建構主義學習方式范文

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【關鍵詞】建構主義學說；高中班級；學風；啟示

建構主義學說是18世紀西方心理學家皮亞杰等人提出的教育理念。經過二百多年的發展，建構主義學說在西方教育領域的影響日益擴大。建構主義學說強調一切以學生為中心，所有的教育應當以學生實現自我發展為最終追求。同時，建構主義學說強調采用情景教學模式，通過合作探究方式搜集整理大量信息資源進而形成自己的全新知識架構體系。西方建構主義學說與當前我國正在大力提倡的素質教育改革有著理論上的共性。打造現代高中班級學風，積極借鑒西方建構主義學說的先進理念可以發揮意想不到的教育效果。

一、現代高中班級學風建設現狀

學風建設一直是現代高中班級文化建設的核心組成部分。良好的班級學風，可以打造積極向上的班級學習文化氛圍，能夠讓班級內學生受到潛移默化的影響?！芭钌橹胁环龆薄?，學風正、學習氣氛熱烈的班級更具發展潛力。但是，當前我國高中年級班級學風建設的現狀卻不容樂觀。高中階段，學生面臨嚴峻的升學壓力。這迫使高中學生必須要更加努力的學習，以期考上心目中理想的大學。因此，一些高中班級管理人員就認為高中班級學風建設并不重要，或者簡單把高中班級學風建設歸結為打造學生安靜學習環境，如張貼幾張勵志學習的標語等。這種認識是非常片面的，班級學風建設是一個較為復雜的工作。打造良好學習環境，只是班級學風建設的一部分。班級學風建設既要重視顯性文化建設，更需要重視隱性文化建設。從班級學風長遠建設看，班級隱性文化建設，如建立班級核心價值觀、班級正能量輿論文化、班級公約等對學生成長發展更加重要。當前，我國高中在班級學風建設普遍存在重視顯性文化文化建設，忽視隱性文化建設的弊端。同時，我國當前高中班級學風建設中最大的弊端是未能真正彰顯以學生為中心，發揮學生在班級學風建設中的核心地位。因此，轉變班級學風建設思路，打造真正內外兼修的現代班級學風，還需要我國教育界進行全新的思考和實踐。

二、西方建構主義學說給現代高中班級學風建設中的啟示

現代高中班級學風建設中，積極借鑒西方建構主義理論，可以為解決當前存在的各種問題提供一些新的思路。西方建構主義學說的一些觀點、原則等符合當前我國高中班級學風建設的實際。國內一些高中通過把班級學風建設與西方建構主義理論相結合，已經取得一些成功經驗。具體分析西方建構主義學說給現代高中班級學風建設的啟示如下：

（一）構建真正“以生為本”的班級學環境

西方建構主義學說強調“一切以學生的發展和成長為中心”，要求所有教學活動應當圍繞學生的認知實際開展，應當能夠讓學生通過自我構建學習情境等方式內化對所學知識的感性認知，應當尊重所有學生的首創精神，讓學生能夠自我找到解決問題的方法并能夠進行自我學習效果的反饋與評價。這種“以生為本”的學習理念給我國高中現代班級學風建設積極啟示，可以幫助現代高中班級打造真正有利于學生成長的學習環境。具體做法：現代高中班級在學風建設中，要尊重學生參與的主體性，要充分聽取學生對班級學風建設的意見，如制定班名、班級主流價值觀、班級公約、班級誓詞、班級口號、班級管理章程等工作中，完全可以充分發揮學生的主動參與意識。在班級學習中碰到的各種問題處理上，教師不要立即給予解決答案，應當鼓勵讓學生自己尋找問題的答案。學習效果的評估與反饋，也應當鼓勵學生自己制定評價反饋細則等?？傊梃b西方建構主義“以人為本”的理念，讓學生通過自己的參與為自己打造良好的班級學風，更能夠引起他們內心的共鳴，最終幫助班級學風更加健康有序地發展。

（二）建立“自主探究+合作探究”全新學習方式

西方建構主義學說倡導學習中應當把更多時間給學生，要建立“自主探究+合作探究”全新的學習方式。簡言之，就是讓學生自己先通過自身努力開展課前預習等學習工作，把大部分知識通過自己的學習予以先期掌握，而后圍繞自己學習中碰到的疑難問題在課堂上與其他同學開展合作探究。這種全新學習方式給現代高中班級打造班級學風以積極借鑒。班級學風最終需要喚醒學生學習的內生動力，傳統教師包辦、灌輸等學習方式未能看到學生的差異性，不能真正推動學生學習效率的提升。通過建立上述新型學習方式，可以讓班內同學更加樂于學習，讓他們真正塑造自己的學習素養，而不是讓頭腦成為教師思維的“跑馬場”。合作探究方式更能夠讓學生之間形成團隊學習意識，讓學生在團隊合作中體驗學習的快樂。一旦學生學習興趣被激發，班級學風一定會越來越端正。班級學風的端正，良好學習氛圍的出現，進一步提升學生學習積極性，真正讓班風與學習之間形成良性的互動關系。

（三）拓寬現代高中班級學風建設的信息資源

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一、建構主義在西方經濟學教學的適用性分析 

（一）建構主義在西方經濟學教學中使用的可行性。西方經濟學是來源于現實的科學，是對現實經濟問題抽象化的解釋。它的大量經濟理論與模型能夠在完全或很大程度上與現實經濟問題緊密聯系。西方經濟學本身是問題導向性的，即經濟問題在先，經濟理論在后，而建構主義則側重于問題導向，符合西方經濟學發展的特質，這就為用建構主義模式進行教學提供了可能性與可行性。 

（二）建構主義教學使西方經濟學教學的有效性大大提高。目前，高校學生存在的普遍現象是對復雜的經濟理論推導興趣不高。究其原因一方面由學科內容決定，另一方面與傳統教學方式相關。與傳統直接教學相比，學生更偏愛課堂靈活、能給予學生適當引導、多讓學生參與的教學方式，而建構主義教學具有生動、靈活、學生參與、理論聯系實際的顯著特征，自始至終學生都處于積極主動的地位，這順應了學生對教學方式選擇的需要，可以提高學生學習該課程的興趣和教學的有效性。 

（三）建構主義教學符合高校的人才培養目標。當前我國正逐步建立與完善社會主義市場經濟體制，迫切需要大批合格的經濟類人才，尤其是面向基層生產、管理、服務一線的應用型人才。結合地方高校人才培養目標，西方經濟學教學應更注重培養學生應用西方經濟學理論解釋經濟現象及解決經濟問題的能力。建構主義側重于實踐能力的培養，符合地方高校人才培養目標。

二、目前建構主義在西方經濟學教學中應用不足的原因分析 

（一）行為主義教學理念占主導。在教學中許多老師仍基于行為主義的教學理念，以傳統教學模式進行教學。這種教學模式忽視學生的認知主體作用，學生完全處于一種被動接受的地位，因此，學生學習西方經濟學的積極性受到挫傷，學習能力、創造精神的培養受到限制，最終導致學生無法利用已有的經驗建構西方經濟學理論與實踐知識，也無法使學生的專業素質得到提高。教師必須更新教學理念，合理解決教學時間與教學任務的矛盾，重視學生的主體性，提高學生學習積極性。 

