建構主義理論的主要觀點范文

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【關鍵詞】建構主義 物理思維 批判性思維 創造性思維

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建構主義理論基礎與分類

在行為主義和認知主義的指導之下，建構主義者在對傳統教學弊病反思的基礎上，提出了關于知識觀、學習觀、學生觀和教師觀的新觀點。建立在一系列觀點之上的建構主義主要可以分為：學習者主動建構知識的個人建構主義；強調學習者認識過程中社會因素的社會建構主義；以及認識者不必建構現實世界知識的激進建構主義。

2．物理思維分類與基本方法

物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運動規律，最終認識物理事物本質特征和內在聯系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎之上的物理形象思維主要特點表現為形象性、二維性、動態性以及創造性。③物理直覺思維：通過高度簡化濃縮之后的方式洞察事物的物理實質，并在第一時間內作出科學的猜測與設想。

在物理學悠久的歷史進程中，物理思維方法已經形成相對獨立的一套完善系統，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學推理法、抽象與概括、科學臻美法以及等效、數學等各種物理思維方法。

二、建構主義理論在物理思維培養中的作用

1．建構課堂教學新模式，誘導學生建立新目標，激發學生思維。

在建構主義環境下，教師建構新的課堂教學模式，讓學生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學生思維的基礎上體驗“意義”建構的過程。這就要求教師在課堂教學中合理處理教材，教學思路清晰、過程流暢，充分展示學習內容的實用意義；在課堂疑問中應因人設疑，靈活多變，努力提升教學效果，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中，在此基礎上誘導學生建立新目標，并通過不同學習途徑達到目標，充分激發學生思維。

2．在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，培養批判性思維。

建構學習作為一種診斷性和反思性學習方式，意味著強調學生的主體作用，不斷增強學習信心，不斷實現自我超越。而學生在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，從事自我監控、自我測試、自我檢查等各種診斷和判斷學習目標的活動，并在教學過程中不斷反饋，促進學生自我診斷、反思和評價。教師也在此基礎上進行多次循環，多次反饋的授課過程，以培養學生創新精神及思維批判性。

3．利于促進新、舊知識的交互作用

建構主義認為，一切新的學習都是建立在以前學習基礎上對原有知識的深化、突破、超越或質變。在解決物理問題的學習過程中，激活原有的知識，然后通過更高層次的認知同化或順應過程，重新建構新知識與原有知識兩者結構間的聯系或規律，在基礎上進一步分化和融會貫通，總結共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識重新形成一個整體結構。如此一來，學生必須培養思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關概念，在激發學生好奇心和求知欲的基礎上，通過進一步概括與深化形成新概念。

三、基于建構主義理論的物理思維培養策略

1．基于建構主義理論的物理思維品質培養

訓練學生的思維能力首先必須在概念教學中培養物理思維品質。包括培養思維的深刻性及培養思維的批判性。其次，物理教學還必須在規律教學中培養物理思維品質，這主要包括：①通過創設教學情景，使學生在了解物理過程的基礎上，培養物理思維的靈活性。②通過“協作”、“會話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養學生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習題教學在全面培養思維品質中的作用。

2．基于建構主義理論的物理形象思維培養

形象思維是以物理表象為思維材料而進行的思維。基于建構主義理論的物理形象思維培養措施主要包括：①注重學生物理學習的實踐性，在加強實驗觀察的基礎上形成豐富的物理表象。同時，隨著多媒體的廣泛應用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導學生進行自主學習，在物理學習中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習題教學中重視圖形結合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建構主義理論的物理抽象思維培養

基于建構主義理論的物理抽象思維培養措施主要包括：①為抽象概括能力培養創造物理氛圍，使學生的思維處于活躍狀態。②學生頭腦中原有的知識是進行意義建構的基礎，可以充分應用原有物理知識，建立合理的教學內容邏輯結構，培養學生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應當教會學生抽象思維的方法，使學生在把握新舊知識的相互聯系的基礎上，掌握物理規律的思維方法和思維過程。④引導學生在抓住物理問題本質的基礎上，理清物理教學的因果分析，并靈活解決實際問題。

4．基于建構主義理論的物理直覺思維培養

基于建構主義理論的物理直覺思維培養措施主要包括：①根據對事物的知覺印象，建立寬廣、扎實的知識基礎，掌握物理學科的基本結構，鼓勵學生參加各種課外活動，并由此形成合理的物理認知結構。②在解決物理問題時，運用類比、聯想等方法重視整體分析，加強立體思維，訓練學生發散思維和集中思維，最終達到有效培養學生物理直覺思維的能力。③鼓勵學生大膽猜測，將思想具體化和形象化，提倡學生爭辯，培養學生善于提出問題、敢于發表見解的良好習慣。④建構主義理論注重營造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關系，教師在此基礎上了解學生的直覺思維，并對其進行合理的引導、培養和訓練。

