒早期教育鄉土教材。

(四)挖潛力、整資源,共享雙贏

篇10

6月的青島，迎來了一次教育領域的盛會――構建尊重幼兒主動發展的課程國際研討會。研討會聚集了國內外知名的學前教育專家，中國學前教育研究會理事長、教育部學前教育學術委員會副主任、南京師范大學博士生導師虞永平，中國學前教育研究會前任理事長、北京師范大學教育學部博士生導師馮曉霞，中國學前教育研究會副理事長、華東師范大學博士生導師華愛華，全球著名學前教育專家、發現并宣傳意大利瑞吉歐教育思想的第一人、《兒童的一百種語言》第一作者、美國內布拉斯加大學教授、博士生導師卡洛琳-愛德華茲，日本廣島大學博士生導師、廣島縣幼兒保育推進協會會長、廣島縣教委廣島市巡回教育咨詢員、東廣島市第二代保育事業推動協會會長七木田敦，美國內布拉斯加大學附屬Ruth Staples實驗幼兒園園長珍妮弗?米勒，青島市實驗幼兒園園長寧征。

“尊重、主動、國際”，體現了對幼兒發展的尊重與開放理念。三天的會議，學前教育的瑞吉歐模式、美國模式、日本模式、青島模式，各自將兒童成長的好故事娓娓道來，充分彰顯尊重兒童的興趣與個性――這樣的實踐與研究成果交流分享給人希望、令人振奮，成果顯著的國際學前教育發展，本土學前教育模式的成長與探究，都值得引起更多的關注與思考。

而所有教育機構的教育實踐都是建立在家庭教育的基礎上，只有以高質量的家庭教育為基礎，以高品質的家園互動共同合作為日常，才能令學前教育達到更理想的效果。

不能讓孩子輸在起跑線上，是每一個家庭最關注的頭等大事，也是全社會的頭等大事。而何謂起跑線，正解卻并非人人皆知，漠視尤其是誤解起跑線的人不在少數，誠如不少教育專家大聲疾呼：比起教育孩子，最先應該受教育的是父母。對每一個孩子而言，寶貴的學前教育階段都是稍縱即逝，不可重來。學前教育認知上的失之毫厘謬以千里在現實里比比皆是。

學前教育專家對起跑線的科學解析與理性態度值得向全社會科普。人生百年，立于幼學；幼學何以立？實在是家長與全社會的入門級必修課。

以成長為方向，每一所學校都有自己的故事

據會議組織方的數據，美國、日本和全國各地學前教育領域的知名學者以及教育管理部門、一線幼兒園園長和教師共計800多人參加了此次研討會。在卡洛琳?愛德華茲就瑞吉歐學校的研究成果分享的兩個半小時演講中，整個會場沉浸在記錄與拍照的全神貫注中。

瑞吉歐學校將老師定位為研究者而非知識灌輸者。在瑞吉歐，老師們俯下身，讓學習過程慢下來，在日常的教學中，克制自己、尊重孩子的自主性又適時介入幫助孩子們，他們不斷創新發現研究項目，并進行記錄，已經形成非常主動化、創新式的教學方式。著名的獅子畫像的教學案例，生動顯示了老師對孩子自主選擇性的尊重，和在老師漸進式引導下孩子們深入探究的學習過程。沒有浮夸式的教學，有的是需要用心才能體會到的尊重與謹慎。老師們的思考始終貫穿在日常，令人驚喜的創新也時常來敲門，已經是一種達到良性循環的引導啟迪式學習方式。

從某種意義上而言，教育是個獨特的領域，它與地區發展水平有一定關系，卻又不具備必然關系，它的成就很大程度上取決于教育實踐發起者的用心與持續程度，意大利瑞吉歐因學前教育崛起，就是這樣一個范例。