（二）教師教學能力的限制。建構主義教學理論要求教師不僅解決問題，而且把理論融合到含有問題的具體案例中，引導學生主動解決問題進而掌握相關理論；但目前，絕大多數高校年輕教師是畢業后直接進入高校教學，“出高校，入高校”就造成這些教師理論知識扎實，但實踐經驗不足，無法完全勝任全部教學工作。而且很多教學性的實踐活動在課堂和實驗室中無法完成，這就要求教學“接地氣”，必須“走出去”，也就是與企業開展定期的多層面的交流。建構主義的這些要求提高了對教師理論能力和教學設計能力的要求。 

（三）學生學習能力差異的限制。一些學生自主學習積極性不高，總是希望老師把“是什么，為什么，怎么辦”從頭到尾“灌”給他們，而他們只管“聽”就行了，不愿獨立思考，更不愿創新思考。時間一長，最初不良的條件反射就會變成一種惡性的慣性循環、思維定式，而培養學生能獨立、創新思考的自主學習習慣和能力不是一朝一夕能夠實現的，這就限制了建構主義在具體教學設計中的應用。 

（四）課時的限制。建構主義要求學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，要求學生在復雜的現象中自主發現問題并解決問題，但在高校，西方經濟學的微觀和宏觀部分分別在兩個學期講授，每學期54個學時。這要求在具體教學設計中考慮教學目標的確定，避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法，做到有的放矢。 

三、基于建構主義西方經濟學教學模式的構建 

（一）問題導入式教學。經濟學來源于經濟現實，反過來又可以解釋經濟現實，教師在講課時不僅講授基本理論，而且應緊緊圍繞經濟社會發展中的熱點努力構建問題，組織學生研討、激發學生觀點、讓學生的觀點得以碰撞、智慧得以迸發，從而形成解決問題的思路和方案，讓學生感覺經濟理論不是那么抽象。在問題導入式教學中教師要注意：首先教學設計要突出“?！钡奶攸c，不能搞“小而全”；其次導人的問題要切合實際；再次要充分發揮教師對整個教材體系的宏觀駕馭能力和專題教學的運用能力?？傊?，教師要與學生建立良好的“西方經濟學學習共同體”，積極營造民主和諧的寬松氛圍，幫助學生完成認知建構。 

（二）引入模擬實驗教學。課堂模擬實驗是使用計算機軟件模擬現實經濟社會的某些經濟活動，通過收集數據、歸納整理、觀察趨勢結合理論進行分析，最后總結規律。課堂實驗是一種互動性很強的教學手段，是一種專門用來幫助學生理解經濟學原理的互動的簡短的游戲。最經典的例子是供給需求模型實驗，在實驗中學生參與某個商品市場的買賣，了解完全競爭市場上價格是如何通過供求作用自發形成的及背后有怎樣的深刻原因。通過實驗幫助學生理解經濟學原理，訓練學生在復雜的經濟環境中的分析能力和應變能力，調動學生主動學習的積極性，有助于培養學生的發散思維、創新能力和自信心。 

（三）采取“走出去，引進來”的實踐教學。首先教師根據教學計劃要求，安排學生認識實踐，如安排學生“走出去”，也就是到企業中了解一些產品價格水平、成本狀況及銷售狀況，通過認識實習增加感性認識，培養學生的學習熱情。其次教師依據課程大綱要求，學生分組開展相關內容的調查研究，通過調查分析提高觀察問題、分析問題、解決問題的能力。最后開展研究性實踐教學。學生自主選擇自己感興趣的問題進行專題研究，如結構性失業對經濟的影響分析、通貨膨脹的成因探討及經濟增長方式持續性的專題研究等。研究性教學模式，不僅有利于激發學生的學習興趣，增強教學效果，而且有利于培養學生的團隊合作精神與創新能力。此外，在教學中還可采取“引進來”的方法，聘請高級管理人員，為學生講解實踐工作，以開闊學生的視野，激發學生的學習動力，使學生盡早接觸實戰，參與實踐，為將來畢業走上社會盡快成為應用型人才打下基礎。 

（四）課堂之外進行拓展學習。現在學校為各類精品課開通了BlackBoard網絡輔助教學平臺，這是學生課堂之外與任課教師進行交流和互動的極其便利的場所，可以充分利用。課程簡介、教學大綱、授課計劃、在線教程、習題、案例及其他參考資料都在平臺上可以找到，教師可以在上面為學生留作業、進行測試、就某一問題展開討論等。這個平臺給學生無限時間和空間學習提供了可能性。這樣課堂學習小組在課下通過BB平臺仍然可以進行學習和研究、溝通和討論，進一步促進團隊學習及團隊意識。 

總之“基于建構主義西方經濟學教學模式”改變了以教師為中心、單純傳授理論知識的傳統教學模式，強調“以學生為中心，在教師的組織、引導、幫助和促進下充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，使學生實現對當前所學理論知識和解決實際問題的意義建構”。在這種教學模式中，使學生學到的知識得到應用，提高技能操作的熟練水平。這對于西方經濟學教學質量的提高和實現經濟學教學目標具有重要的意義。 

參考文獻： 

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[4]陳柏華.從認知到情境認知：課程教學觀的重要轉向[J].教育發展研究，2011（20）. 

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論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。

論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。

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建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。筆者認為，可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義 建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

現在，國家大力推行的新課程改革提倡“自主、合作、探究”，與建構主義學習理論所提倡的教學思想有很多相似之處，筆者從建構主義學習理論分析了新課改存在的誤區，并提出了相應的對策。

二、新課改的誤區及對策

（一）教學要素

1.師生關系

（1）誤區

第一，教師使命的缺失。建構主義教學模式強調學生是教學的主體，因而在實際教學中，有很多人就認為學生是主體，那么就一切以學生為中心，一切活動以學生為中心。教師只是起一個輔助的作用，在課堂上出現教師任由學生自由發言，把學生自主學習理解為“自己學習”，整堂課全部讓學生自己活動。但建構主義學習理論同時提到，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，所以，教師雖然不是教學活動的中心，但實際上應該擔負起更重要的角色，即教師要組織課堂教學，在整個教學環節上指導學生進行教學活動，幫助學生進行意義建構，達到“同化”或“順應”的目的。

第二，教師主導=教師輔導。教師主導并不等于教師去輔導學生，在建構主義學習理論下，學生是教學的中心，教師起著主導的作用，教師要組織教學的內容，組織教學的形式，引導學生的發言，提高學生的積極性，為學生建構對知識的理解起幫助和促進的作用。應該說，教師是整個課堂的支配者，沒有教師課堂會變成一盤散沙。有的教師在上課時，讓學生按照自己的興趣愛好去選擇學習內容，按照自己喜歡的學習方式去選擇如何學習，自由選擇合作對象。這種典型的放任自流式的學習方式，表面上看起來是在“自主、合作、探究”，實際上是放棄了教師的責任，加重了學生的負擔。

（2）對策

要想從根本上解決這些問題，就必須把握新課改的精神實質。從建構主義的角度來看，我們可以以學生為中心，但是學生是不自覺的主體，他們在沒有教師參與的情況下，不可能完成學習任務，而且很容易偏離教學方向。所以，教師應該實時對學生加以引導，教師是學生自主學習和探究學習的設計者、引導者、組織者和合作者，而學生則在教師的設計、引導下逐步形成自主學習的意識和能力。

2.教材

（1）誤區

第一，教學內容泛化。根據新課改的要求，教學內容應該盡量豐富，而且都貼近實際生活，但是，教學內容的深度有所降低。有些教師認為教學內容應該越寬泛越好，只要是和教學內容有關的都可以拿來進行教學，而且新課改要求學生要通過各種渠道進行資料收集，自主探究知識，所以，教師也認為只要是學生去探索的知識都可以當作教學內容。

