早期教育發展前景范文

導語：如何才能寫好一篇早期教育發展前景，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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北京___咨詢有限公司是一家集0-6歲嬰幼兒教育理論科研、教學研究、教材教具開發、早教師資培訓、幼兒園與親子園創建設、拓展與品牌管理的專業化教育機構，是國內從事早期教育的四大品牌之一，在全國擁有340多家早教機構，有1280多家幼教機構接受了___的教材教具、教師培訓與品牌營運指導，每年有30萬多家庭接受___的早教產品或服務。

___：最受信賴的早教品牌：連續三年獲評為“全國最受家長信賴的早教品牌”、“最具發展前景早教品牌”。目前在全國早教連鎖園所最多。

___：最權威龐大的專家團隊：216名大陸港臺三地早期教育專家、心理學專家、園所經營專家、市場營銷專家、師資培訓專家、品牌管理專家的龐大陣容，是國內早教產業最專業的園所督導團隊。

___：最科學專業的早教課程：___的早教課程具有國內最豐富、最完備的體系，重視身體、情感、智力、能力與精神五大素質的全面培養，教學形式豐富，教學效果明顯。是百度搜索量最大的早教品牌（日均搜索量達到112900次）

___：最實用有效的早教師培訓：___早教師培訓采取講課+討論+模擬+實訓+練課+考核的培訓模式，是實戰性技能培訓，讓教師在知識、人格與能力都獲得發展。

___早教中心是由中國科學院兒童發展與教育心理學研究生林秀芳女士發起創辦，該中心位于南安市長安街東9棟，占地面積300多平方米，分上下兩層，入口在第一層，中心內設前臺、家長休息區、活動場地、親子教室、文化課教室、教師辦公室、咨詢室/哺乳室、財務室、洗手間，整個中心的裝修風格秉承總部的要求進行裝修設計，充分考慮了嬰幼兒的特點，目前該園區擬配備文化課教師3名、親子教師4名、顧問3名、園長1名、教導主任1名、營銷總監1名、園務主任1名、清潔工1名、保安1名等。

___早教中心將本著科學早教、服務海西的教育理念，根據0-3歲兒童身心發展特點和規律，提供兒童科學喂養指導、家教指導課程、開放性公益活動等多元化的高品質的早期教育與指導服務，努力建設成為海西最具影響力的0-3歲早期教育優質示范基地。

鑒于以上情況，我們認為我中心符合南安市婦聯聯合會早期教育實驗基地的條件，為了進一步促進早教中心的整體發展，更好地服務于南安的早期教育事業，現鄭重申請能成為貴單位的早期教育實驗基地。

申請單位：___早教中心

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但恰好是這個最關鍵的“敏感期”，也是中國父母最缺乏經驗、最慌亂的時候：“我的孩子是不是說話晚了？”、“他為什么老撕東西”……這些惶恐伴隨著孩子的每一個變化。雖然這些父母在事業上春風得意，也深刻體悟到“孩子決不能輸在起跑線上”，但面對“如何針對孩子的情況因材施教、開發早期智力”這個問題，70%的家長承認自己煞費苦心卻仍找不到正確答案。

社會競爭的激烈、家庭收入的增長、家長對嬰幼兒科學教育意識的覺醒、現有保育和教育機構的空白，每一根屬于這個時代的纖維交織成了一個“旭日東升”的早期教育市場。目前早教機構有三種模式，母嬰醫院開辦的育兒班、幼兒園為搶奪生源開辦的早教班、專業化的早教中心。其中以第三種模式的發展前景最為看好。

童學館教育理念

“三閭大夫，伏惟尚饗……”端午節，東湖風景區長天樓前一直回蕩著稚嫩的童聲，這是25名年僅三至六歲的孩子參加的祭祀屈原的儀式。來自武漢童學館的25名小朋友在老師的帶領下，身穿漢服，按照簡化后的古禮儀式祭祀屈原，認真地向屈原像行禮，神態嚴肅又不失天真，萌味十足，引來數千名游客圍觀拍照；雖然現場由隔離欄隔離，但熱情的游客紛紛涌到舞臺下，為孩子們助陣。

童學館的孩子們認真地向屈原像行禮，幼兒國學的老師們同樣身著漢服，莊嚴地誦讀祭文之后酹酒于地，三拜屈原。在肅穆的氣氛中，大家一同緬懷著這位“哀民生之多艱”，“雖九死其猶未悔”的偉大詩人。

穿漢服、拜孔子、誦古文、習禮儀，究竟是打著復古的噱頭，還是真實的國學傳承?重點學校、貴族學校、出國留學、甚至投巨資上天價培訓班都不能解決的“富寶貝”問題，靠傳統文化教育就能扭轉嗎？

“這種潛移默化的教育，我是極力贊成的，在當今幼兒培訓機構眾多的情況下，選擇好的機構進行德育方面的教育是非常必要的。”臺下，一位帶孩子參與儀式的年輕媽媽認為，通過這樣的活動在孩子的心中點燃詩人之心和家國之魂、中華之魂，同時也使莊嚴的古代禮儀在今天能夠經由孩子們重新煥發生機。

當今，我們所處的這個時代，一切生活的節奏變得無比快捷，許多時尚的觀念讓人應接不暇，先人們創造的智慧似乎已被擺放在一個遺忘角落，導致人們在日常生活中形成一些不良的習性。其根源并不是每個人的意愿，而是教育的缺失。在這樣的形勢下，一些高端家庭開始醒悟，他們迫切需要這種中式教育，讓“富二代”為今后在日益繁盛而迷惑的物質文明中得以秉承民族的根性，不至于因為可供選擇的機遇過多而倉皇。隨著科學技術的發展和信息高速的開發，將更加縮短了全球居民相互間的距離。因此，學習中華文化已成為人們迫切的需求，漢語的能力和修養已成為今后全球商業、文化往來中的一項重要技能。

國學早期教育這一“朝陽”事業，正處于發展的前沿，如果投入其中，在體現經濟價值的同時，還可以提高整個國家的民族自信心和推動民族文化復興大業。在這個早教大市場里，目前從國學出發的早教機構還是寥寥無幾。“現代私塾”這種創新理念使童學館在早教市場上獨領。越來越多的高端家庭反對現階段的教育體制，他們需要的是在孩子啟蒙之前，先學會從人做起，培養孩子的人生觀，讓孩子的身心得到全面發展。

童學館文化

古代儒家提倡禮、樂、射、御、書、數六藝育人，童學館的課程則是從詩文、歷史、德行、國藝、運算、記憶的“新六藝”來培養“敏而好學、樂而有禮、仁勇無敵”的國韻寶貝。

人生的問題，往往出在嬰幼期。大了再糾正，成本高而效果差，有時甚至無法挽回。童學館借助傳統文化的巨大力量，為孩子樹立圣賢榜樣，從幼兒期進行禮儀教導和德行熏陶，授予正確的行為規范和為人處世之道，給孩子一生受益的人格修養。

1.階梯性成長課程，解決嬰幼小銜接大問題

童學館精心設計0-12歲階梯性成長課程體系，在嬰幼期發展言語、認知、運動，在學前期訓練識字、速算、專注，在小學期提升閱讀、作文、記憶，國學和禮儀滲透始終，能力和習慣同步提升，幫家長解決嬰幼小銜接大問題。

2.游戲化教學，讓孩子更喜歡

童學館摒棄傳統刻板機械的教學方法，采用游戲化教學、嵌入式教學和體驗式教學。多級課程循序漸進，讓孩子在快樂的學習氛圍中，感悟中華傳統文化。

3.懂孩子的幼師，而不是懂國學的夫子

童學館選拔有幼教經驗的年輕女教師，每位都有自己的專長和教育學背景，經過學館持續嚴格的傳統文化、腦科學、兒童心理學專業培訓和考核，她們更懂孩子。

4.浸泡式學習，有益的課外補養

有的父母在家里不知道如何教孩子，或者孩子不聽教。孩子在童學館是浸泡式學習，充分感悟和體驗。我們的學員不但能識字過千、經典背誦過萬，一目十行快速閱讀、記圖記景過目不忘、1分鐘算百題，還能朗誦演講、對聯作詩、琴棋書畫，更重要的是習慣好、能力行弟子規，孝順懂禮，教學效果讓家長們非常滿意。

5.教育孩子，父母的觀念很重要

孩子學習時，家長可以參加館里組織的“家長課堂”，學習傳統文化，聽專家講座，討論交流育子經驗。父母與孩子共同成長，這是童學館始終堅持的雙軌制教學模式。

金色搖藍：小小孔子學院

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學前教育原理試題

課程代碼：00398

請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1．1809年開辦專門招收1—6歲貧窮兒童的“性格形成新學園”的是