瑞吉歐的創新精神值得敬佩。成立之初的瑞吉歐學校連一個像樣的圖書館都沒有，也沒有任何的專家外援團，所有的只是幾本從國外過來的教科書，包括美國杜威的一些寫作課本，或是來自瑞士皮亞杰的一些書籍。創建者們抱定開辟一種全新教學模式讓每個人變得更加美好也讓社會更具希望、更加和平的信念，立足于開發自己的大腦，利用自己的資源，利用自己的力量來進行全新的教育開發。以不斷的探究去了解孩子的內心世界，并幫助他們成長，是瑞吉歐教育理念的精華。

卡洛琳的演講結束，有參會者提出了這樣的問題：要用多長時間才能在中國建起一座瑞吉歐幼兒園？卡洛琳的回答開放而點睛：

“雖然一個傳統的幼兒園要在一年中變成一家瑞吉歐式的幼兒園是很難的，但是任何一個學校都可以踏上成長之路。在這個過程當中要多去傾聽孩子，更多去和父母結伴合作，讓老師多多觀察，基于自己的觀察去問問題，去做出變化。

“我非常樂觀，任何背景、任何學校的老師都可以在自己的教學方法當中作出深度的變化，只要他們覺得這對自己的教學有好處，對孩子有好處，只要朝著這個方向努力很容易就能看到效果，你會看到孩子更快樂了，更多地在進行互動講話，家長和老師交流加強了，諸如此類朝著好的方向發展的跡象是很多的。看到這樣的跡象就可以去加強了，但是我不知道改造要多長時間，每一個學校都不一樣，每個學校都有自己的故事。”

青島市實驗幼兒園正是卡洛琳所說的有自己故事的學校。卡洛琳在參觀青島市實驗幼兒園時評價說，在這里，她找到了當年發現瑞吉歐時的那種激動。從一個以研究瑞吉歐教育思想而聞名于世的專家這里得到這樣的評價，青島市實驗幼兒園園長寧征認為這是最高的褒獎。

青島市實驗幼兒園是本次研討會的協辦方，寧征非常重視和珍惜這次國際交流的機會，她以全身心投入到研討會中，珍惜與每一個專家做交流的機會，善于學習與吸收是她多年來保有的―大習慣，“放眼世界，向一切有利于孩子健康發展的課程學習借鑒”是她對自己的生動寫照。她分享的開放教育的園本課程令人振奮，始于1993年的開放教育，基于寧征自身樸素的成長經歷，在長期的實踐與研究中不斷積累與吸收發展，已經成為區域乃至全國學前教育的示范。在雙語特色、國外背景成為流行取向的社會風潮中，青島市實驗幼兒園以植根于生活的開放教育引領了家長。

來自美國和日本的學前專家也分享了他們的教學故事，那些細致入微的好故事，深刻彰顯了教育者有多么尊重孩子的興趣點與個性，令人感動與深思。但就如卡洛琳所言，學習不是為了完全復制別人，而是受了啟發之后開始思考如何在自己的國家實施那些先進的理念。全然照搬這樣一種處于不斷累積與不斷創新中的教學方式，顯然沒有可能，找到自己的方向，調動自己的資源，講好自己的故事，生成自己的積累與創新才是發展的正道。

起跑線處更需要好故事

幾乎所有的教育專家都強調一點，即拋去先天因素，因為家庭養育程度的不同，孩子在進入小學甚至幼兒園之時，已經差異顯著。雖然“不能讓孩子輸在起跑線”是一句每個家庭都在喊的口號，但是孩子身上顯露的種種問題表明，喊得越響的地方可能認知越缺乏。

很多研究表明，那些天才的故事大多都是由起跑線處開始書寫的。對早期教育的忽略，讓多少家庭錯失孩子的起跑線。不少父母以工作忙為因由將孩子交由祖父母或者保姆養育，寧征很痛心地指出，很多母親以事業為先的價值觀將使她們錯失孩子的黃金發育期，并且無可挽回，孩子的語言能力弱，不自信，不交往都跟在早期缺乏父母的陪伴有非常大的關系。在實驗幼兒園每年三八婦女節的好媽媽主題活動中，老師會引導孩子們為媽媽制作一份禮物，表達對媽媽的愛。但是近兩年，這個主題在執行過程中遭到一些孩子的不配合，這些孩子說自己并不愛媽媽，因為媽媽極少陪伴自己，即使在身邊也是手機不離手。“要想辦法讓媽媽愛孩子。”寧征說。