第二，設置虛假情境。新課改要求創設情境，合作學習，從建構主義學習理論來看，也強調利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。但在實際教學中，情境創設并不是一件容易的事情，因為，教師需要根據教學內容引導學生在教學內容范圍內進行合作、探究，設置疑問，引導思索。而如果引導不恰當的話，就容易使學生偏離教學內容，探討一些與教學無關的事情。

第三，形式主義化的收集材料。新課改要求學生學會“自主、合作、探究”，而其中很重要的一點就是要求學生能夠根據教學內容自己去收集資料，通過對資料的收集和整理，自主探索，發現規律，學會知識，達到探究的目的。然而，在實際教學中，由于平時課業任務較重，科目較多，所以，收集材料往往就變成了形式主義，象征性地從網上下載一些資料，從課外書本中摘抄些文字，就認為是收集資料了。

（2）對策

第一，教師應該緊扣教材進行教學，這并不是說不要收集課外資料，恰恰相反，我們正是要以教材為根本，緊扣教材進行資料的搜集和整理。但是，不管收集多少資料，都不能偏離所要學習的知識。

第二，根據教學內容設置適當的情境，并不是每堂課都要設置情境，而要視教學內容的需要而定。如果教學內容和實際生活聯系緊密，就可以創設問題情境，引導學生進行探索、思考，發揮學生的主動性、積極性和創作性。而如果教學內容本身較為抽象，并不需要和實際生活相聯系，那么，就不要刻意地創設情境。

第三，我們需要讓學生收集資料，因為這能夠加深對教學內容的認識，通過學生自主地收集、整理資料，可以使學生能夠深刻地領會知識、擴大視野、充分理解知識。但是，并不是所有的課程和內容都需要收集資料，收集資料也并不是越多越好。可以根據實際需要選擇哪些課程和內容收集資料，需要收集哪些資料。收集的資料只要能達到預期的效果就可以了。

3.媒體

（1）誤區

教學=操縱多媒體。眾所周知，現在的觀摩課、公開課都用上了多媒體輔助教學。多媒體教學使形象生動的畫面、言簡意賅的解說、悅耳動聽的音樂融合在一起，給學生提供一個全方位、多渠道的感知世界，使教學活動立體化、信息化，大大提高了教學效率。但是，我們的教育工作者、教學管理者認為只要使用了多媒體教學，使用多媒體課件，就是好的課堂教學，就是創新，就有使用價值。但在這種看似時尚和熱鬧的背后，教師和學生把多媒體課件當作是一種“時尚工具”，而并非根據教學的實際需要來運用。

（2）對策

利用多媒體進行輔助教學，是為了激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化煩為簡，更好地幫助學生突出重點、突破難點，在教學過程中幫助學生積極學習，主動建構知識，從而提高課堂效率，實現教學的最優化。但它畢竟只能起輔助作用，而不是提高教學效果的唯一途徑和手段。在課堂中起主導作用的是教師。教師應當從實際的教學課型和內容出發，充分運用現代信息技術，更好地發揮多媒體輔助教學的獨特功能，因地制宜、合理有效地使用現代化教學手段，千萬不能為之所困，更不能成為它們的“奴隸”。

4.教學過程

（1）誤區

第一，只圖課堂氣氛活躍，忽視基本知識和基本技能的培養和訓練。

有的教師認為新課程強調“三維目標”，“雙基”就無關緊要了，因此，在課堂教學中，主要精力用在了如何讓課堂氣氛“熱鬧”上。于是，我們看到在課堂教學中，教師只重視如何使學生分組討論，積極發言，卻忽視了基本知識和基本技能的培養。

第二，用鼠標代替粉筆，用大屏幕代替黑板的現象比比皆是。

很多教師在上課時都使用多媒體，這對調動學生的學習情緒，提高學生的學習興趣大有好處。但是，學生始終處于這種狀態，必然會出現視覺疲勞，教學效果并不一定好。

第三，內容空洞、言不由衷的鼓勵大行其道。

在課堂上，教師只注重夸獎學生，對學生的回答不管是否正確、是否有實際價值，都給予“隆重”的夸獎，這種名義上是進行賞識教育、鼓勵教育，可實際上這種缺乏深層次指導的表揚，在短時間內可能會取得一定的效果，但時間長了學生就會感到厭倦，也會對教師失去信任，根本就起不到任何激勵作用。

第四，以問代講，一問到底的所謂“雙向交流”太多太濫。

在課堂教學中，一些教師總是用一些思維含量太低的問題來發問不止，這些問題學生往往也不用思考就能回答，或者通過翻閱教材就能找到答案。表面上看起來這堂課師生互動頻繁，教材的知識點也都涉及到了，但學生的思維能力并沒有得到任何實質性的提升。在這種課堂教學中，能給學生帶來多少啟發呢？

（2）對策

教學形式是為教學內容服務的，并以提高教育教學質量為目的。因而，教師在設計課堂教學方式時，就應該以學生為本，堅持科學適度原則，既要選擇那些具有典型性、科學性、教育性和針對性的教學材料，又要采用最能使學生把握教學內容和提高自身能力的教學方式。千萬不能舍本逐末，單純為了活動而活動，那樣的話就違背了新課改的本來意義。

（二）教學方法

1.誤區

強調探究性學習方式，否定接受式學習方式。需要反思的問題是簡單地接受了一種教學方式，缺乏辨證的對傳統教學方式的認識。教師通常認為既然是新課程改革，那么，就要原來的學習方式，完全采用新的教學方式，從建構主義教學模式來看，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。那么，需要采用新的學習方式，而其中探究式教學方式就是最有代表性的一種學習方式。通過教師啟發、引導，使學生能夠建構起對意義的理解。但是在課堂教學中，教師就完全采用探究性學習方式，擯棄接受式學習方式，認為接受式學習方式是毫無價值的。

2.對策

一堂課究竟采取何種學習方式，要根據教學目標、知識內容、學生的學習風格、教師的教學風格、學科的特點以及客觀條件來確定。不僅探究式學習是有意義的，而且接受式學習也是有實用價值的。不能把兩種學習形式混同或對立起來，也不能強調一種排斥另一種。探究性學習方式強調教師在教學過程中引導學生選擇和確定研究主題，創設類似于研究的情境，學生自主、獨立地發現問題，實驗、操作、調查、搜集與處理信息，表達與交流。但是，在有些課程的教學中，探究性學習方式并不能達到預期的效果，如理論性較強的課程數學、物理等，其中，有些概念等內容是不適合用探究性學習的，因為，這些內容本身是抽象的，而如果用接受式學習方式卻可以達到應有的效果。

（三）教學評價

1.誤區

強調表揚和賞識，忽略了批評懲戒教育。隨著新課改的不斷深入和賞識教育的不斷提倡，課堂中教師對學生的表揚和獎勵越來越多，獎勵的手段形式多樣，賞識學生的優點，可以引導學生愉快地求知、大膽地創新，但一味的賞識或不適當的賞識，常常會事與愿違。而過多的賞識還有可能導致學生產生驕傲情緒，降低深入求知的欲望。

2.對策

過分強調賞識不利于學生認識自己的錯誤所在，從而修改或創造新圖式（即順應），這樣并不利于他們進行知識的意義建構，反而會使他們認為自己的成績已經很好，產生驕傲自滿的情緒。所以，教師應該在賞識的基礎上，對不同的作品進行比較，并指出不足之處?？梢宰尣煌膶W生之間進行比較，也可以把某個學生的過去和現在的作業進行比較，指出進步，同時提出改進措施。

三、總結

總之，建構主義學習理論要求我們要積極探索和實踐新課改的精神，但是，我們必須要走出新課改的誤區，正確認識“自主、合作、探究”的真正意義，不要停留在教學改革的表面形式上，從領會新課改的精神實質入手，腳踏實地，努力鉆研，便會走出新課改的誤區。

[參考文獻]

[1] 陳志山，鄒世霞，曹淑忠.新課改實施過程中存在的誤區及其對策

[J].體育教學，2005，（6）.