A．蒙臺梭利 B.羅伯特·歐文

C.圣西門 D.傅立葉

2．學前教育的實施主要有兩種方式：一是學前家庭教育，二是

A．學前早期教育 B.學前啟蒙教育

C.學前公共教育 D.學前社會教育

3．歷最早的托幼機構始建于

A．原始社會后 B.農業社會早期

C.工業社會早期 D.現代社會初期

4．在現代社會，實施學前教育的最重要形式是

A．社區學前教育 B.托幼機構教育

C.家庭學前教育 D.大眾傳媒教育

5．最能充分反映與體現幼兒學習與發展的主體性的是

A．交往活動 B.游玩活動

C.練習活動 D.游戲活動

6．回答學前教育具有什么作用的問題，體現其事實效應的是

A．學前教育價值 B.學前教育功能

C.學前教育職能 D.學前教育效益

7．已有研究發現，5歲左右是幼兒個體

A．口語學習的敏感期 B.掌握數概念的期

C.語言學習的敏感期 D.掌握詞匯最快的時期

8．根據《兒童權利公約》，兒童權利保護工作首先是

A．家庭職責 B.學校職責

C.政府行為 D.社會行為

9．托幼機構的教學活動組織一般是

A．以班級為單位 B.以區域為單位

C.以小組為單位 D.以年齡為單位

10．利用教育資源優勢，發展社區學前教育，其核心是

A．社區 B.幼兒園

C.家庭 D.托兒所

11．我國目前數量較大、發展快、作用大，具有明顯優勢和發展前景的一類家庭教育指導是

A．以社區組織為主 B.以興趣班為主

C.以幼兒家長為主 D.以家長學校為主

12．學前教育“面向全體”理想與要求實現的保障是

A．保教并重 B.保教結合

C.因人施教 D.有的放矢

13．托幼機構的教育由幼兒教師來實施，具有較強的

A．社會性 B.習俗性

C.經驗性 D.專業性

14．行為主義學派認為，幼兒重要的學習方式是

A．觀察與模仿 B.游戲與交往

C.觀察與研究 D.游戲與模仿

15．標志著我國幼兒教育被納入國家規劃發展的階段的教育法規是

A．《欽定學堂章程》 B.《奏定學堂章程》

C.《強迫教育章程》 D.《幼兒園工作規程》

16．我國古代的幼兒蒙養教育始于

A．虞舜時期 B.隋唐時期

C.殷商時代 D.秦漢時代

17．當代教師專業發展的一個重要趨勢是

A．促使“工匠型教師”向“經驗型教師”轉化

B.促使“經驗型教師”向“知識型教師”轉化

C.促使“經驗型教師”向“專家型教師”轉化

D.促使“保姆型教師”向“家長型教師”轉化

18．創設幼兒園的物質環境要適合幼兒的年齡特點，首先要使環境

A．教育化 B.個性化

C.自然化 D.童趣化

19．突出探索性和實驗材料豐富性的幼兒園物質環境較適合于

A．小小班 B.小班

C.中班 D.大班

20．幼兒園活動室的采光原則要求盡可能采用

A．電燈光 B.彩色光

C.自然光 D.日光燈光

21．現代優質師幼關系應體現

A．互主動性 B.互主體性

C.互依附性 D.互隸屬性

22．幼兒班級內部的互動主要表現為師幼互動和

A．幼兒與活動對象的互動 B.幼兒與活動材料的互動

C.幼兒之間的互動 D.幼兒教師之間的互動

23．幼兒班級生活管理的目標應當是

A．幼兒衛生保健和身體發育的目標 B.幼兒語言和社會能力發展的目標

C.幼兒發展的目標 D.幼兒教學活動的目標

24．幼兒行為輔導技術主要是

A．心理疏導法 B.自然后果法

C.移情訓練法 D.行為評價法

25．上世紀初在羅馬貧民區創辦第一所幼兒學校——“兒童之家”，后又創立以感官為基礎的幼兒教育教學體系的教育家是

A．福祿貝爾 B.蒙臺梭利

C.德可樂利 D.凱米

26．以“生活教育”為理念，創辦中國化、平民化的幼稚園，廣泛開展實驗研究，建立生活教育課程理論體系的是

A．陳鶴琴 B.張宗麟

C.張雪門 D.陶行知

27．幼兒主動學習的基本形式和幼兒園教學的基本途徑是

A．學科教學 B.游戲

C.上課 D.一日活動

28．我國學前教育開始注重潛在課程對兒童發展的價值是在

A．20世紀70年代末、80年代初 B.20世紀90年代末

C.20世紀80年代末、90年代初 D.20世紀60年代末

29．意大利瑞吉歐的教育在教學方面的特色是

A．直接教學 B.間接教學

C.支架式教學 D.合作教學

30．托幼機構教育質量評價必須遵循一般的評價標準是

A．托幼機構教育的合目的性與合規律性的一般要求

B.托幼機構教育的統一性與多元性的一般要求

C.托幼機構教育的社會性與個體性的一般要求

D.托幼機構教育的專業性與效益性的一般要求

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31．托幼機構教育

32．同步教育

33．提前開端計劃

34．支架式教學

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35．網絡信息時代對幼兒教師的角色（轉變）提出的要求。

36．簡述班級對幼兒成長的影響。

37．簡述幼兒園戶內活動區創設的基本原則。

38．為什么當今托幼機構教育質量評價會被廣泛重視和關注？

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39．聯系實際，論述建立良好師幼關系的策略。

40．聯系實際，論述提高我國學前教育效益的途徑。

五、應用題（本大題10分）

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【關鍵詞】 社區； 1歲小兒； 兒童保健； 效果

中圖分類號 R153.2 文獻標識碼 B 文章編號 1674-6805（2014）12-0158-02

兒童代表祖國的未來，是祖國的花朵，改善兒童成長情況及發育是民族及國家的需要。社會和家庭在兒童的一生發展中起著至關重要的作用，兒童時期是生長發育最快的時期，也是易被影響生長發育因素干擾的時期，影響生長發育因素的干擾會使小兒出現異常的生長發育，兒童保健可及早的發現異常，并使其得到及時的診斷及治療[1]。本文針對定期、規律的參加兒童保健對兒童營養狀況、體格發育狀況、智能發育等方面的影響進行探討，具體報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取0～1歲兒童52名，按照隨機數字表法分為規律兒童保健組（觀察組）和非規律兒童保健組（對照組），觀察組26名兒童中男18名，女8名，觀察組兒童接受過體檢及保健的次數多于4次；對照組26名兒童中男17名，女9名，對照組兒童接受過體檢及保健的次數少于4次。兩組兒童均無核黃疸、驚厥及與其相關的遺傳性疾病；兩組兒童的年齡、性別等一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 兩組兒童都享受同樣的兒童保健方法 （1）開設社區兒童保健培訓班，進行疾病預防及兒童保健等方面的講座，可通過電話溝通、體格檢查等方式給予咨詢指導。（2）根據兒童生長發育需要及化驗結果，適當的補充維生素AD，囑咐家屬根據季節適當地讓兒童進行室外活動多曬太陽，可促進鈣吸收。給予超過4個月兒童補充鐵劑，4個月內兒童盡量純母乳喂養，5個月以上適當添加輔食。（3）根據兒童的心理特點及生理特點制定切實可行、適合社區的兒童保健方案，并一對一的給予家屬指導，根據不同兒童的不同個性特點提供具有針對性的意見及指導計劃，同時，給家長提供一些益智適齡的書刊、畫報、玩具等，并宣傳普及防治兒童常見病的相關知識[2]。

1.2.2 資料收集方法 根據社區建立的兒童保健檔案及兒童保健工作內容，收集1歲以內兒童的兒保狀況、生長發育、智能資料，主要包括1歲內兒童的兒保次數、體重、身高、血紅蛋白含量、佝僂病和缺鐵性貧血發生情況、大運動、精細動作、適應性、語言能力、社交行為等。

1.3 統計學處理

采用SPSS 12.0軟件對所得數據進行統計分析，計量資料用（x±s）表示，比較采用t檢驗，以P

2 結果

2.1 兩組兒童1歲時營養狀況及體格發育狀況比較

兩組兒童1歲時的體重及身高比較差異均無統計學意（P>0.05）；觀察組兒童的血紅蛋白平均值明顯高于對照組，兩組比較差異有統計學意義（P

表1 兩組兒童的營養狀況及體格發育情況比較

組別 體重

（kg） 身高

（cm） 血紅蛋白（g/L） 缺鐵性貧血例（%） 佝僂病

例（%）

觀察組（n=26） 9.2±1.3 74.9±2.8 117.4±9.8 1（3.85） 1（3.85）

對照組（n=26） 9.3±0.8 75.4±2.5 96.9±7.6 4（15.38） 3（11.54）

2.2 兩組兒童在1歲時的智能發育情況比較

觀察組兒童在大運動、精細動作、適應性、語言能力方面所體現的發育智商明顯高于對照組，兩組比較差異均有統計學意義（P0.05）。見表2。

表2 兩組嬰幼兒的智能發育情況比較 分

組別 大運動 精細動作 社交行為 語言能力 適應性

觀察組（n=26） 99.9±9.8 96.9±7.1 95.8±7.5 97.4±7.0 98.1±7.1

對照組（n=26） 91.4±10.2 93.1±6.4 94.6±6.8 90.2±8.9 93.9±7.3

3 討論

兒童保健工作屬于一項影響深遠、意義重大的工作，兒童健康狀況及兒童健康工作的實施狀況直接反應某個國家的衛生保健水平及人口素質，也直接反應某個國家的發展前景[3]。

通過本次的研究發現，對于參加兒保的1歲小兒，對其合理創建兒保檔案，能夠在最短時間觀察小兒在生長發育期間遇到的諸多問題，并且經過專業人員的協助，能夠有效糾正現存的問題。對于產生的一系列相關性疾病，也可以有效獲得專業人員的就醫咨詢。在這種情況下，對小兒在生長發育期間獲得科學管理以及科學照顧奠定了堅實的基礎。通常要求在第1個月就需要由專科醫生對兒童的喂養方法以及輔食添加給予相關性指導，做好相關的護理工作以及早期教育工作，并且需要對兒童的身高指標、體重指標以及小兒是否患有疾病的等相關情況給予密切監測[4]。在這種條件下，醫生以及小兒家長能夠有效掌握兒童當前的生長發育狀況以及身體健康情況。通常在嬰幼兒時期，兒童的生長發育情況幾乎不會受到相關的遺傳因素對其帶來的一系列影響。而其生長發育的最快時段處于1～12個月，此階段的小兒非常容易受到諸多環境因素（營養因素、疾病因素）的影響，最為關鍵的因素便是兒童所攝取的營養，其對兒童的生長發育造成了極其嚴重的影響，對此在此階段合理規劃小兒的喂養以及輔食添加具有重要的意義。對于積極參加兒童保健以及體檢的小兒家屬，在相關人員的正確指導下能夠有效對兒童進行密切的觀察以及護理，能夠有效做到科學養育以及保健[5]。但是對于沒有參加兒保的小兒，其父母采用傳統方式對其進行喂養，此種方式不能滿足兒童在生長發育過程中所需要的一些營養物質，不能成功達到設定的添加輔食以及營養調配的有關要求，非常容易出現異常情況。并且一旦出現異常如果不能做到早期發現并治療，會對兒童的生長發育造成極其嚴重的傷害。本次研究發現，在兒童血紅蛋白的平均值方面，觀察組（117.4±9.8）g/L明顯高于對照組（96.9±7.6）g/L，兩組比較差異有統計學意義（P

兒童時期是大腦可塑性最強、發育最迅速的時期，這個時期如果能根據人的心理發展規律給予適當的認知能力、社會適應能力、感官刺激、語言能力等的積極鍛煉，可促進兒童腦潛力及心理發育的開發[6]。兒童生長發育是后天環境因素和先天遺傳相互作用的結果，個人行為特征、生物學因素、環境因素、家庭因素、社會因素的相互作用決定兒童的生長發育水平，良好的社區兒童保健工作可有效促進兒童的生長發育及智能發展[7]。通過建立育兒課堂，對家屬進行智能評價、營養指導等全面的高層次的服務，可及時發現兒童生長發育過程中所在環境中的影響生長發育因素及自身的問題，并給予及時診斷與處理，以更好的促進兒童健康成長。

參考文獻

[1]由淑萍.嬰幼兒早期綜合發展在社區兒童保健中對嬰兒生長發育的影響[J].中國醫藥指南，2013，11（22）：188-189.