四、總 結

目前，以創造性思維為核心的創造能力培養正逐漸引起社會各界人士的關注。我們在素質教育中培養具有創造性思維的人才責無旁貸。而基于建構主義理論的物理思維在培養大學生的創造性思維方面扮演著重要的角色。結合物理自身的特點，挖掘素材，在對傳統物理教學弊病反思的基礎上提出一系列新的觀點，進行創造性思維能力培養，將是一條行之有效的提高學生創新素質之路。

參考文獻

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論文關鍵詞:建構主義 教師教育 教師教育體制 創新

上世紀八十年代末以來，建構主義作為一種認識論迅速波及各個學科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構主義學習和教學理論被認為是對傳統學習和教學理論的一場革命，體現了當代教育心理學的新進展。建構主義理論作為一種新的認識論和心理學理論對當代教育各個領域產生了深遠的影響，革新了傳統的教育觀和教學觀，被認為是“構建現代教學模式的理論基礎”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構主義理論對教師教育體制的創新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現在以下幾個方面:

一、建構主義理論是現代教師角色轉變的基礎，提出了新的教師教育教學觀。

建構主義對當代教育和教師教育教學活動產生了深遠的影響。受這一思潮影響，有學者將現代教育視為主體間的指導性學習，認為現代學校教育是主體間系統的指導性學習。認為教師和學生是當代社會的教育主體，他們之間的關系不是被普遍認為的“學生主體，教師主導”的雙主體關系，而是一種主體間的關系。在教育活動中，教師和學生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發揮學生的主體性。主體間的師生關系強調教師在教育教學中的指導作用，師生之間應該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構主義對教育活動和師生關系的新認識以及建構主義的學習觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎。建構主義的觀點大多認為飛教師不僅僅是知識的呈現者，更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導學生豐富或調整自己的理解。

此外，建構主義不同的派別根據自己的觀點和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構主義作為在修訂個人建構主義和激進建構主義基礎上發展起來的建構主義理論，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性;注重文化與情境對學生學習的重要價值，認為學習的本質是一個社會對話的過程，學習和發展是有意義的社會協商，因而在教育教學活動中，強調教師是情境學習的拋錨者，積極關注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者。總的來看，建構主義在教育教學活動的逐漸深人，為教師在教育教學活動中怎樣以建構主義理念實施教學，為教師更新教育教學觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎。

二、建構主義理論深化了人們對教師專業化發展的認識，并提供了有效路徑。

上世紀末以來，進行以教師專業化為理念和策略的改革成為教師教育發展的潮流和趨勢，被認為是世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。困根據建構主義的觀點，知識是認知個體與外在情景的交互作用而建構出來的產物。教師的專業知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學習來實現。教師的學習是教師專業發展的重心所在。研究表明，從不同的建構主義出發，教師的學習可以看作是是基于案例的情景學習，強調教師學習的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學習，強調實踐中教學學習化，問題解決貫穿于教師的教學始終;是基于群體的合作學習，強調教學的合作與交流尤其是教師共同體之間的學習與交流提高;也是基于原創的研究性學習，強調教師教學的專業化和教學中的創造性;更是基于經驗的反思性學習，認為教師的反思是專業化提高的關鍵所在，將能否反思作為專業化成熟型教師的一個標志。依據建構主義的思想，有的學者提出在教師教育中促進教師專業發展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經驗策略、持續建構策略、多重建構策略、協作建構策略和反思建構策略。強調在教師專業發展的過程中，教師學習的主體建構地位、教師經驗的不斷積累和擴展、教師學習的動態與連續性、教師專業知識能力建構的多視角、多維度和多領域、教師學習的協作支持和批判以及教師對理論、信念和經驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構主義對教師學習特征以及教師建構策略的研究為教師的專業成長提供了有益的視角。

三、建構主義理論構建了有效的教學模式，為教師專業化教學提供了具體策略。

建構主義理論更新了人們對知識本質的認識，其學習觀是繼行為主義學習觀和認知學派學習觀的新發展。建構主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學實施中將建構主義理念貫穿到教學活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構主義理論為基礎的現代教學模式已經在實踐中逐步展開。在整合不同建構主義派別的基礎上，汲取各派合理內核，學者們提出了具有操作性的建構主義教學模式。我國學者高文將建構主義的教學模式歸結為四組共十種學習和教學模式的理論基礎和實施方式。其中包括了三種與概念相關的學習與教學模式、兩種機遇問題解決的學習與教學模式、三種基于情景認知與意義建構的學習和教學模式和兩種基于活動的發展性教學模式。拋錨式教學，情景學習教學模式，認知學徒式，基于超媒體的學習與教學模式，合作教學，問題教學模式等一系列基于不同建構主義理論觀點教學模式在教育教學實踐中逐步得到實施。這些教學模式與傳統的行為主義為指導的教學模式以及早期的認知學習觀指導的教學模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉移和教師教育教學模式的轉變。