[2] 傅莉莉.走出課改的新誤區[J].音樂天地，2005，（7）.

篇5

關鍵詞：VR；MOOC；建構主義；學習環境

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）20-0094-03

引言

建構主義也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓?皮亞杰最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質上是對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。建構主義學習是學習者基于原有的知識和經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的，這種學習理念順應了網絡時代零存整取式的學習模式――“微”學習。建構主義學習環境是支持學習者進行建構性學習的各種學習資源的組合，這不僅包含物理場所（如課堂），還包括影響學習活動的軟環境（如任務情景、協作會話、個人興趣、策略支持、認知工具等）。

當前，大規模在線開放課程（MOOC）已初露鋒芒，世界各地數以萬計的學生可以在MOOC平臺上進行資源分享和知識學習；同時，虛擬現實（VR）技術又能夠使學習客體主動地參與，這與傳統教學中簡單、被動地接受知識有著本質區別，且學習效果大相徑庭。所以說，這些新的教育理念和技術的發展，為建構主義充分運用于教學實踐創造了有利的先決條件。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的優勢分析

建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習環境中的四大要素，強調學習者在學習過程中的自主性與積極性，重視教學情境的設計。而MOOC教學模式能夠提供免費優質的在線學習資源，打破了傳統教學模式中因師資力量和固定課程體系造成的局限性，并有利于實現任何人根據自己的學習目標和任務規劃去選擇任何知識。學生根據自己已有的知識及興趣愛好能夠主動建構新的知識，參與互動，得到反饋，記錄學習進度，最終達到學習目的，這不再像以往那樣將教師傳授的新知識生硬地搬到記憶中去。因此，可以說MOOC為建構主義學習環境提供了一個方便、自如的大規模自主式學習平臺。

然而和傳統教學比較，MOOC授課仍然沒有解決教學內容展示的可視化問題，即“情境”體驗感缺失，而情境的創設是意義建構的必要前提，情境的設計有助于將問題擺放在實景空間。例如，設計一場軍事行動，情境里應包含所需的人員、物資、武器裝備、自然環境等，學習者可以根據情境中的作戰態勢及上級命令在控制臺上展開操作。如果能夠在這樣的情境中去尋找或解決學習者帶入情境的問題和任務，就會有利于問題的解決，也有利于學生知識與能力的拓展和遷移。

VR技術的出現恰好能夠彌補MOOC的“情境”缺失問題，它具有沉浸性、交互性、構想性，參與者在虛擬環境中可以沉浸其中，進出自如，自由交互，搭建理想的學習“情境”，并且VR技術能消除時間與空間造成的認知阻斷，提供情境的上下文背景、操作空間。同時，VR技術所形成的視覺效果又能促進學習共同體中成員之間的互動與交流，驅動學習者共同自主學習，實現線上線下、課內課外混合學習，虛實結合的沉浸式或半沉浸式學習。另外，VR技術還具有隨時隨地、同時異地或異時異地的移動學習等模式。這些是經典建構主義學習方式所不能達到的。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的關鍵技術

1.多媒體融合技術

基于MOOC與VR的課程幾乎融合了當前所有的多媒體類型，既有傳統的圖、文、音、像，又有形象直觀的三維模型，因此，它的制作并不是“一個人的戰斗”，需要專業攝像團隊、制作團隊、授課教師和學生志愿者共同參與、相互合作才能完成。在制作過程中，常用的工具包括Maya、Premiere、Viewpoint、After Effect、Edius等，其中Autodesk Maya是美國Autodesk公司出品的世界頂級的三維動畫軟件，應用對象是專業的角色動畫、特技等，功能完善、靈活易用。Adobe Premiere由Adobe公司推出，是一款常用的視頻編輯軟件，有較好的兼容性。Viewpoint技術是生成3D照片影像的工具，具備流暢的互動功能，能夠真切地模擬事物。After Effect、Edius、Premiere都是專業視頻制作軟件，可進行后期特效加工，或高清視頻剪輯。

2.VR技術

VR技術是搭建理想建構主義學習“情境”的主要技術，也是建設虛擬實驗室、搭建MOOC后臺VR會話中心的核心技術。VR技術是仿真技術與多媒體技術、傳感技術、網絡技術等多種技術的集合，可以創建虛擬的計算機仿真環境，并使用戶沉浸到該環境中。完整的虛擬現實體系包含輸入處理器、模擬處理器、渲染處理器和虛擬世界數據庫。模擬處理器是虛擬現實的核心程序，用于控制交互、對象動作和決定虛擬世界的狀態；渲染處理技術將模擬的真實感覺傳遞給用戶，提供視覺、聽覺、觸覺的感官享受；虛擬世界數據庫是建構主義學習情境設計的主體部分，包括描述對象動作的腳本，記錄用戶信息，對燈光效果、程序的控制等。虛擬現實技術的優勢在于它不僅能夠實現實時交互和協作，還能讓用戶產生沉浸感。

3.通信感知技術

建構主義學習環境下的VR+MOOC學習方式，注重的是多人在線實時交互學習，這對網絡通信和實時感知提出了更高的要求。首先，必須建立多用戶通信環境，通常借助Java語言來實現多用戶并發通信，用戶借助Web瀏覽器通過Java圖形界面引入虛擬場景。其次，必須實現面向協同學習的協作感知，通過協同感知技術獲取各種感知信息，使所有群體成員可以使用虛擬實驗室和聊天室等工具直觀、形象、快速地感知他人意圖。

4.分布式虛擬現實技術

分布式虛擬現實（DVR）技術，是VR技術與網絡技術相結合的產物，其目標是建立一個可供異地多用戶同時參與的分布式虛擬環境。在這個環境中，位于不同物理位置的多臺計算機及其用戶，可以不受各自的時空限制，在一個共享虛擬環境中實時交互、協同工作，是一種可供異地多用戶同時參與的分布式虛擬環境。它除了具備VR技術特征外，還具有共享的虛擬空間、偽實體的行為真實感、支持實時交互、共享時鐘、多個用戶以多種方式進行通信等五大特性。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的基本思路

1.運用VR+MOOC創設建構主義學習情境

建構主義學習環境下，情境創設是教學設計的最重要內容，“情境”是指典型的場景，“情”是外在的事物（客體）引發的學生（主體）內在的主觀體驗，“境”是指為了達到一定的目的而創設的能觸發主體主觀體驗的客觀事物。由于建構主義學習環境強調學生自主搜集并分析有關資料，所以要求各種教學信息資源要毫無保留地向學生開放。MOOC作為大規模開放性在線學習平臺，其信息資源具備開放性和多元性，可以作為新型趣味式教育信息庫，負責向學生提供要學習的知識和教學材料。