就如同老卡爾?威特所言，只有人類才將孩子交由他人撫養，除此之外在動物界找不到不親自撫養孩子的父母。根據他的觀點，對孩子的教育應該是一個詳細的、有系統的計劃。等他出生后，就按計劃教育、撫養他，把他培養成對社會有用的人。“生養無數個平庸無能的人，不如培養一個天才。這對人類的貢獻更大。”“父母應該為孩子的到來而做充分的準備。遠在古希臘時代，雅典人就奉行早期教育了，而雅典出現許多天才的原因就在于此。”

在《卡爾?威特的教育》一書中就有―個生動的反面案例，卡爾?威特的堂兄婚后生了3個孩子，他的妻子卻沒有擔當起做母親的責任，把孩子扔給了保姆，自己仍是整天忙于梳妝打扮，參加各種社交活動。非但不照顧孩子，反而認為孩子耽誤了她的時間，影響了她的生活。由于她跟孩子相處時間很少，關心孩子不夠，根本不去教育孩子，孩子對她也沒有感情，十分陌生。孩子父親則整天忙于工作，更是很少照顧孩子。3個孩子就在這樣一個冷漠的無人照料的環境中成長。在幼兒時期，孩子們沒有得到父母的親近、和教育，智力得不到及時的開發，沒有^教他們學習各種知識。最終的結局是一個孩子因病早天，一個進了監獄，一個賭博輸光了全部家產。父母意識到犯了大錯卻已經難以挽回。

亡羊補牢猶未晚矣，而孩子的早期教育卻是一旦錯過難以彌補。

而就如虞永平所指出的，在中國的教育中，學前教育這一段并未被充分重視，究其原因在于人們對學前教育的認知存在缺失：不知道每個階段都有其獨特的意義與價值，一個階段沒有充分地發展好是會影響未來一個階段的。他援引我國學前教育專家張雪門的觀點指出，孩子的學習就包含在生活里，學前教育不是給孩子灌輸知識，而是要給孩子提供機會，即提供豐富適宜的內外環境讓孩子運用感官。張雪門先生當年就指出教育過程中存在著的錯誤之一就是，所謂為將來做準備，不注重孩子的現在，卻把眼睛看到遙遠的將來。早在20世紀初，張雪門先生的早教理念就已經相當科學并且具有可操作性。

時過經年，時至今日對學前教育的認知仍然參差不齊。忽略孩子，不親自投入精力教養孩子；溺愛孩子，不放手讓孩子在真正的生活里獲得發展的機會；枉顧孩子的興趣，以各種才藝學習扼殺孩子真正的天分。這些因認知偏差而施行的早教方式，讓孩子錯失自主發展的時間與空間，為以后的種種教育問題埋下最初的伏筆。

木村久一是日本早期教育的鼻祖，一生致力于兒童早期教育與智力開發研究，日本皇室給他授勛盛贊：“木村先生成功提升了一代日本國民的素質”。他的《早期教育與天才》一書被教育界奉為“家教圣經”。在1917年出版此書時，木村久一寫道：“其實教育是一門藝術，這些年來，國人普遍接受了早期教育這一理念，但為什么還是有那么多的孩子沒有發揮出他們的潛能而最終成了碌碌無為的普通人呢？我認為是教育方式的問題，在國人，特別是許多父母的誤解下，早期教育反而成了孩子破壞自然成長的工具，成了父母的負擔和扼殺孩子們天分的惡行。在現實社會中，我們常常看到孩子們按父母的意愿被動選擇生活，他們中許多人雖從小就具有超強的創造力，卻從來沒有得到應有的發展。我們還常常看到這樣的孩子，學習成績優秀，心理卻非常脆弱，有的甚至根本不能適應正常的社會生活。這樣的孩子，即使將來能在某個領域取得成就，他的一生也絕不會幸福。