教師教育是關于教師培養和培訓的新型教育制度。我國教師培養的基本模式是:學生進人獨立設置的師范院校后，在一定時間量的專業學習的同時間以部分教育專業課程(即教育學、心理學和教學法)的學習;完成學業后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業課程與教育專業課程混編培養教師的模式已不適應時代的需要。在單一四年學制束縛下教師培養的課程體系存在專業基礎不夠寬厚，教育專業課程比例偏低，實踐環節薄弱的弊端。教師職后培訓也多以學歷補充或提高教師的理論知識為主。

隨著社會政治、經濟、文化的急劇變革，我國歷經百年的傳統的教師教育模式難以適應新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統的教育模式向現代教育模式轉變。具體體現在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結合再向非定向型轉變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎的改革方面，由行為科學為基礎的訓練型教育模式向基于認知科學和建構主義理論為基礎的發展型教師教育模式轉變。在教師的職業發展性質上，由非專業化發展或半專業化的繼續發展向全面地聯系終身的專業發展歷程轉變。教師教育培養的目標也由經驗型教師向技術型教師再向研究型反思型教師轉變。在教師教育的方式上也由知識經驗和技能訓練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉變。

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【關鍵詞】高職英語；教學設計；建構主義

伴隨國內目前高職教育的逐步完成，高職英語作為重要的必修課程占據著重要的地位，這不僅僅是因為掌握良好的英語技能能夠拓寬學生的見識面，更因為現階段英語作為國際流通語言，對于學生步入社會之后開展日常工作具有重要作用。但是，當前高職公共英語的教學過程卻存在一系列的問題。具體來說，高職英語教學基本上是沿襲普通高等教育英語教學的做法，從教材的選擇、教學方法到教師的挑選無一不是以普通高等教育為參照，只是在教材的難度及教師的選擇方面降低了一點標準，完全沒有高職英語教學的特色，最終造成了教師教得累、學生學得苦、教學效率低下等情況。為了改善這一傳統模式下的惡性教育循環，本文將首先引入建構主義理論的主要內容，繼而提出將建構主義理論運用于高職英語課堂教學設計環節的要點。

一、建構主義理論的主要內容

著名學者皮亞杰是公認的建構主義理論發展中的主要代表，而皮亞杰也曾明確提出他所認為的建構主義的基本觀點，他認為人類本身的認知結構往往是在一個同化順應的過程中逐漸積累而成的，而這是一個從平衡到不平衡再到創立新平衡狀態的過程。而在此建構過程中人本身將獲得新的提高與發展。而之所以能夠見建構主義理論的主要內容引入人們的學習環節之中，主要就是因為人的學習與其認知這兩者之間是存在著緊密聯系的，我們可以借助建構主義理論內容來指導人們形成相應的認知——建構主義的一套學習理論。而其中建構主義理論所包含的主要內容可進行如下概括：

首先，該理論指出學習其實是認知主體的心理環境與外部刺激之間所產生的結果，即滿足上述所提到的從平衡到不平衡再到創立新平衡狀態的這種動態穩定過程，即是一個同化到順應的逐步性認知建構的過程。而此處所提及的同化以及順應過程其實是代表著人作為學習主體在與外部刺激發生反應時的兩個主要層次。其中，同化代表學習主體將從外界環境中所接受的刺激信息進行整合，并將其歸整于原有的自身認知結構之中。一般來說，同化所導致的直接結果就是主體本身認知結構在范圍與數量上出現變化；而順應則是指代學習主體在受到外部環境刺激之后內部將會發生一定的變化，而這種變化將使其本身的認知結構進行重組，即形成一種新的自我認知結構。其次，建構主義理論還強調了認知主體本身對于學習過程的能動作用，指出學習主體本身是有能力進行信息加工，而成為其認知結構的主動建構者的。最后，該項理論也指出學習主體所面臨的學習環境也將影響其認知結構的建構過程，并將協作、情境、意義建構以及會話這四大屬性作為學習環境的主要組成要素。