VR通過三維建模、場景建立，幫助創設真實的學習情境和任務情境，并與MOOC緊密結合，不僅能夠為學習者描述MOOC所提出的問題產生的背景，以及與問題有關的各種因素，如自然、社會文化等，有利于控制、定義問題，還能夠提供高質量的視頻和虛擬場景，使學習者在學習過程中會遇到各種各樣意想不到的鍛煉機會，另外也可以吸引學習者體驗新技術，并一定程度上拉動MOOC的“回頭率”，解決當前MOOC難以突破的交互性弱、參與度低的困境。

2.搭建MOOC后臺VR會話中心體現新型協作關系

協作貫穿于整個建構主義學習環境的始終，教師與學生之間的協作、學生與學生之間的協作對學習過程中的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。MOOC無法實現學生和教師之間的實時互動，所以必須通過建立MOOC后臺VR會話中心，為廣大學習者提供了一個在線探索學習的公共平臺。在后臺虛擬中心，每位學習者都有一個可以完全操控的虛擬人物作為其代表，在學習部分課程后，學習者可以自主進入相應的會話中心與虛擬代表（可以是學生也可是教師）展開實時交流，虛擬教師可以在仿真的環境下，通過遠程操作，直觀地解答相應的問題。學習者之間也可以進行實時的學習會話，通過探討學習的模式對現有的知識點進行鞏固與拓展，彌補現有MOOC教學模式中實時性弱、交互性弱的缺點。

3.利用VR實驗室拓展實踐增強意義建構

意義建構是學習過程的最終目標，是學習者自我完成，別人無法代替的。擴展認知工具是幫助學習者實現意義建構的途徑。在這里，利用VR技術，建立虛擬實驗室，可以模擬再現那些需要很大投入、在課堂上難以實現的事物，如裝備維修操作或生物解剖等。當學生通過MOOC學習某種機械裝置，需要了解機械的內在結構及工作原理時，就可以進入虛擬實驗室，觀看機器的工作原理和各個零件的運行狀態，甚至還有模仿故障時的表現。在虛擬實驗室，教師可以為學生設計真實的任務，在虛擬實驗室完成，完成任務的過程就是知識獲取與思維訓練相結合的過程。

篇6

 

關鍵詞:建構主義學習理論 大學英語 課堂教學 以學生為中心

    教育部《關于啟動大學英語教學改革部分項目的通知》和《大學英語課程教學要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學英語教學改革。經過四年多的實踐，高等院校英語教育教學思想有一定的轉變;教學的硬、軟件環境明顯改善，教學模式呈現多樣化發展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學生的學習能力與語言的應用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統的英語教學思想和模式的影響，也有改革中出現的新問題。要繼續推進大學英語教學改革，切實轉變整個英語教學理念和教學體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。

    一、大學英語教學中存在的主要問題

    1.課堂教學內容不能滿足學生需要

    以前的大學英語教學內容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應用，更不注重對學生的學習方式進行指導，教師和學生大都以應付考試為目的。在近幾年的英語教學改革中，從教學大綱和課程大綱的制定、教材的開發到課堂教學設計、教學評估等環節，都體現了教學內容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學資源，不了解學生的學習需要，更不能滿足學生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學生的英語學習情況進行了問卷調查。調查結果顯示，僅有35%的學生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學生學習英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學生是為了各種考試，45%的學生是為了將來獲得好工作;將近50%的學生認為現在的課堂教學內容無助于提高英語交流興趣。

  　2、課堂教學方式仍以教師為主

    在大學英語教學改革之前，課堂教學基本以教師的講授為主，無論是教學活動設計還是教學內容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據自己的特點來組織教學，而不是或很少考慮怎樣根據學生的特點來教學。在大學英語教學改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統的灌輸式教學的弊端，有意識地轉變教學思想和創新教學方法，在實踐中也試圖以學生為主，削弱教師的絕對主導地位，但是由于對“應用能力”“以學生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學中并不能恰當地把握尺度，教師教得很努力而學生的學習興趣并不大，很多活動形式上看似以學生為主，實質上體現的還是傳統的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學效果并不理想。調查結果顯示，有71%的學生覺得現有的教學方法較單一，模式固定;僅有29%的學生覺得方法靈活多樣或較為多樣。

    3.先進教學技術、設備利用不充分

    在大學英語教學改革中，多媒體技術、計算機網絡教學基本取代了傳統的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術手段的運用確實提高了學生的學習興趣和學習效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調查發現，有將近70%的學生認為課堂氣氛沉悶、單調。面對先進的教學設施和豐富的教學材料，面對學生在課堂上的表現及感受，如何進一步開發利用教學設施和教學資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。

    4.課堂教學缺乏互動

    這次大學英語教學改革強調發揮學生的主動性，強調學生對學習活動的參與。在實際的課堂教學實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學生的反饋意見，活動的有效性也不高。調查結果顯示，1%的學生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學生反映課堂上經常有參與性活動并了解學生的反饋;14%的學生在課堂上處于積極參與狀態，41%的學生偶爾參與活動，45%的學生是被動聽講狀態。

    5.課外活動的開發不足

    課外活動是課堂教學的延伸川，是鞏固課堂教學效果的必要補充。這一點對語言學習尤為重要，僅在有限的課堂時間內學好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習。通過調查發現，經常參與課外活動學習和練習英語的學生不足5%，偶爾參加的約有45 %，幾乎不參加的占到了50%左右。

    二、建構主義學習理論的內涵

    隨著教學改革的深人，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生當作信息加工主體的認知學習理論。認知心理學中的建構主義學習理論備受關注，其影響愈來愈大，對解決我國當前大學英語教學改革中的問題具有重要指導意義。

    1.建構主義學習理論

    建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論川和布魯納的發現學習理論囚等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。建構主義學習理論認為:(1)知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的;同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解;學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。(2)每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的;學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義;學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。(3)學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生;學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點;學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。(4)教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。

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一、建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

二、建構主義學習理論在化學教學中的應用

化學作為一門學科，在教學中凸顯出以下特點：教學以觀察和實驗為基礎；教學以形成化學概念和掌握知識結構為核心。根據建構主義學習理論，這就要求教師作為意義建構的幫助者，引導學生主動發現問題、分析問題、解決問題，在實驗中主動構建化學概念和化學規律。

(一)變革化學教學方法

以建構主義學習理論為指導，化學教師應該轉變教學方法。例如，讓學生圍繞某個學習主題進行學習，讓學生建立一個相關的概念框架；選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習，讓學生形成一定的知識框架；或設定一定的情境，讓學生在這種情境中主動發現問題，掌握知識，形成知識體系。

(二)重視已有知識的作用

學生在日常生活中，對一些事物或者現象都有一定的感性認識，形成了一定的經驗性看法。雖然這些看法并不一定合理，甚至有的可能是錯誤的，但大多數經驗知識是有一定生活基礎的，而不是隨意得出的。根據建構主義學習理論，教師在教學之前應重視學生已有知識的作用，讓將要學習的知識與學生已有的知識實現對接，從而有利于學生知識的建構。為了激活學生已有知識，筆者在教學時首先提出當今世界上使用最廣的能源是哪種能源，身邊最為常見的能源是什么樣的能源等這樣的問題。接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。