[2]黃才英.新生兒和嬰兒的兒童保健教育效果觀察[J].臨床合理用藥，2012，5（12）：37.

[3]謝娜.對社區嬰兒家長開展兒童保健教育的效果評價[J].中國鄉村醫藥雜志，2013，20（7）：61-62.

[4]張智超.兒童保健早教知識對兒童發育的影響分析[J].中國醫藥指南，2013，11（5）：205-206.

[5]戴興芳.兒童保健對嬰兒生長發育影響的研究[J].中外醫學研究，2012，10（21）：103-104.

[6]畢霓霞.健康教育在兒童保健系統管理中的應用[J].中外醫學研究，2012，10（12）：45-46.

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關鍵詞：互聯網+ 傳統教育 在線教育 高校

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0161-02

在線教育是“互聯網+”向傳統教育行業的延伸，與傳統教育相比，在線教育的知識獲取方式更為靈活，極大地提高了學習效率，同時也降低了學習的門檻。隨著智能手機以及4G網絡的普及，通過在線教育APP學習更為方便。速途研究院的《2015年中國在線教育市場報告》顯示：“在線教育市場拓展速度加快，預計2016年在線教育用戶將突破1.2億，市場將達到1 885.9億元。”

1 在線教育行業機構分類

根據不同的標準，在線教育行業機構可以劃分為不同的類別，目前比較全面的劃分維度主要有3個方面。

（1）根據用戶年齡群劃分：母嬰、學前、中小學、大學/研究生、留學、職業考試、職業技能、成人外語、興趣、綜合、其他。

（2）根據主營業務類型劃分：工具、內容、服務、綜合。

（3）根據商業模式劃分：B2B、B2C、B2B2C、C2C、C2B。

2 主要產品形式

在線教育機構的產品覆蓋面廣、形式多樣，根據各個平臺的資源運作方式，內容形式的不同以及針對不同的學習需求，最終有以下幾種產品形式。

（1）學習音視頻：是線下教學課堂向線上的轉移，老師授課內容不變，授課形式改為通過網絡傳遞音頻或視頻。目前，大多數在線教育機構均提供此類產品，如華圖網校、酷學習網等。

（2）教育工具：是一種學習工具，主要是為提高學習效率、記憶力等提供輔助幫助。目前，市場上的主要產品包括背單詞型（如扇貝網）、題庫型（如猿題庫）、早教類（如悟空識字）、信息搜索工具（如決勝網）。

（3）文檔資料：是資料庫的形式，主要是提供各種學習資料，如百度文庫、豆丁網、知乎等。

（4）咨詢信息：此類產品主要是一些針對考試、就業、留學等的信息咨詢。很多留學、培訓類在線教育機構均有此類產品。

3 運營及盈利模式

3.1 運營模式

不同的在線教育機構在在線教育行業產業鏈上的位置不同，他們的運營模式也有所不同，整體而言，有三種主流運營模式：

（1）提供內容：此種機構主要是為消費者提供教育音頻、視頻、學習資料等學習知識，通常會對提供的課程和資料收費。

（2）提供平臺：此種在線教育機構主要是為教與學提供中介平臺，教育機構或個人可以通過入駐平臺為消費者提供教育服務。平臺通常會對進駐平臺的教育機構或個人收取一定的費用，進而允許其在平臺上提供課程或資料，如淘寶學習、YY教育。

（3）提供技術：除了提供內容、平臺的教育機構，還有一些機構提供技術支持。雖然該類技術機構本身沒有教育相關的內容，但其技術支持隊整個線教育行業也是不可缺少的。

3.2 盈利模式

速途研究院的《2015年中國在線教育市場報告》顯示：“在線教育用戶對于移動教育的付費意識較強，45.7%的用戶愿意在移動端付費，獲取自己想要的在線教育服務。”目前，國內在線教育盈利模式主要以下幾方面。

（1）依靠內容盈利：這種盈利模式是對提供的課程或學習資料收費。一些在線教育企業通過向用戶提供專業性的、有價值的、獨特的學習內容而向用戶收費。這也是目前在線教育行業主要的盈利模式。

（2）依靠增值服務盈利：這種盈利模式主要對一些考試、擇業等網絡咨詢收取服務費用。目前，有些在線教育網站推出專門解決學習、培訓問題的咨詢服務，用戶如想取得個性化問題的相關信息，就要對提出的問題付費。這種盈利模式可以降低被盜版的風險。

（3）依靠軟件盈利：這種盈利模式主要是對移動端的軟件安裝收費。目前，該盈利模式比較常見于學前教育階段。

（4）依靠平臺傭金盈利：這種盈利模式是對入駐在線教育平臺的教育企業收取傭金費用。教育企業繳納傭金后，便可在在線教育平臺提供學習課程和資料。

（5）依靠廣告盈利：這種盈利模式主要是對在網站上投放的廣告收費。網站上的廣告形式多種多樣，可以是文字、圖片，也可以是多媒體動畫。收費方式，一般是按點擊次數收費。這種盈利模式是在在線教育網站較為普遍的一種盈利模式。

4 發展前景

目前，國家關于在線教育的政策不斷明朗：2012年，教育部在《教育信息化十年發展規劃2011―2020）》中提出，各級政府在教育經費中按不低于8%的比例列支教育信息化經費；2014年，教育部、財政部、發改委等五部門聯合下發的《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》提出，到2015年，網絡學習空間應用覆蓋各級各類教育，50%教師和30%初中以上的學生擁有實名網絡學習空間，高等學校要實現90%以上師生擁有實名網絡學習空間，開放大學要實現100%師生擁有實名網絡學習空間，并在教育教學中深入應用；2015年，教育部《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》，鼓勵廣大師生在日常教學與學習過程中根據需要使用新技術和新產品；最新修訂的《教育法》提出：國家推進教育信息化，加快教育信息基礎設施建設，利用信息技術促進優質教育資源普及共享，提高教育教學水平和教育管理水平。

所有人都離不開教育，不管是早期教育、課外輔導，還是職業教育、出國留學等，而在“互聯網+”爆發式發展的今天，在線教育行業的優勢越來越明顯，因此，在線教育行業被認為是最具潛力的香餑餑。

5 結語

前瞻產業研究院的《2016-2021年中國在線教育行業市場前瞻與投資戰略規劃分析報告》指出，預計我國在線教育市場規模到2019年可突破2 000億元大關，達2 140億元，到2021年在線教育市場規模可達2 830億元。各高校也要積極響應國家大力發展“互聯網+”的號召，充分發揮自身的教育資源優勢，不斷嘗試創新教育教學方法，積極推動“互聯網+”與教學相結合，把最好的教學成果通過互聯網傳播到祖國的每個角落，惠及更多的學子。

參考文獻

[1] 陳鵬.在線教育“持續變大”的利與弊[J].晚霞，2016（10）：19.

篇6

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業化具有區別于其他職業的專門特點；目前我國幼兒教師的專業發展現狀遠遠未達到專業水平，除了社會大環境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。

伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業發展存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出努力的方向。

一、幼兒教師專業發展的特點

（一）學科和專業知識是基礎，實踐能力是核心

專業知識是體現幼兒教師專業特點的最重要的依據。L.S舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。

扎實的專業知識是專業發展的基礎，將專業知識轉化為實踐智慧的能力則是專業發展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業發展的必經之路。

（三）合作精神與反思能力是重要保障

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的大環境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業發展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業發展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業發展實踐是和教育理論脫節的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業發展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業發展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業發展的實踐障礙。

二、幼兒教師專業發展的實踐障礙

（一）幼兒園內部管理層面

1. 幼兒園教師專業自主權欠缺。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業的專業性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業自主權的發揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規章制度，在層層制度所包圍起來的工作環境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創造力和個性，極大地限制了教師專業自主權的發揮。 轉貼于

2. 業務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業知識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業務培訓的內容無法滿足教師專業發展的需求，激發不起幼兒教師繼續學習的熱情。

（二）幼兒教師個人意識及能力層面

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化發展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2. 專業發展意識薄弱，職業倦怠突出。幼兒教師要獲得專業發展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，明了幼教事業對社會發展的重大意義，致力于改善自身專業素養以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業的專業性，認識不到幼兒園教師職業本身有很大發展空間與美好的發展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業發展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業倦怠。

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業發展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。

綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業發展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業發展意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。

注釋：

[1]潘君利.幼兒教師專業發展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業化問題與建議[J].學前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業化發展的思考[J].學前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003，(4):40-42.

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業發展的角度談理論與實踐脫節現象[J].幼兒教育，2009，(4):9-10.