二、將建構主義理論運用于高職英語課堂教學設計環節的要點

（一）借助多媒體進行語境教學

為了能夠充分將學生的語言學習內容與其學習語境結合起來，高職英語教學過程中應該注重對于多媒體手段的應用。由于多媒體手段能夠幫助學生進行探索性學習，并協助其開展知識意識的建構過程，所以高職英語教師應該注重對于這一認知工具的運用。

（二）鼓勵學生積極開展意義建構

首先，教師應該在英語課堂之中利用一些適當問題來引發學生的討論與思考，并在學生群體開展問題討論的過程中注重逐步深入學習內容，有層次地將學生的認知結構進行提升拓展。其次，教師應當提高學生對于英語學習的主動性，鼓勵其進行相關性聯想，即將已知事物與學習事物進行聯系，從發現、補充以及糾錯的過程中進行自我提升，從而能夠從本質上理解所學的內容。

（三）營造協作會話的英語學習環境

在建構主義理論中提到了學習環境的重要組成屬性包括了協作與會話，而高職英語教學環境中便是要努力營造這種協作會話的英語學習環境，從而幫助學生群體克服傳統教學中的高分低能現象。在傳統英語課堂以及相關的輔導課程中，教師向學生傳輸的更多的則是應試所需的英語語法結構以及單詞數量，而對于英語語言本身的發音學習則缺少了一定的關注。而這種學習方式則完全不符合“聽說領先”的一般化的語言學習模式。為此，為了能夠提高高職學生在英語學習過程中的聽說能力，應該促使其在學習中建立小組團隊，通過協作與會話共同你進步，真正意義上實現英語的社會功能。

總之，盡管本文針對如何將建構主義理論應用于高職英語教學之中提出了要點和建議，但是就實際教育工作而言，建構主義在應用過程中將受到教育行政管理工作的阻力。這是因為，對于多數高職英語教師而言，為了配合校方的教務工作往往選擇將教學行政部門所制定的學生學業評價指標作為教學指南，因而往往選擇開展應試教育而忽略對于學生主體的學習能動性。因而，要想將建構主義理論真正意義上運用到高職英語教學課堂之中，我們就必須要改變現行的以應試評價指標為主的教育行政制度，從教育部門、教師主體以及學生主體各個方面落實高職英語教學的重點與改革要點。

【參考文獻】

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[3]歐麗榮.基于建構主義課程觀的高職課程開發研究[D].湖南師范大學，2008

[4]畢華林等.新教材的開發與使用[M].北京：高等教育出版社，2003：119

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關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計

建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發現。知識的本質是主體對環境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。

一、建構主義的學習觀與教學觀

建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯系在一起，學習者從探索中生成新的經驗，并改造舊有的經驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面個體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態循環中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。

基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經驗基礎上形成有效的認知刺激，激發探究興趣；再次，建構主義學習強調協作學習，現實的和虛擬的學習小組將有助于激發學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環境應該支持協作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。

二、大學生學習特征與建構主義理論的應用

建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經過小學和中學知識累積，原有經驗已經形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。

具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。

綜上，根據大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養，常以案例教學模式開展教學。傳統教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式沒有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創設激發學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據建構主義理論，傳統課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統課堂，更符合建構主義學習觀的要求。

三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示

翻轉課堂是對傳統以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環境符合建構主義理論的認知原則，是對統教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：

1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發現問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。

2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計。基于MOOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯網、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。

3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發現每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。

參考文獻：

[1]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（05）：17-22.

[2]陸根書，韋娜.大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究[J].教學研究，2010（01）：1-12.

[3]賈非.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].文教資料，2015（19）：165-166.

[4]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005（11）：98-101.

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關鍵詞：建構主義理論 留學生口語 學習主動性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養其語言的實際應用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關鍵就是要提高留學生的學習主動性。

一、留學生口語學習主動性的意義

在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發揮引導和組織作用，調動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。

二、關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統的教學中將學習者作為灌輸的對象的理念，呼喚學習者的主觀能動性的發揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅動，例如隨著科學信息技術的發展，近年來，運用多媒體、互聯網技術來構建建構主義課堂的手法較為流行[1]。

建構主義的理論應用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結合作，然后獲得知識。留學生在建構主義理論中是自主學習的，情境的創立務求真實，與合作者的交流和討論務求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。

三、基于建構主義理論激發留學生漢語學習主動性的策略

1建構主義學習理論下留學生漢語課堂教學

建構主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創新和實踐。教學方法和教學設計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。