(三)重視創設學習情境

建構主義學習理論認為，學是在一定的社會文化背景下進行的，總是在一定的情境中實現的。因此教師必須重視創設良好的學習環境，幫助學生實現意義建構?；瘜W作為一門與生活密切相關的學科，化學的現象和規律都在生活中反復出現。因此高中化學學習，就要根據生活實際創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，從而使學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。教師在化學教學活動中應運用生動具體的事實或問題，營造良好的學習情境。例如，《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。這樣的問題僅僅是為了激發學生的學習興趣，在教學中教師要讓學生自己動手實驗，親自觀察實驗現象，做好實驗記錄，引導學生邊觀察、邊思考、邊發現問題和解決問題。教師要引導學生根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。這樣就在一定的學習情境中實現了對元素周期表相關知識的構建。

(四)重視互動學習方式

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關鍵詞：初中化學；接受性學習；建構性學習

長期以來，接受性學習方式一度統治著我國的學校教育，隨著社會經濟的發展，知識總量的暴增，終身學習觀念的出現，傳統的接受性學習方式在適應時展方面顯得越來越力不從心。隨著建構主義理論的引進，體驗式學習、研究性學習等概念不斷深入人心，接受性學習受到越來越多的懷疑和批判，接受性學習與建構性學習“誰主沉浮”成為人們爭論的焦點。因此，探索最佳的學習方式，是我們必須面對的課題。

一、接受性學習——知識傳授的“陽光道”

在許多人的觀念里，接受性學習常常與注入式學習、填鴨式學習、機械學習、被動學習等相關聯，其實這是一種誤區。接受性學習是通過教師講授或自學獲取定論性知識的一種學習方式，它的實質是學生積極主動地對教師傳授或課本知識進行選擇、理解，這是一個整合和內化的過程，通過這個過程，學習者得以將新知識轉化為自己的直接知識，納入到原有的認知結構之中。接受性學習是一種有計劃、有組織的高效學習，它學習的是人類經驗科學的成果，并不需要事事自己經歷，但也絕不是單純地復述和記憶。我們傳統的學習主要采用的是接受性學習，它以聽講、記憶、模仿、練習等為特征，能引導學生在盡可能短的時間內獲得盡可能多的知識和技能。

化學是初三才開設的課程，學生對于化學方面的知識幾乎一片空白，很多概念、理論方面的基礎知識并不需要學生花很多時間去探究，由于缺乏必要的專業知識儲備，他們也無法探究，運用接受性學習的方式也許會更奏效。在教學實踐中，我們要變革的是那種被動的、機械的、無意義的接受性學習方式，對于那種積極、靈活、有意義的接受性學習還必須要大力倡導，因為接受性學習是知識傳授的“陽光道”。

二、建構性學習——創造力培養的“獨木橋”

20世紀80年代末西方興起的建構主義學習觀認為，人腦并不是被動地記錄輸入的信息，而總是對輸入信息進行選擇和解釋，學習是學習者主動建構的過程，知識不是絕對的，而是個人以自身的經驗對有關世界意義的建構或創造。從建構主義學習論中我們可以看到，在這樣的學習活動中，教師不可能向學生傳遞知識，教師只是充當一個指導者、協調者和促進者，學習必須是學習者積極主動的、建構性的、目標指引的和探索性的活動。

《化學新課程標準》倡導探究性的學習方式，并在教學中大量實施，這是我國對于建構主義學習理論的嘗試。我國的許多教育改革見解都與建構主義的思想不謀而合，如重視學生嘗試的“嘗試教學法”，重視自學、討論的“自學、討論、引導教學法”，以及啟發式教學的思想等。建構性學習是一種新型的學習方式，它以促進學生對知識的深層理解為目標，促進學生進行高水平的思維活動，并對學習進行自我監控，對知識進行自我建構，有利于學生獲得學習方法，提高學習能力，形成正確的情感、態度與價值觀。建構性學習更重視對人的關懷及這一過程中人的主體精神的發揮，建構性學習是學生創造力培養的“獨木橋”，能很好地培養學生的創新能力。不過，建構性教學的開展并非易事，面對新的教學思路和模式，我們教師一方面要恰當地就某個教學內容設計出有思考價值的問題，另一方面還要給學生提供盡可能多的支持，無論是信息上、工具上的，還是課堂管理、時間安排方面。

三、接受性學習與建構性學習互補才是王道

接受性學習與建構性學習各有優勢和不足，接受性學習更適合于知識學習目標的有效實現，但卻容易滑入被動和機械，難以適應新時代對創造性人才的需要；建構性學習有利于學生創造力的培養和終身的發展，但是在實際教學中，單純的建構性學習卻難于開展，也難以取得實效。無論是“陽關道”，還是“獨木橋”，他們都不能獨立承擔培育人才的大任。接受性學習是傳統，建構性學習是創新，任何改革都要處理好繼承與創新的關系，創新以繼承為基礎，繼承又以創新為方向，我們應該在繼承接受性學習方式的基礎上，發展建構性學習，將接受性學習與建構性學習進行整合，使其有機地融入到我們的教學過程中去，各取所長、各補所短，這樣才能實現學生的知識與技能的統一，實現學生近期發展的同時又能獲得終身可持續發展。為此，可以建立“接受——建構性”教學模式。

在初中化學教學中，建立“接受——建構性”教學模式可遵循以下程序：

1. 通過教師引導激活學習動機

聯系生活中與學生固有的認識相?；虺鰧W生理解范圍的現象，激發學生的求知欲望，或通過設置情境與進行化學實驗，喚起學生的探究動機。

2. 通過知識的呈現使學生接受知識表征

對一些抽象知識學生往往難以理解，如原子的大小，我們可以用乒乓球與地球來比喻原子與乒乓球，從而促使學生理解。

3. 通過教師啟發論證使學生理解知識新命題

有些學生會認為某種活潑金屬溶于酸形成的溶液仍然是酸溶液，針對這種情況，教師可引導學生就一些例子進行分析，如把鋅放到鹽酸中會發生化學反應嗎？產物是什么？最后溶液中剩下什么？通過啟發讓學生把內容理解透徹。

4. 通過組織討論，使學生在交流得到內省

學習過程中教師可以把學生分成若干小組，每個人分配不同的任務，使學生以主人翁的身份積極參與，互相交流進步。

5. 通過聯系和整合，使學生通過意義建構進行知識重組

教師要指導學生將新知識與舊知識進行聯系，形成知識網絡和意義建構。

6. 通過教師組織練習，使學生通過強化，獲得知識的運用

總之，接受性學習和建構性學習各有優勢，兩者應該互為補充，建立起“接受——建構性”的最佳學習模式。

參考文獻：

[1]畢華林,元英麗.化學教育新視角[M].濟南:山東教育出版社,2004.