篇7

[關鍵詞]德國；應用技術學院；幼兒園師資培養；新趨勢

[中圖分類號]G619[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0083-04

一、德國以應用技術學院為主培養幼兒園師資的原因

德國的幼兒園師資傳統上由專科學校培養，學習時間一般是3年(只有下薩克森州為2年)，包括為期1年的專業實習教育。德國目前共有447所專科學校培養幼兒園師資，每年畢業人數為12000～15000人。學生畢業時獲得“國家承認幼兒園教育者”證書。德國的幼兒園教育者不屬于國家公務員系列，不能進入中小學任教，因為中小學的任課教師都要求獲得碩士及以上學位。因此，嚴格說來，德國的幼兒園教育者不屬于教師(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育員(Kindergartner)。

直到2004年，德國才有一部分高校開始培養幼兒園師資。德國目前開設學前教育專業的65所高校中,40所屬于應用技術學院，應用技術學院已占主體地位。這40所應用技術學院中，36所的畢業生獲本科學位，4所獲碩士學位。

出現以應用技術學院為主培養幼兒園師資這一新趨勢的原因如下。

1　社會原因

腦科學研究發現，早期發展對兒童今后的成長有重要影響。兒童在早期獲得健康發展，有利于其成年后與和衰老有關的精神疾病作斗爭。根據腦科學研究的新結論，一些國家調整了早期教育政策，增加了對0～6歲兒童教育的投入。進入21世紀后，德國興起了大規模的教育改革。在學前教育階段，德國各界更加強調認知目標。而德國的幼兒園師資學歷水平一直偏低，幼兒園教育者的工作一直側重于護理與游戲陪伴。可見，德國要想用學歷水平較低的幼兒園師資來應對學前教育的新需要，顯然不太可能。因此，提高幼兒園師資水平受到全社會的關注。

2　歐洲高校改革

以往，德國實科中學的十年級畢業生經過在專科學校3年的社會教育學學習后即可以成為幼兒園教育者，而完全中學的十二年級畢業生在高校學習4年半后可獲碩士學位，成為中小學教師。二者之間的學歷差距很大。1999年，歐洲29個國家在意大利博洛尼亞舉行會議，簽署了《博洛尼亞宣言》，確定了到2010年建立“歐洲高等教育區”(European Higher Education Area)的發展目標，博洛尼亞進程(Bologna Process)正式啟動。德國的高校根據這一進程的要求設置了本科課程，為幼兒園師資的培養創造了客觀條件，避免了從專科直接到碩士的巨大跨越。

3　經濟原因

專科學校、應用技術學院、普通本科學校培養幼兒園師資的時間都是3年，培養費用分別為9754歐元、10992歐元、12682歐元，獲得的學位分別為專科、應用類本科、普通本科。專科與應用類本科的培養費用差別不大。所以說，幼兒園師資培養的高校化(主要通過應用技術學院培養)需要增加的財政投入并不多，是政府能夠承受的。

4　職業威信與職業忠誠

由于幼兒園師資的學歷水平低，幾乎沒有晉升機會，導致這一職業對年輕人，尤其是年輕男性缺乏吸引力。目前德國的幼兒園師資中只有2.5％是男性。幼兒園師資培養的高校化可以提高這一職業的社會地位，吸引更多的男性從業。研究顯示，專科學校培養的幼兒園師資的職業忠誠度只有65％，應用技術學院、普通本科學校培養的幼兒園師資的入職率達到90％，忠誠度達到83％。可見，結合培養費用看，依靠應用技術學院培養幼兒園師資的收益最高。

5　提高幼兒園園長素質的要求

德國目前的45000名幼兒園園長中。只有5％擁有本科及以上學歷。在重視學前教育發展的大背景下，德國非常重視幼兒園園長的學歷和素質提升。由于專科學校無法為園長提供相應的培養和培訓，園長的培養與在職進修必須由本科院校來提供。現任幼兒園園長的學歷要求主要是由專科提升到本科，而將來在幼兒園師資普遍達到本科學歷后，幼兒園園長則需要有碩士學位。這也只能通過高校來解決。

6　應用技術學院與專科學校的歷史淵源和相似性

在20世紀60年代的應用技術學院大發展浪潮中，德國大量的技師學校轉為應用技術學院，70年代許多高級社會教育學校也轉為應用技術學院。即使在今天，應用技術學院和專科學校的主要生源也都間接或直接來自實科中學。實科中學畢業生經過職業高中的提升學習可獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格。專科學校的生源同樣來自實科中學，只不過無需高校入學資格，可以在實科中學畢業后直接入學。也有相當多的專科學校畢業生通過考試獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格，從而進入應用技術學院學習。許多應用技術學院的專業設置、課程內容與專科學校類似，只不過前者的培養層次更高，屬于大學層次。鑒于歷史淵源和類似的辦學目標、課程內容，再加上前文分析的經濟原因等，德國在高校層次培養幼兒園師資，自然選擇了以應用技術學院為主。

二、應用技術學院幼兒園師資的培養措施

與專科學校相比，應用技術學院培養幼兒園師資更加注重專業化、學術化和科研化，具體體現在入學條件與教師配置、課程目標、課程內容設置、實習時間、學生科研等方面。

1　入學條件與教師配置

進入應用技術學院學習的前提條件是獲得高校入學資格，即取得完全中學畢業文憑或通過職業高中學習取得等同于完全中學畢業文憑的資格。

應用技術學院學前教育專業的教師均為博士畢業后取得大學任教資格，承擔研究任務，教學與研究相結合。教師每周授課26課時，每25～30名學生配備一名教師。

2　課程目標

柏林艾利斯?索羅門應用技術學院2005年對學前教育專業的課程目標作了如下描述。

(1)課程目標是向學生傳授內容廣泛的、以科學性為基礎的知識，以便作為學生日后在兒童教育和社會教育領域從事相關職業的素質基礎。

(2)課程應使學生具備專業化地設計教育活動和支持兒童發展的能力。具體應該獲得以下能力。

?跨學科的、以科學性為基礎的關于來自不同階層和文化背景的男孩、女孩社會化基本過程的知識。

?針對不同的兒童群體(考慮到階層、性別、健康、民族、人種等因素)進行教育的方法。

-運用教育知識、自然科學和數學知識、藝術才能、多媒體等幫助兒童適應周邊世界的能力。

?辨別發育滯后和行為異常，了解不同教育方

法的作用和局限。

?與不同階層和文化背景的教育責任人開展合作和互動的能力。

?自我反省的能力。

?對兒童教育機構進行組織計劃和運營的能力。

?應用現代信息技術的能力。

這意味著應用技術學院培養的幼兒園師資不再僅僅是保育員，而是要承擔更多、更重要的責任，要保教并重。

3　課程內容設置

在課程內容的設置上，通過對弗萊堡基督教應用技術學院(2006)、德雷斯登基督教應用技術學院(2006)、柏林艾利斯?索羅門應用技術學院(2008)的課程分析，大致可以把課程內容分為10個模塊，總學分為180～210。

(1)語言與溝通(10～25學分)：語言，與個別兒童、兒童群組的溝通，理解多元文化。

(2)教育理論(10～25學分)：兒童的教養、教育與發展理論(一般教育理論、發展心理學、腦科學、人類學)，幼小銜接理論，國內和國際的教育制度比較。

(3)反思與專業化(10～16學分)：自我反思與職業認同，專業化與個性，專業化行為的社會、政治和法律框架。

(4)教學論(35～45學分)：對兒童教育過程的觀察、理解與記錄，游戲理論與游戲教育學，全納教育學，沖突協調與暴力預防等。

(5)藝術與創造性(6～25學分)：美學教育，運動、藝術、音樂與游戲，媒體教育學。

(6)世界與自然(0-20學分)：語言與文學，邏輯，自然科學，數學等。

(7)健康與運動(0～15學分)：健康、疾病與障礙，運動促進。

(8)管理與組織(15～20學分)：法律基礎，專業化的領導、方案制定與財務保障，質量管理、人事管理與監管等。

(9)實習階段與實習準備(25～52學分)：實習研究，理論學習中的職業實習等。

(10)本科論文／學術論文(20～42學分)：實習研究報告，評估與質量監督，本科論文，學業綜合。

需要說明的是，與專科學校相比，應用技術學院雖然增加了以自然科學為基礎的相關內容，但這些內容尚未受到較多重視。這與德國長期以來在學前教育領域重游戲、輕學習，重社會、輕自然的傳統有關。鑒于德國幼兒園里有大量移民兒童的現狀，多元文化教育受到了普遍重視，語言與溝通能力成為畢業生今后應對移民背景兒童的不可或缺的職業素質。另外，以培養幼兒園園長為主的應用技術學院在管理與組織模塊上的學分會多一些。

4　實習時間

專科學校的實習時間很長，一般為40周。而在應用技術學院，由于增加了理論學習的比重，實習時間縮減為22～31周。實習時間分配在各個學期。第一、二年以了解幼兒園的工作為主，每次實習都有不同的重點。第三年的實習則要參與幼兒園的具體教學活動，確定某一主題并進行深入觀察、記錄和反思，以此作為畢業論文的選題。學生需要撰寫實習報告，總結實習經驗。實習指導教師都接受過專門培訓。除了專門設置的實習時間外，在每個模塊的教學中都強調理論與實踐的結合，鼓勵學生大量使用實踐研究成果。

5　學生科研

一般而言，專科學校畢業生科研能力有限，因此對專科生的畢業論文不作科研要求。專科生的畢業論文篇幅約為20頁，需要143個課時。而應用技術學院的學生需要接受450個課時的相關教育，再加上300個課時的撰寫時間，論文內容為持續2個學期的教學研究項目。這就要求學生要依據教育理論對研究專題進行實踐研究。評分時主要依據論文的理論基礎、專業意識、理論反思、個體反思、專業態度、創新性／特色等評分。

可見，應用技術學院由于招收的學生水平更高，學生在3年的學習中還要參加教學研究項目并撰寫相關學術論文，同時還增加了對基礎學科，如數學、自然科學等的學習，因此，應用技術學院培養的幼兒園師資可以較好地滿足社會對幼兒園師資的專業化要求。

三、德國幼兒園師資培養的發展前景

篇8

關鍵字：學前教育；專業發展；課程改革

2010年7月，我國頒布了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要2010―2020》（以下簡稱為《教育規劃綱要》），其中有兩條重要信息：基本普及學前教育和大力發展職業教育。這給當前高職校學前教育專業帶來了發展機遇與嚴峻的挑戰。機遇是，高職校的學前教育專業受到了前所未有的歡迎；挑戰是職業學校學前教育專業能否結合社會需要更新教育教學理念，構建更加科學的課程體系，進行教學模式的改革，真正提高人才培養質量。我覺得可從以下幾方面入手：

一、培養目標順應社會發展需要

《教育規劃綱要》中指出：職業學校要把提高質量作為重點，以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革。學前教育專業的培養目標應是當前社會政治經濟、生產力和科學技術發展對幼兒教師的要求。它不僅影響課程的構建、實施和評價，也影響本專業學生的長遠發展。我國傳統學前教育專業長期以來受到“課程本位”“教師本位”的影響，存在重理論輕實踐、重觀念輕技巧、重學歷輕能力的傾向，已無法適應當前教育改革和社會發展的新要求。

學前教育現狀調查表明，目前城鎮公辦幼兒園、民辦幼兒園、私辦幼兒園猶如雨后春筍般發展，幼兒教師的學歷層次普遍提高，但教師的專業化程度不高，尤其個體私立幼兒園，幼師專業畢業生數量不足，英語、音樂、舞蹈、美術、管理方面有特長的教師缺口較大。我校學前教育專業就以服務本地學前教育和社會發展為落腳點，結合本地幼兒園的需要和學科發展前景，以培養思想品德高尚、專業基礎扎實，職業技能突出、綜合實踐能力強，能夠適應學前教育改革和發展需要的高素質創新創業技能型人才為重點。我們突出“讓學生成才，讓家長放心，讓社會滿意”的辦學理念，提出“瞄準高職探新路、規模辦學增效益、圍繞市場找出路、重在素質育英才”的辦學指導思想，建立多層次、多形式、多元開放、立體交叉的幼兒教師培養目標。雖然探索之路還在進行，但我們認識到，這必將是高職校學前教育專業培養目標改革的趨勢。

二、與幼兒園緊密結合，優化專業課程體系

學前教育專業明確的目標指向是幼兒園教育。我們的學前專業課程就與幼兒園緊密接觸。首先，應幼兒園需求建設課程體系，優化課程設置，改革教學內容。其次，將學生的綜合實踐教學與就業緊密結合，先后與武進高新區、遙觀鎮政府、臺灣投資方等洽談合作，本著“互利互惠，相互參與”的原則，成立“附屬幼兒園”，本校提供師資代為管理，并成為校外實訓基地，有計劃地開展實踐教學。切實貫徹了工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式，既培養了學生，又提升了教師素質。

（一）優化課程體系，推動專業建設

課程居于教育的核心地位。我們在設置學前教育專業課程時，不斷從課程觀和課程目標、課程內容和課程結構等多方面進行綜合論證，與幼兒園、早教機構等用人單位共建課程，最大化地優化課程體系促進專業發展。我校實施課程整合，確立了文化課程、專業課程、實踐課程、隱性課程四大模塊。文化課程將自然科學、社會科學、人文科學都作為基礎學科正常開設，對培養高職學前教育專業的師范性有極大幫助；專業課程包括基礎專業課和專業技能課，是學前教育專業的必修課程；實踐課程主要包括兒童文學、幼兒園教育活動設計與實踐、幼兒園班級管理、保育員、學前兒童游戲、學前教育科學研究方法、學前兒童家庭教育、學前教育管理、學前教育法律法規、幼兒舞蹈、鋼琴彈唱、繪畫創作等課程；隱性課程從學生的興趣點出發，在學生的學習過程中自發而形成的系列活動：如以班級、年級為單位的文化科目競賽、專業技能匯報演出、專業技能成果匯報展、畢業生匯報演出，參加社會公益活動、社會實踐活動等。

（二）互惠互利，以智力支持用人單位

我們與幼兒園合作開展課題研究，將研究成果推廣到幼兒教育第一線，為用人單位提供智力支持。例如，我校有二級心理咨詢師若干名，和幼兒園結成了對子，到幼兒園去開展心理講座，進行幼兒心理發展的課題研究，幫助幼兒園、家長解決教育問題，取得了良好的效果。這是高職教育發展的潛在動力。同時，我們充分考查論證，采取產、學、研聯動形式，進行學前教育專業分方向人才培養研究。把學前教育專業分方向培養實行“三段式”目標：即第一、二學年打好學前教育專業和能力基礎，課程設置以職業基礎理論和職業技能課程為主；第三、四學年重點培養方向，以職業方向課程為主；第五學年以職業能力拓展、展示個性和特長、實踐實訓課程為主。隱性課程滲透在每個學年。

三、以特色辦學為目標，推進教學改革

（一）改革教學內容，體現能力培養

學前教育專業教學內容改革的依據以用人單位對學前教育專業人才的反饋信息、意見和建議為出發點；以新的《幼兒園教育指導綱要》為基點，實現健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的培養目標，構筑起以能力為中心、注重學生綜合素質的教學內容；以學生的原有基礎、求知興趣和能力需求為基點，照顧到大多數學生和學生的個別差異性。

在實施過程中，采取了如下措施：第一，廣泛采訪、問卷調查幼兒園對幼兒教師培養的素質要求，不斷明確培養目標，及時調整教學內容。第二，召開有關教學內容改革的專題討論會、論證會，形成共識，確定學期教學大綱和授課計劃；組織教師深入學習《幼兒園教育指導綱要》，聯系學科特點刪減教學內容。第三，堅持集體備課制度，要求每個教師在學期開始前寫出授課計劃，通過集體備課，發現問題，解決問題，做到集思廣益。第四，進一步修訂、完善主干課程的課程標準，不斷明確學科教學目標、教學內容、重點、難點，突出理論聯系實際，使教師教有依據，評有標準。

（二）抓好教材建設，促進師生共同發展

學前教育專業的教材建設包括兩個部分：

1.選用教材

我校選用教材的原則是優先選用規劃教材、教育部推薦使用教材，并且特別注重質量和教材的適應性、針對性，不斷提高教材選用的優秀率。

2.校本教材和自編教材

我校根據學生情況，還會選擇一些與學生接受水平相適應、具有較強實用價值的教材為校本教材。如，南師大唐淑的《班級管理》、徐卓婭的《我和音樂做游戲》等。同時我們倡導專業教師自編教材，努力形成有自己特色的專業課程系列教材，計劃每年自編教材2～5本。主要包括《學前兒童教育活動設計》《幼兒園環保教育》《幼兒常見心理問題及疏導》《兒童文學》《早期教育名著選讀》《幼兒英語教育》《常州方言歌謠》等，形成一個實踐操作型自編教材體系，以此有效推動教師與學生的共同發展。

（三）改進教學方法，促進學生個性發展

為了改革以教師和教材為中心的傳統教學模式，實現兩個重要轉變：一是從“教”向“學”轉變；二是從“知識授受”向“問題解決”轉變。因此，在教學方法上要實行“教學做一體化教學”的模式改革。“教學做一體化教學”是將理論和實踐有機結合起來，形成以培養學生動手能力為主線的一體化教學模式，使學生“做中學，學中做”。

1.引入多媒體，增加實踐性

首先通過多媒體設備讓學生觀看幼兒園教學活動，并進行分析總結，獲得實踐經驗，在此基礎上根據幼兒園教材讓學生進行模擬教學，初步體會幼兒園活動設計和組織的各個環節是如何開展的。

2.教學上采取“請進來”的辦法

把幼兒園教學一線的優秀教師請進來給在校學生上課，在教學改革中積極征求他們的意見，以便于縮短學與用的距離，達到最優化的教學效果。

3.把課堂搬到幼兒園

一些課程的教學可以實行“2+3”制度，即兩天在校進行課程學習，三天在幼兒園實習。在實習過程中，讓學生不斷發現問題并應用所學理論解決問題，教師有針對性地組織專題分析，使專業理論教學融入幼兒園教育實踐，增強學生的理論思維能力與實踐操作能力，增強求學的自覺性，實現應需要而學習。

4.模擬試教

通過說課、講課、評課等實踐活動，提高學生教育教學組織能力和參與實踐的能力。通過實踐課程，學生應基本掌握學前教育專業的知識和技能，為成為合格幼兒園教師打下基礎。

另外，我們根據學生現有水平和素質差異在舞蹈、聲樂、鋼琴等專業課程教學中實施分層次教學，對專業技能突出的學生實施專項培養，成立“興趣小組”，由專任教師指導，培養高素質學生。在課堂教學中，我們通過“案例”教學法、小組合作教學法、問題解決法、“學、創、教、評”教學法等，在提高學生學習能力和專業技能水平的同時，改變了傳統教學中存在的重理論講述、輕實踐分析的弊端，調動了學生學習的積極性。

（四）改革考核方式，突出過程及發展性評價

在評價方式上，轉變一次考試定分數的觀念，變總結性評價為過程及發展性評價，把學生最后應得的分數分散到平時的課堂上、實踐環節上、完成“任務”的質量上，賦予相應的權重，按照質量打分，平時成績的積累為學生的最后成績。這樣的評價方式更能督促學生的過程學習，給學生以學習的動力，達到激勵學習的目的。不僅關注學生的學業成績，而且發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發展，發揮了評價的教育功能。

（五）注重校企合作，實現學生能力與幼兒園需求的對接

我校堅持“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合”的辦學思路，把幼兒園教材帶進課堂，加強實踐環節訓練；我校學前教育專業教師進入幼兒園課堂，進行聽課、指導、調研。我們要求利用課余時間深入幼兒園聽課，要求有詳細的聽課記錄及聽課總結，聽課總結主要針對如何根據幼兒園教學的特點改進自己的課堂教學，還對實習學校教師觀摩教學、組織活動進行指導，通過學習調研調整人才培養方案與授課計劃。目前，深入的幼兒園有武進機關幼兒園、湖塘中心幼兒園、新城陽光幼兒園、鳴凰中心幼兒園、古方幼兒園、遙觀幼兒園等等。在幼兒園教師進課堂方面，我們通過實習實訓聯誼活動進行了交流，教法課中的個別實踐環節請資深幼兒園教師進行指導或舉辦專題講座；在學生進入幼兒園課堂方面，我們通過觀看優質課錄像及教師教學評比等活動，了解幼兒園教學的實際與要求；我們還關注幼兒園美術音樂方面的活動，如繪畫比賽、校園書法比賽、合唱比賽、操類比賽、舞蹈比賽、親子活動等，了解幼兒園學生的藝術水平及對幼兒園教師在課外活動指導方面的要求，以此強化學生專業技能的培養，教育每個學生掌握一技之長。

在學生的就業指導中，我們一是“引路子”，將學生的學習效果與成才就業結合起來，增強學生學習的方向性、主動性；二是“考本子”，著力培養一專多能型人才，縮短學校與社會的距離，實行多證書制度，結合專業課的教學，組織學生進行相應的專業技能考證（如鋼琴、舞蹈、聲樂考級等）和國家職業資格考試；三是“搭臺子”，千方百計地為學生搭建各種實踐舞臺，給學生的特長發展和素質鍛煉提供機會。如，積極組織學生參加社會各級與本專業相關的比賽活動、社會實踐等。這些舉措使我校學前教育專業學生參加工作時轉變角色很快，實現學生與幼兒園需求的對接。

我們通過跟蹤調查還發現，在學校里表現一般的學生，畢業后在工作崗位上歷練一段時間，也成了優秀的幼兒教師。眾多事例告訴我們，用發展的眼光看待每一個學生，努力為學生搭建舞臺，才能真正提高人才培養的質量。

參考文獻：

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[2]汪曉村.論高校學科專業設置的理念與機制.科學出版社，2008：121-126.