篇9

近兩年，STEAM教育、創客教育已成為教育領域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創客教育，它強調在幫助學生融會貫通科學、技術、工程、藝術、數學等知識的基礎上，培養學生的興趣驅動力、動手實踐的能力和創新思維，因此，跨學科知識融合的STEAM教育是創客教育的基礎。

筆者通過對國內針對STEAM教育的大量研究文獻調研發現，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構主義學習理論存在諸多相似性，可以說，STEAM教育建立在建構主義學習理論之上，可以看作是這種學習理論的教學實踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構主義的聯系，以建構主義學習理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構主義的角度出發，為STEAM教育發展中可能存在的問題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學、技術、工程、藝術和數學教育的簡單疊加，而是將五種學科知識融會貫通、有機整合，使其在人們分析和解決問題的過程中相輔相成。在STEAM教育中，科學支持人們認識世界的規律；工程與技術支持人們根據社會需求改造世界；藝術幫助人們以美好的形式豐富世界；數學則為人們發展與應用科學、工程、藝術和技術提供思維方法和分析工具。[1]

用建構主義學習理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學科性、趣味性、情境性、協作性、藝術性。[2]下面，筆者用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.跨學科性

建構主義打破傳統認知主義的觀點，認為學習的結果是學習者已有知識與外界新知識經過“同化”和“順應”的新產品，最終形成非結構性的、網狀的知識體系。布洛非的研究指出，“在教與學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等”。[3]即知識結構是從金字塔形向蜘蛛網形轉變。已形成的網絡也不是固定不變的，當新的“網點”加入時，既成的網絡就會被打破，更為復雜的網絡被重新構建。因此，知識應是無限開放的。

按照建構主義這一知識觀，知識不應過細地進行分門別類，各學科不僅應獨立形成完備的知識體系，還應認識到知識是一個“大家族”，族中的每一位成員都有關聯，可以由此及彼，由彼及此。全面發展的人應既具有自然科學知識，又具有人文社科知識，既具有工程技術知識，又有藝術美學知識，所以應改變課程結構那種過于強調學科本位、缺乏整合的現狀，設置綜合課程。而STEAM教育很好地實踐了建構主義知識觀的這一內涵。STEAM教育的核心特征就是學科融合，打破學科知識之間的“壁壘”，不再將重點放在某個特定學科或者過于關注學科界限，而是將重心放在特定問題、特定項目上，強調利用科學、技術、工程、藝術、數學等學科相互關聯的知識解決問題，實現學科界限的跨越，從多學科知識綜合應用的角度提高學生解決實際問題的能力。例如，在中小學，教師可以圍繞“水”這一話題設置STEAM課程，將語文中關于“水”的課文、思想品德中關于“節約用水”的美德、化學中關于“水”的一系列化學反應、地理中關于“水循環”的知識、物理中關于“求水的流速”的各種問題融入課程中，實現學科知識之間的跨界與融合，這對培養學生的發散思維、創新意識都是十分有益的。

2.趣味性

建構主義打破傳統教學中以教為主的教學方式、替代性的教學策略，強調以學生為主體，何克抗教授曾把建構主義的教學模式概括為“以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。因此，學習的主體是學生，激發學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機是實施教學的前提。建構主義提出一種“拋錨式教學”的教學模式，即要求教師的教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，采用創設情境來激發學生的學習興趣和主動探索精神，使他們始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置。這為STEAM課程提供了指導性的建議。STEAM教育主要是以基于項目的學習、基于問題的學習為主[4]，在實施過程中把多學科知識融于有趣、富有挑戰性、與學生生活相關的問題中，問題和活動的設計要能激發學習者內在的學習動機，問題的解決能使學生有成就感，課程設置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學要落實兩個方面：一個方面是要考慮如何培養學生的創新意識和創新精神，另一個方面是要考慮如何讓學習變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構主義認為，生活中普遍存在的是大量非良構的知識，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，就都有大量結構不良的特征，我們不可能將已有知識簡單提取去解決實際問題，只能根據具體情境，以原有知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式。斯皮羅等人認為學習分為初級學習和高級學習兩種，高級學習要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。[5]因此，知識需要在具體問題中針對具體情境進行再創造，學生只有在不同的問題情境中靈活運用所學知識，才能進行有效的“意義建構”。而STEAM教育也很好地體現了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學生孤立、抽象的學科知識，而是強調把知識還原于豐富的生活，結合生活中有趣、具有挑戰性的問題，通過學生的問題解決完成教學。需要注意的是，STEAM課程的情境應與現實情境相類似，以解?Q學習者在現實生活中遇到的問題為目標，學習內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化、理想化的處理，使其遠離現實的問題情境。此外，情境下的學習任務應是復雜的，反對兩者必居其一和二者擇一的環境。學習是基于情境的，是發生在社會環境中的一種活動，這也是建構主義為STEAM教育帶來的啟發。

4.協作性

建構主義非?？粗卦趯W習過程中，小組的協作學習和討論交流，“協作”和“會話”是建構主義的重要屬性。如下頁圖所示，協作會話發生在學習過程的始終，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話的過程，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，從而達到有意義的建構。

馬諾新技術高中是美國一所推行STEAM教育的學校，該校所有的課程都被拆分為一個個的學習項目，在每個項目結束時，學生團隊要在一個座談小組里報告自己的成果，每個學生每年都要做50～65次公開演講，到畢業時，他們將會有200次機會登臺演講，報告自己的研究成果。而反觀我國，大多數教師實施STEAM教育僅限于機器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應是通過協作解決復雜問題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達能力，這些也是21世紀需要掌握的重要技能。

5.?術性

建構主義學習理論的教學模式中，有一個“社會文化模式”，該模式要求把科學史、科學哲學和科學社會學的有關內容引入中小學科學教育，以期促進學生對科學本質的理解，培養他們的科學精神和創造力。這一模式不是將大量的學科知識內容簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。例如，在中學物理課程中，學生不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學習到科學史、科學哲學等方面的內容，從而認識到科學的本質。

按照這一原則，將藝術“A”加入科學、數學、工程、技術的理工學科中也就不足為奇了。藝術“A”包含較廣泛的人文藝術科目，涵蓋社會研究（social studies）、語言（language）、形體（physical）、音樂（musical）、美學（fine）和表演（performing）等。美國STEAM教育知名學者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術加入科學、技術、工程、數學教育中，是對這四類課程的良好補充，能幫助學生優化不同學科知識的理解與應用。學生運用溝通和語言的藝術能更好地實現知識共享；通過美術，學生能更好地了解過去和現在的文化和美學；學生了解人性、道德、自由和藝術等知識，有助于理解社會的發展?！?/p>

用建構主義學習理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學科知識整合模式、生活經驗整合模式、學習者中心整合模式三種模式。筆者將用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.學科知識整合模式

學科知識整合模式一般采用基于問題和情境的學習模式，這也是建構主義所倡導的學習方式。

建構主義提倡教學不以傳授知識為主要任務，而以培養學生的問題解決能力和創新能力為目標。教師不僅要告訴學生怎么做，而且要引導學生體驗解決實際問題的過程，在探索中開啟學生的創造力，培養學生與他人通過合作、交流來解決問題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統教育中各學科分別獨立存在的知識結構，將各學科內容按照跨學科的問題重新組織課程，通過不同的、復雜的、基于現實生活的情境有機串接起各學科知識，使課程要素形成有機聯系。

2.生活經驗整合模式

生活經驗整合模式一般采用基于項目的學習模式，注重知識的社會功能，這也是建構主義所倡導的學習方式。

STEAM課程是基于項目的學習，學科知識很大程度上是在活動中體現的。建構主義認為，學習者與環境這兩個因素對建構主義來說只是必要條件，但學習真正發生，還有賴于聯結個體與環境的活動，因為正是兩者之間的具體互動創造了知識。因此，STEAM要將基于項目的學習推廣到所有學科，從科學到藝術，教師和學生一起開發學生感興趣的現實情境活動。例如，在美國馬諾新技術高中，一位英語教師和一位世界史教師組織學生上演了一場二戰期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項目學習中，他們不僅帶領學生探討了極權主義的興起和二戰的起源問題，同時也探討了《饑餓游戲》這部小說的語言風格和藝術問題。