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篇9

[關鍵詞]TPACK；教師教育：技術整合

[中圖分類號]CA34　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技術對教育產生影響

自古以來，每一樣新技術(如紙筆、黑板等)的出現都或多或少地對教育領域產生影響。而在信息技術快速發展、蔓延的今天，這一影響的規模和所產生的效應變得龐大復雜而又變幻莫測。但迄今為止，技術還未給教育帶來如1987年Alfred Bork所預言的變革。這其中大部分的原因在于，數字技術(用途多樣的、不穩定的、功能不透明的)與傳統技術(用途特定的、穩定的、功能透明的)的特征有著巨大的差異，大部分數字技術的產生也并非出于教育的目的。在教師教育領域中，大量的事實證明，讓教師單獨學習信息技術課程，并不必然導致教師能夠在教學中有效地使用技術。技術與教育的關系，包括技術在教師知識中所扮演的角色，成了一個揮之不去、理絡不清但又亟待解決的問題。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前，已有不少學者注意到技術知識不能獨立于教師專業知識而存在，并提出了一些整合了技術的教師專業知識概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。盡管字面上表述不同，但這些概念實際上表達了與TPACK相似的思想。密西根州立大學的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在對教師專業發展項目設計的五項研究中，以LeeShulmall提出的PCK為基礎，于2005年首次提出TPACK的概念，并于2006年對TPACK框架中的七個元素進行了詳細論述，清晰地勾勒出技術、學科內容、教學法三者之間的關系。此后，Mishra和Koehler分別在AERA2008年會、《技術與教師教育當代議題》雜志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation，C1TE)、AACTE創新與技術委員會出版的面向教育者的TPCK手冊(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介紹TPACK。期間，七個元素的定義表述略微有些改動。截至2010年5月。中國知網上僅有12篇公開發表的期刊文獻和4篇碩、博士論文提到TPACK。其中的4篇全文介紹了TPACK的定義及國外研究，另5篇分別提到了在美國AERA2009年會、AECT2009國際會議、“21世紀學習”國際論壇和第13屆UNESCO-APEID國際會議暨世界銀行-KERIS“ICT在教育中的應用”高級研討會田中，與TPACK相關的報告與陳述。此外，另有2篇文獻以TPACK為依據，分別探討了數學教師專業發展的策略和培養師范生教學技能的策略。其余的5篇文獻則在全文中部分提到TPACK。可見，TPACK在我國尚處于初步引介和起步發展的階段。本文將從TPACK概念的演變、發展人手，對當前TPACK相關的研究做一簡要論述。

二、TPACK概念的內涵

Mishra和Koehler指出，TPACK是教師使用技術進行有效教學所必須的知識。所謂有效，即指教師不但要知道技術的操作(what)，還要知道使用什么技術(why)和在教學中怎么使用技術(hOW)。TPACK框架包含三個核心元素：CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge)，以及四個由核心元素相互交織形成的復合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)閉，如圖1所示。關于TPACK框架中各元素的定義有很多嗍，筆者在此處給出的定義以Mishra和Koehler的觀點為主。

(一)核心元素

1　學科內容知識(CK)可以理解為是關于所教學科內容的知識

其中包含兩層含義：一是指教師要教(和學生要學)的具體學科知識，如核心事實、概念、理論和方法，組織聯系觀點的解釋框架和證明規則；第二層含義則是指教師對于知識本質的理解和對不同學科領域的探究。如果說第一層含義是確保學生所接受知識的準確性的前提，那第二層含義則是保證教師將學科知識有效地進行“教學轉化”的前提。Mishra教授認同Shulman所說的學科內容知識是“超越事實和概念”的知識的觀點。即教師需要對所教學科結構(如Joseph J.Schwab所說的實體性結構和句法性結構)以及學科間關系有深刻地理解。

2　教學法知識(PK)即為普通教學法知識，指對所有和教與學過程、實踐或方法相關的知識(如關于學生、教學目標、教學策略、課堂管理和評價的知識)的深刻理解

在Mishra和Koehler對TPACK的多次論述中，這一核心元素的定義表述相對變動的較少。在隨后的有關TPACK框架精致化的研究中，美國楊百翰大學Suzy Cox認為，教學法知識(以及之后的TPK)不具備學科內容針對性，是基本的、普遍適用的。而當其與學科內容(之后的PCK、TPACK)發生聯系時，教學法知識通常是具有學科針對性的。

3　技術知識(TK)是TPACK框架中的一個重要元素，包含傳統技術和數字技術

從某種程度上可以說，TPACK框架是在綜合考慮三個核心元素關系的基礎上，突出強調技術元素的重要性及其對學科內容、教學法知識的影響(在2008年AERA的報告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介紹排在了七個元素之首)。正如Mishra教授所說的，技術知識是TPACK框架中最靈活不定的元素畫，他們對技術知識的闡釋從一開始的“對具體技術的操作和適應、學習新技術的能力”過渡到了全美研究理事會信息技術素養委員會(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技術流暢性(FITness)”，以說明教師需要具備一定的思考和使用技術的方式。這種思考方式適用于各種具體技術的應用⑦，而要獲得這樣一種對技術流暢的、適應性的理解所需的努力通常是無止境的(not“end state”)。

(二)復合元素

1　學科教學法知識(PCK)

Shulman提出學科教學法知識(PCK)是具體學科知識的“教學轉化”，它包括使人易懂的該學科內容的表達和闡述方式(如最有效的類比、舉例和解釋等)，以及不同學生所擁的前概念和迷思概念等，是學習和教學研究的結合點。TPACK框架中的PCK與Shulman所說的類似，但還囊括了有關課程、評價和報告(reportm’g)的知識。

2　技術與學科知識之間的關系

技術和學科知識之間的關系一直伴隨著支持數據表征和處理的新技術的產生(從紙筆到計算機)而發展，具有悠久的歷史。技術的變化為理解世界帶來新的隱喻。而這種表征和隱喻并非只停留在表面的，它們通常會引發學科本質的根本變化(如模擬技術、可視化技術引發的數學、科學領域本質的變化。因此，整合技術的學科內容知識(TCK)是指對技術和學科內容之間雙向影響、制約方式的理解。這和當初Shulman提出教學研究“缺失范式”一樣，目前一部分對使用技術進行教學的關注和理解忽視了學科內容。而TPACK框架中的TCK強調理解技術和學科內容的雙向互動，必須是針對具體的學科內容。

3　整合技術的教學法知識(TPK)

它類似于我們通常所說的信息技術整合(因為TCK很容易被忽視)，是指對教學和學習如何因具體技術的使用而改變的理解。它包括理解具體技術工具(如智能白板、We-bQuests)同教、學之間的互相支持、給養和限制，并據此開發合適的教學設計和策略。如前所述，大多數技術的開發并非以教育為最初目的，因此，教師需發展出創造性的適應性(creative flexibility)，克服技術的功能固著效應，根據具體的教學目標對技術進行“重設計”。

4　整合技術的學科教學法知識(TPACK)

它是高于三個核心元素的知識，涌現予三個核心元素的互動之中。傳統的觀點認為，教學法和技術的選擇與使用是由學科內容決定的。但事實上。新技術通常會引發對學科內容和教學法的思考和重構(如Intemet的出現對教學和知識組織產生的影響)，教學法也同樣能夠影響具體技術和學科內容的選擇和設計(如將電腦游戲作為一種教學方法，必須對技術和內容進行重設計)。這便是TK、CK、PK三者之間張力和動態平衡的表現。由于每個“劣性教學問題”或教學情境都是獨一無二的，教師要實現使用技術進行有效教學，就必須深刻理解CK、PK、TK以及它們之間的張力和動態平衡，并能不斷地根據三個元素的變化進行重新平衡。

總的來說，TPACK在Shulman的PCK基礎上，加入了技術元素并突出了在技術使用中學科內容和教學法的角色，以及技術對它們產生的反作用，同時強調了三個核心元素的平等性和統一性。這一框架克服了以往將技術元素作為孤立的、外在的元素(以及隱含的技術是中立的這一思想)來思考整合技術的教學的局限。同時需要注意的是，TPACK框架中的三個核心元素TK、PK、CK之間的聯系是深刻的而非表面的、淺顯的。

(三)TPACK概念的發展：境脈等觀點的提出及面臨的問題

1　TPACK境脈的引入和技術公平問題的涉入

改版后的TPACK框架示意圖(即圖1所示)將TPACK置于一定的境脈(context)之中。Mario A，Kelly在TPCK手冊的第二章關于數字鴻溝的詳細論述中，闡述了境脈的組成和作用(在這一章中，Kelly將技術的公平獲取問題定義為境脈問題的一個子問題)。TPACK所處的境脈實際上即為教學情境所處的境脈，它是復雜的、多元素的，其中包含學校的理念和期望；教師和學生的人口學特征；教師的知識技能和性格；學生和教師的生理、心理、社會、經驗特征；教室的物理特征等因素，以及這些因素的協同作用。境脈中的因素會以直接或間接地方式影響學生的學習，在為教與學提供支持與給養的同時，也帶來一些潛在地障礙。

由于每個教學情境所處的境脈都不盡相同，因此教學，尤其是使用技術進行教學就成為了一個解決方法不唯一的“劣性問題”。教師往往需要在問題產生的一剎那想出合適的解決方法，Kelly借用了爵士音樂中的“即興創作”一詞來形容這一過程。TPACK所處境脈的復雜性、獨特性和隱晦性，以及教師回應境脈問題所需的即時性，為本文之后所述的采用設計的方法培養教師TPACK提供了理論依據。但是，盡管可以通過設立相應的教師教育項目，提高職前教師的TPACK水平，教師TPACK的發展仍舊更多地源自于日常教學經驗的積累與反思等實踐之中。

2　TPACK概念的進一步研究

除了擴展出境脈的概念以外，另有不少研究者對TPACK的概念進行更進一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基礎上，提出TPACK的四個核心要素⑨，并根據對數學、科學教師使用技術進行教學的研究，提出了TPACK的不同發展水平。但盡管TPACK為如今的教師知識理解和使用技術進行的教學，提供了一個全新的視角與框架，其本身仍舊不夠完善和成熟，還面臨著一些需要深入探索的問題。如TPACK框架中的每個元素(尤其是復合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些；每個元素對應的具體教學行為是什么，是否可以在課堂內觀察到相應的教學行為；教師教育者如何設計最佳的項目和活動以發展教師的TPACK水平；如何測量評價教師的TPACK水平等。這些問題的研究成果將進一步推動TPACK概念的發展與完善。下面，本文將對目前TPACK的相關研究與實踐，做一簡單梳理和總結。

三、當前TPACK的相關研究與實踐

正如當初PCK的提出引起了眾多學者的關注一樣，自TPACK提出以來，涌現出了大量的相關研究和實踐。目前，這一數量仍舊保持著快速增長的趨勢@。現有的研究與實踐所立足的背景和角度包括：教師教育(職前或職后)、中小學教學(分科或不分科)、具體技術的運用等。筆者在此將這些研究與實踐粗略的分為四類：TPACK的概念研究、TPACK與教師教育研究、TPACK與K-12課堂中的技術整合、TPACK與實踐。其中，以教師教育領域內的研究數量最多，其次是K-12課堂中的技術整合研究。而事實上，大部分研究與實踐都會同時橫跨、涉及以上這四個方面的內容，研究結果也是相互滲透、支持的，只是在研究的視角上存在些許的差別(如圖2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1　TPACK框架概念的精致化

Cox的博士論文(部分研究內容發表于TechTrends雜志

的TPACK特刊上。刪)圍繞TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展開。Cox認為盡管研究者眾多，TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox對包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在內的，活躍于TPACK研究領域的研究者進行訪談，對當前TPACK定義的諸多表述進行了分析總結，得出TCK、TPK和TPACK的規定性定義。在此基礎上，Cox開展了范本案例(Model Cases)、相反及相關案例(Contraryand Related Cases)、邊界案例(Borderline Cases)和創造案例(Invented Cases)的研究，舉例說明了三個元素的具體實例并使用圖示的方法表明每個元素之間的相似之處及區別。

目前對TPACK的研究大量集中于實踐應用領域(教師教育、技術整合)，關于其本身的概念性研究卻非常少見。Cox對TPACK框架的精致，確實為一些TPACK的行動研究、應用研究提供了更清晰、細致的視角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基礎上，撰寫了"TPACK指導”(TPACKTutorial)。應用于楊百翰大學的教職工專業發展中嘲。

2　TPACK的分支研究

除Cox外，另一些研究者則將TPACK框架中的基本元素進行限定，展開具有針對性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides將TPACK框架中的技術元素限定為ICT，形成ICT-TPCK~模型作為TPACK的一個分支(strand)，并提出了技術映射作為發展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手冊的第二部分：“在具體學科領域內整合TPCK”中，作者們分別對K-6讀寫教育、英語、世界語言、社會科、數學、藝術、科學和體育學科領域內的教師TPACK作了分析。其中，Joan E.Hughes在Shulman的基礎上，于2000年提出Efnglish)-TPCK概念，作為英語教師所獨有的TPCK知識類型，并提出可通過提高教師對自身知識基礎的元認知意識、創設認知沖突、使用技術進行教師培訓等方法提高教師的E-TPCK水平。

從TPACK所提倡的不能忽視具體學科來看，至少有必要對某一學科的TPACK進行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表現出了對TPACK概念的回歸外，其余的大部分研究基本采取了以TPACK為基礎，對學科領域內的教師知識進行分析的方式。而不同研究所采取的分析路徑也不盡相同。

(二)TPACK與教師教育研究

TPACK指代教師知識的Total PACKage，因此，它的提出對教師教育研究領域產生了直接影響。應如何設計教師教育項目以培養教師的TPACK?如何測量教師的TPACK水平得到了提高?現有的教育技術課程是否滿足了教師發展TPACK的需求?這些都是教師教育研究者們所面臨的新問題。

1　教師TPACK的測量與鑒定

TPACK是教師使用技術進行有效教學的必備知識。發展并提高教師的TPACK水平，隨即成為了教師教育的主要目標之一。而這一培養、發展過程必須以TPACK水平的測量和鑒定為依據。目前，對TPACK的測量與鑒定以開發一系列與TPACK框架中七個元素相對應的評估細目(Items)，教師對自己的TPACK能力、技術和信心進行自評估的方式為主。例如，Koehler和Mishra在“通過設計進行學習”的項目中，就曾設計過14個簡要評估細目對教師的TPACK變化進行檢測。Denise A.Schmidt等人為職前教師設計了一份包含若干評估細目和兩道開放性問題的調查問卷。通過對問卷問題的有效性分析，Sehmidt等人將評估細目進行了篩減(從最初的75項減到47項)。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分別就職前科學教師和K-12在線遠程教育者進行過類似的評估細目(評估細目較Schmidt等人的更具針對性)開發研究。這些研究的發現包括：在TPACK框架中，除了CK、PK、TK三個核心元素間的相關性較低外，其余四個復合元素之間都呈現較高的相關性。這驗證了這些元素并非完全獨立存在的說法iSll；TK是與T相關的復合元素的基礎；科學教師對TCK的自信程度最低，但通過培訓后這一元素的自信水平上升最多吲。同時，這類研究均表現出樣本量較小、女性被試比例高、被試專業集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自評估的方式本身存在著主觀性較強的缺點，定量的評估量表本身容易陷入過T-IX分TPACK元素而忽視元素間統一的“泥潭”，研究者提出要輔以課堂觀察、訪談等質性方法。例如Koehler和Mishra曾使用內容分析法，對參與項目的兩個小組內成員間的對話焦點，進行了小組和個人層面的分析并將結果量化，得出在項目進展的不同時期，對話的焦點發生了明顯的轉移剛。又如Randall Groth等人采用課堂研究(Lesson Study)的方法評價教師的TPACK。他們提出了LS-TPACK評價框架，從教師的課堂計劃、大學教授對課堂的評價、課堂視頻錄像等資源中抽取出評價所需的數據。這類評價克服了自評估主觀性強的缺陷并涵蓋較為完整的信息，但通常又比較費時費力。

2　培養、發展教師的TPACK

在2010年的SITE年會上，包括Mishm、Koehler、Schmidt在內的12位研究者對培養、發展職前教師的TPACK策略做了匯報。所有的策略都表現出一個共同的特征，即采用設計的方法。由于TPACK強調情境性并否認傳授技術技能的有效性，幾乎所有的這類研究都采取讓教師解決真實的與技術相關的問題(如設計一堂真實開展的課，使用技術進行教學，即成為實踐者而非學習實踐)，在設計解決方法中發展TPACK的形式，使教師建立起對技術、學科內容和教學法三者復雜聯系的深刻理解。

目前較為常見的培養、發展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通過設計學習技術”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教學計劃中使用“學習活動類型”嗍、Rose M，Cavin和Melissa Pierson采用的微格教學。

除此之外，一些研究者就如何保證教師設計過程的有效性進行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的發現自我提問(8elf-cluestioning)法能幫助促進教師對學習過程的反思與控制，因而有助于教師TPACK的培養和發展嗍。而在教學的評價階段使用這種支持的效果最佳。Nancy M，

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead項目中，使用靈活適應模型(Hexibly Adaptive Model)培養教師在教學中應用地理空間技術的能力。他們指出，持續的支持、支持性的學習共同體、靈活的支持形式等是教師專業發展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究則關注將技術整合入教師教育之中。如Aaron Doering等人設計的用于學習地理空間技術的在線平臺GeoThentic。平臺中教師界面的設計以TPACK框架為基礎，在為教師的課堂設計過程提供支架的同時。還提供了教師報告(Teacher-Reported)、評估(Evaluative Assessment)和用戶路徑(User-Path)三種TPACK評價模型，作為教師專業發展過程中的元認知工具嗍。在Doering等人設計的基于GeoThentic平臺的教師專業發展項目中，教師在TPACK框架所示的各知識領域內均取得了顯著地進步，并對自身做出了積極地評價。而除了為教師教育提供支持、輔助作用外，技術在教師教育中的另一個作用是：以潛移默化的形式影響教師對TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究發現，將在線視頻作為科學方法課堂的境脈，基于TPACK進行課程教學設計，有助于職前教師發展對TPACK元素的意識。既然TPACK是教師進行有效的技術整合所必備的知識，那么，教師教育者在培養教師的過程中，同樣以TPACK為依據設計課程教學，要比直接向教師傳授TPACK的含義來得更為有效。

3　教育技術課程設計

如本文開頭所述，單獨設立技術課程并非有效已經逐漸成為人們的共識。一些研究者和課程設計者注意到TPACK為教師教育中的教育技術課程的設計提供了理論框架。在課程與教學設計方面，Keith Wetzel等人根據TPACK框架，設計了亞利桑那州立大學(Arizona State University)“PK-12課程中的技術整合”課程中的兩項任務(Innovations Mini-TeachProject＆Wisdom of Our Elder Project)，采用合作學習的方式進行教學并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow對坎特伯雷大學(University 0fCante~uw)教育學院的“e-Learning策略”課程進行設計，突出理論的真實性及與學生的聯系。調查結果顯示，學生的參與程度很高，反響良好。印第安納波利斯大學(University 0fIndianapolis)也開始依據TPACK，對開展了20年的“教育中的技術I”課程進行修訂。在教材方面，緬因州法明頓大學(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大學(Fort Hays State University)、州立佐治亞西南大學(Georgia Southwestern State University)在2009年教師教育春季課程中，開始將TPACK手冊作為教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教學中整合教育技術》一書(美國教育技術教材暢銷書)的編寫中，也將TPACK作為了理論基礎之一。