3.學習者中心整合模式

學習者中心整合模式采用學生主導項目的方式，學生以小組為單位，完成小組調查、發現問題、搜索和選擇學習資料，運用跨學科知識解決項目問題。在項目問題解決過程中，教師發揮協調、指導、檢查、監督、計時和評價作用。這也是建構主義所提倡的在教師指導下的、以學習者為中心的學習模式。

建構主義教學模式強調發揮人的主觀能動性。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。而STEAM教育也充分體現了與之相似的教育以人為本的思想，它強調學習者的成就感和自我效能感，強調學生好奇心與興趣的維護與保護，強調分享、創造的愉快。

建構主義學習理論強調教師不能只關注知識傳遞、認知的發展，還要關注學生情感、態度、價值觀的發展，于是教學評價機制發生了根本性的變革。建構主義提倡建立以學習者知識建構過程為核心的評價，注重評價學生的高級技能、問題解決能力、反思能力、元認知能力和自我控制能力，提倡建立多側面、多形態、動態化的評價機制。這也給STEAM課程的評價以啟示。學生在綜合運用不同學科知識的過程中，或集成，或模仿，或創新，在與實際教育情境和技術手段融合的時候，也可能會出現制品類的學習成果，因此過程性評價顯得尤為重要，所以應將學生在過程中探究與創新的能力、反思與批判思維水平、通過協作解決復雜問題的能力等都納入到教學評價的內容中，多維度、多層次評價其學習結果，全方位、多角度、發展地評價學生。

結語

篇10

 

關鍵詞:網絡化　自主學習　sac　建構主義學習環境 

一、自主學習與大學英語教學新模式

    從理論研究上，Higgs認為，“學習者自主(learner-autonomy)是一個在一定的教學環境下的，學習者基本上不依賴作為教學管理者與方法提供者的教師而獨立完成學習任務與學習活動的過程”。但自主學習并不意味著個別學習，而是一種通過給予每個學習者理想的學習環境，最大限度地發揮個體的主觀能動性的自覺、自主的學習。自主(autonomy)是教育的終極目標，而自主學習是學習者的終極目標。要獲得最終的成功，學習必須成為獨立、自主的活動。自主學習也不是一種教學方法，而是一種學習方法;它不只提供一系列的資料或組織資源的系統，更多的是融資源、人員、管理和系統為一體，為學習者提供良好的學習環境，而每一位學習者都以其獨特的方式與學習環境進行交互作用。

    基于對自主學習的討論，筆者認為，必須首先在學習環境方面，為學習者的自主學習創造“理想的促進性環境”，提升學習興趣，激發學習動機，才能開展和鞏固個性化的自主學習。

    二、建構主義的學習環境

    建構主義強調學習環境的重要性，認為真正影響學習的并不一定是學習內容，而是學習環境。除了具備一般學習環境所具備的場所(place)、學習資源(resources)和學習任務(tasks)之外，建構主義學習環境還包括大量的建構工具(a variety of tools)，學習者可以相互協作(work to-gether)，在教師的指導下(guided)來完成學習任務。

    Elizabeth  Murphy對建構主義學習環境作了如下總結:

    (一)建構主義學習環境以學習者為中心，可以給學習者提供足夠的控制學習方式、學習進程和學習內容的手段，便于學習者獨立探索。

    (二)可以提供大量真實的學習資源，這些資源在形式、內容、觀點上應各有所異。

    (三)可以創設多種與學習相關的真實環境，特別是基于任務和解決問題型的情景。任務的難度和復雜程度可以各有所異，以便于學習者根據各自不同的需要逐步擴大自己的知識范圍，提高相關的技能。

    (四)該學習環境適合學習者之間，學習者和教師之間的社會互動。

    (五)該學習環境可以提供有效的反饋手段，無論是對群體的還是對個別的。

    (六)該環境應強調知識建構的過程而非結果。

    (七)教師的作用是組織、監控、指導、輔助，而非知識的傳授者。

    三、自主學習中心構建

    自主學習中心即self-access center(簡稱sAC)。作為learner autonomy思想的重要體現形式，SAC旨在以高科技和網絡資源為支撐，通過解決傳統教學理論和實踐不能解決的“環境”問題，為學習者建構良好的自主學習環境和大量接觸語言的活動，幫助學習者樹立自主學習的觀念，逐步發展自主學習能力，從而最終達到語言學習的目的。

    SAC類型可細分為:(l)以語言實驗室為基地的SAC;(2)以計算機為基地的SAC; (3)以教學單位為基地的SAC;(4)新開發的SAC;(5)網絡虛擬SAC。每一種類型都有其優缺點，但都體現了以下共同的特點，這些特點共同組合成了支持和促進自主的建構主義學習環境，讓置身其中的每一位學習者都能依據自己的學習風格和策略與學習環境進行交互作用，從而在不知不覺中實現學習的主動性、自覺性。

    (一)學習者的主體性

    SAC整體化網絡控制和管理系統為學習者找到個性化的學習方式提供了場所。學習者可以根據自己的認知風格和個性特點選擇合適的學習方式—學習者可以聽集體授課，可以與教師或同學通過網上聊天、討論或發電子郵件等方式學習，還可以選擇獨立學習。在SAC的網絡軟環境下，學習者不僅可以從數量和質量上控制語言的輸人和輸出，還可以把握學習的進度。傳統的教學學習模式中，語言學習者沒有選擇學習進度的自由，導致學習者對目的語產生畏懼、焦慮、厭煩甚至絕望等系列負面情緒效應，學習者之間的語言水平差距越來越大。而SAC環境下學習者的主體作用得到充分體現，學習者是積極的決策者，而不是被動的接受器。學習者主動決策時產生的獨立自主的感覺會增強學習熱情，包括對目的語人文的好感、對外語學習本身的激情以及學習自信心和自豪感。這些積極情感對語言知識的吸收和記憶將會產生極大的促進作用。

  (二)學習情境的真實性

    外語教學的最終目的是把學習者培養成為成功的語言交際者和跨文化交際者。要掌握目的語語言和文化知識及在實際交際活動中運用目的語知識，學習者必須在交際中習得語言，成為交際的卞體。中國學生學習英語，缺乏的就是真實的語言環境和充分恰當的語言輸人。SAC可以創設或模擬真實學習情境，學習者可以通過虛擬課程討論、網絡交談、角色扮演、游戲、實際實習和反饋等多種手段模擬現實課堂中親和方便的人際交流方式，學習者在輕松、自然的氣氛中，不斷修正、改善和提高目的語知識和運用能力，完成正確恰當的意義建構。

    (三)學習資源的豐富性

    SAC提供了豐富多彩的學習軟件，除了與課程相關的聽說讀寫譯相關的學習材料外，還有提高口語交際能力的在線聽課、有聲故事、英語原版聲像資源及網上聊天，提高書面交際能力的閱讀、筆友會、電子論壇等，還有提高翻譯能力的網上活動，學習者可以根據自己的語言水平、認知風格和學習興趣來選擇學習材料!。此外，圖、文、聲并茂的語言載體和全方位形式靈活的語言活用和交際練習，實現了學習的多通道(視覺、聽覺等)、多元化，符合人的認知規律和外語學習規律，極大激發了學習者的求知欲和學習興趣，學習效率也大幅度地提高。法國教育家的一項調查結果顯示，學生僅靠聽可以記住全部信息的15%，僅靠看可以記住25%，而視聽結合則可以記住全部信息的64%。