(三)TPACK與K-12課堂中的技術整合

在TPACK提出之前，已經有不少研究者對技術整合做了大量的研究。Hams和Hofer認為。雖然技術整合在某些場合中得以成功，但并未帶來人們所預期的教育變革。大量的技術整合仍舊是以技術為中心(technocentrie)。而“良好的技術整合”必須是以具體的課程內容和教學法，以及教師如何設計教學為基礎的㈣。盡管TPACK是作為教師知識提出的，其本身并不是技術整合的方法，但它卻是教師實現“良好的技術整合”所必須的知識，因此，也就間接地為K-12課堂中的技術整合提供了啟示。即技術的整合應關注具體的學科內容和教學法。

1　學科內容的視角

Harris和Hofer依據TPACK所表達的技術整合與學科內容、教學法相匹配的思想，對之前所提出的“基于課程的學習活動類型”做了修正，用于TPACK的實施(“operationalizeTPACK"，即進行良好的技術整合)。Harris等人在《使用技術學習與領導》雜志上(Learning and Leading with Technology)先后發表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分別列舉了社會科、數學、語言、英語語言文學、科學㈣的活動類型及可以使用的、與活動類型相匹配的技術。此外，Harris和Hofer還與其他五位同事共同建立了學習活動類型(Learning Activity Tvpes Wiki)在線資源，為在職教師設計技術整合提供支持。可以說，Harris和Hofer的學習活動類型研究，為TPACK從應然走向實然，教師實施TPACK提供了具體的操作指導。

2　技術的視角

正如Mishra和Koehler所說的，這是一個cool tools的時代。這些cooltools不只是一種工具、手段，它能夠引發我們對教與學思考方式的根本變革，而前提是重構這些tools的目的(repurpose)。于是，一些研究者從具體技術出發，對K-12課堂中的技術整合進行探討。如，Jennifer Nelson等人采用TPACK框架，分析了三個使用Web 2.0技術(博客、社會書簽和數字敘事)進行課堂教學的案例，并指出了TPACK框架元素在案例中的表現11151。Michael Barbour等人設計了學生自制PowerPoint游戲的技術整合方式，并對所涉及的TPACK元素進行了分析。這些研究表現出將具體技術整合人教學的過程中，對TPACK框架結構的遵照(正如大部分有關技術整合的研究所做的一樣)。而另一些研究者則就技術在具體學科中的角色做了簡要分析。如，由于社會科的知識內容通常是從歷史、政治等其他學科領域借鑒、修改、轉化而來的，Lee將其分為了技術固有的知識(inherently technological)和有技術促進的知識(improved by technology)。同樣，Raven MeCrory將科學教學中的技術分為了與科學無關、教科學與學科學、做科學三種。顯然，這里的技術固有的知識和用于做科學的技術都是TK和CK深層次結合、相互影響的例子。這些研究為思考TK與CK的關系提供了更深入的視角與啟示，也有望成為理解技術和教、學關系的突破口。

值得注意的是，在和技術整合相關的研究中，集中某一具體教學法的研究相對較少。我們認為，其中的一部分原因可能在于和P相關的PCK，從上世紀80年代起就已經得到

了大量地關注，而以往大部分的技術整合研究實質關注的是TPK。因此，現在更多的研究將目光投向了多樣的學科內容和變化奠測的技術元素，而不是已經歷過諸多研究的教學法。

(四)TPACK與實踐

1　TPACK到實踐中去

正如本文之前一直強調的，TPACK是具有實踐性的知識。而目前，美國的部分學校和大學已經將TPACK框架付諸實踐。如，美國路易斯大學(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一項由參議院教職工發展基金(Senate Faculty Development Grant)資助的教職工TPACK發展項目。在該項目中，從事教師教育和學科內容研究的教職工同技術專家合作，一起開發技術、教學法和學科內容知識的整合方法。在學年結束時，教職工表現出來的熱情，使得項目繼而獲得了2009-2010年的資助。又如，美國圣地亞哥聯合校區(San Diego Unified School District)的教師專業發展模型融入了TPACK概念，以確保對技術的明智使用能夠引發課堂教學各個方面的轉變。

2　TPACK從實踐中來

另一方面，作為一種獨特的知識類型，TPACK與教學法專家、學科內容專家和教育技術專家所具備的知識截然不同，也不是三者簡單的疊加。因此，TPACK的發展需要以上三個領域研究者的共同努力。事實上，在2005年TPACK概念提出的同時，若干教師教育者學科內容協會和教育技術協會就開始共同工作，并最終形成了如今的全美技術領導聯盟(National Technology Leadership Coalition，NTLC)。聯盟的代表都是教師教育者內容協會(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教師教育協會(AACTE、ATE)、教育技術協會(ISTE、SITE)和行業協會(SIAA)的執行委員會成員。聯盟通過在教師教育者內容協會內設立技術委員會、創辦由各領域編輯共同編制的期刊CITE、定期舉行領導峰會(ANTLS)等機制，促進了不同領域、協會間的對話交流，從而在合作實踐中促進TPACK的發展。

四、TPACK及其研究現狀總結

TPACK自提出以來獲得了多個領域、大量研究者的關注：研究者分布美國、日本、馬來西亞等多個國家；研究者身份包括大學學者、一線教師、教育技術專家、學科內容專家等；研究涉及數學、科學、英語、社會、音樂、體育等學科；AER－A、SITE等學術會議為TPACK設立專門的興趣小組；TechTrends、JTT、CITTE等學術雜志為TPACK開設特刊；e－School News、CampusNews等網站刊登有關TPACK的新聞等等。由此可見，如今TPACK的研究勢頭絲毫不亞于當年的PCK。盡管研究的“風頭正健”，但正如TPACK概念的演變和發展所表現的，TPACK的深刻內涵及七個元素間的關系仍舊是含糊不清，不為人所理解。復雜、多變的現實表征也使得TPACK概念本身變得難以把握。綜合Mishra和Koehler對TPACK的論述，以及近期的TPACK相關文獻，我們對TPACK為教師教育和技術整合實踐提供的啟示與指導、TPACK的概念特征及其研究現狀與前景做了如下總結。

(一)對教師教育和技術整合實踐的啟示與指導

1　TPACK與K-12課堂中的技術整合

由于TPACK是一種教師知識的框架，它可以作為一個概念框架，在教師進行技術整合之前發揮指導作用。但TPACK不是進行技術整合可以一步步遵循的操作框架，它對具體的技術整合設計過程的指導和支撐十分微弱。因此，目前以TPACK為基礎的信息技術整合設計研究(operationalizeTPACK)通常還需借助其他理論、模型的輔助，如Hams和Hofer提出的，關注技術功能和活動類型相對應的“學習活動類型”、Ruben R.Puentedura提出的關注技術整合深度SAMR模型等。

或許有研究者關心這樣一個問題：是否能找到一種方法，使得TPACK可以為教師進行技術整合設計的過程提供具體的指導和支撐?從目前來看，這一問題的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指導教師的技術整合設計過程，而是在闡明教師進行技術整合所需的知識以指導教師教育。如果把TPACK用于指導教師的技術整合設計，是否存在著邏輯上的不妥?其二，Kelly在TPCK手冊的第二章中一再強調使用技術進行教學是一個“劣性問題”，解決的方法不是唯一的。通常需要教師進行“即興創作”。其中的決策過程具有一定的隱晦性和不確定性。那么，期待TPACK能夠為教師的技術整合設計過程提供非常深入、細致、具體的指導，是否和Kelly所說的“即興創作”有些相違背呢?

2　TPACK與教師教育

相比技術整合方面，TPACK對教師教育中的實踐指導力較大。當前與TPACK相關的研究更多集中在教師教育領域中，也從側面證實了這一點。如前文所述，TPACK在教師的TPACK培養、TPACK測量、教師教育技術課程的設計三方面提供了指導與啟示。而事實上。前兩方面都屬于圍繞TPACK展開的研究。這些研究從頭至尾表現出了與TPACK的緊密聯系，且不同的研究之間表現出了一定的相似性，如都采用類似的策略培養教師的TPACK，都采用自評估式的問卷和課堂觀察等質化研究測量教師的TPACK。TPACK框架的提出者Mishra和Koehler團隊所作的教師教育研究，就屬于這種類型。

而第三方面的研究，即教師教育技術課程的設計，則是以TPACK為理論基礎展開的，具體的操作、課程究竟如何設計，因研究者的不同而不同。其實。在整個教師教育領域內，還有很多類似的研究。在這些研究中，TPACK僅僅是一個理論基礎、概念框架，更多扮演著分類、架構研究思路的作用(在很多研究中，都把TPACK稱為“框架”)。這不免給人些許“掛TPACK之名”的感覺。也就是說，TPACK對與教師教育有指導，但指導的力度不深入。我們認為，其中一部分原因在于TPACK本身并非是一個完善的概念。這使得TPACK可以和很多研究有些關系，但關系卻又不深刻。

那么，TPACK概念本身是否需要進一步的發展?又改如何發展?本文從TPACK本身的特征出發，對TPACK及相關研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1　復雜性和多面性：研究與實踐的優勢還是羈絆?

Mishra和Koehler在第一次詳細描述TPACK概念時就指出其具有復雜、多面的特征。TPACK的更名也表現出了其“容納一切”的意圖。而這種包羅萬象的特質，在某種程度上成為了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK掛上鉤，但聯系卻又并非如此緊密。

事實上，TPACK框架中的三個核心元素本身都包含了大量結構龐大復雜的知識體，其中尚有未探明的知識內容。將這些知識一網打盡的TPACK自然面對著更多繁雜的不明因素@。因此，目前的TPACK韋恩示意圖只能算是教師知識Total Package的一個頂層示意圖。TPACK的復雜多面性和不盡其然，可能會影響到對實踐回歸理論過程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟，是造成這種現象的主要原因之一。

2　情境性：如何平衡表現的多樣和測量評價的統一?

情境性同樣是Mishra和Koehler當初提到的TPACK三個特征之一。的確，課堂教學中的技術整合本身就是具有情境性(situated)，不可復制的。這便決定了TPACK在現實中的表現沒有定式，有理可依但無標準范本可對照。這便增加了測量、評價教師TPACK的難度。采用定量的方式不免會有“去情境化”的嫌疑，而采用質性方法盡管能夠顧及“情境”問題，但卻又費時費力。而要回答TPACK的測量、評價問題，仍舊要回到對TPACK框架概念本身清晰、具體的界定上來。如果缺乏一定的、清晰固定的標準。對TPACK的測量與評價則很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3　實踐性：是否需要回歸概念本身?怎么回歸?