尤其是建構主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構架，在情境模擬的狀態下，與教師和同學進行協作，學習者的主動性、積極性和創新能力是教學關注的焦點，學習者根據已有的認知領域與新知識框架進行自主填充和重新建構，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠對學習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設置和內容的傳輸，也要發生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內容，留學生在建構主義的教學情境中，也可以參與創設情境，進行學習的協作和交流的組織，在主動的協作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構建起嶄新的對外漢語的學習體系。

2建構主義學習情境下的對外漢語教學設計

在傳統的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應的訓練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導、學生實踐相結合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內容，以達到學習和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應，鞏固所學內容、其基本特征在于聽說領先、句型操練、對比分析，注意發揮留學生知識學習的主動性，講解句子結構，掌握語言的運用規律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創設情境，重新建構知識內容，進而培養留學生使用目的語進行交際的能力。

結語

建構主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發展前景是十分光明的。因此，通過建構主義促進留學生學習漢語，是值得從業者積極探索和深入研究的。

參考文獻

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【關鍵詞】 顯性知識 隱性知識 建構主義理論 教學觀 教學策略

【中圖分類號】 G633.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）05-059-01

20世紀50年代，英國思想家波蘭尼首次提出知識應分為“顯性知識”和“隱性知識”。所謂“顯性知識”即為能通過語言、文字或符號等方式表達，能通過教材、大眾媒體進行傳遞，能同時為不同的人們所分享，能通過邏輯進行批判性反思的知識，也有人把顯性知識稱為“可表達性知識”。

一、建構主義理論的實質及特征

建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為知識是一種連續不斷地建構，所謂建構是指知識的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。

二、建構主義理論下的教學觀

基于建構主義理論的實質及特征，無論是“顯性知識”還是“隱形知識”，尤其是后者的獲得，要求教師在平時的教學過程中要關注以下幾個方面：

（1）教學要以學生主動建構為中心。教學之前，應認真考慮學生以前的基礎，使要學的知識落在學生可能的建構范圍內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣才能讓學生有意義的學習。

（2）要注重學生形成對知識的真正理解。建構主義教學注重的是學生真正的理解，而不是表面的理解，教師可以通過有效的課堂提問和練習或實際應用來判斷學生對知識的真正理解和掌握程度，不僅要關注學生學習的結果更要關注學生的學習過程。因為只有了解學生是怎樣學習的，才能促使學生形成對知識的真正理解。

（3）要注重教學目標的多維度、多層次性。建構主義教學觀認為，教學應以培養學生探究和創新能力為目標，并視教與學是互相促進的循環過程。因此，教學目標的設定應以彈性理論和知識網絡結構特點為基礎，教學目標應是有關知識的“主題、圖式、框架”，教學的重心應是培養學生探究和創新思維，教師不能采用把知識的傳授作為學生學習終點的單一的目標教學模式。

（4）要注重引導學生的情感體驗。學生學習能力的形成，最有效的方法之一是通過體驗性學習和發現性學習習得的，尤其是“隱性知識”的學習更顯得情感體驗的重要性，因而有效的教學必須能夠引導學生產生積極的情感體驗，學生進行學習時，總帶有一定的情感，積極的情感體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，從而對學習產生極大的熱情并從學習中獲得快樂。

三、建構理論觀下的地理課堂教學原則

建構主義理論要求把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習者能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。因此教學中應遵循如下的教學原則：（1）支持學生所有的活動，以解決重要的任務或問題；（2）支持學生對所有問題主動解決的意識；（3）引導學生提出問題，并利用它們作為激發學習的基礎；（4）設計真實的學習任務；（5）設計能夠反映環境的復雜性的任務和學習環境，引導學生在這一情境中活動；（6）鼓勵學生對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點；（7）提供機會并支持學生對學習內容和過程的反思。

四、建構理論觀下的地理課堂教學策略

基于建構主義教學觀，教師在組織課堂教學時可從以下幾個方面進行：

1. 要鼓勵學生多參與地理活動，為認知結構的建構奠定“個人體驗”。皮亞杰認為“認識一個對象就是對它采取行動，改變它，以便在那種轉變的機制和轉變活動本身聯系起來發生作用時，來掌握這種轉變的機制”。也就是說，認識來源于實踐，來源于改變對象的“轉變活動”，這種“轉變活動”就是主體與客體之間的互相作用。

2. 要鼓勵學生大膽質疑、提出問題。愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要”。地理教學包含了許多對學生來說是“疑問”的東西。“疑”是學習的需要，是思維的開始，是創造的基礎，人類的發展就是對“疑問”的追求探索和實踐創新的結果。

3. 課堂上要積極引發學生的認知沖突，鼓勵多交流。建構主義認為學習是通過協作吸收多種觀點的過程；認知沖突或疑問是學習的激勵因素，并決定著學習內容的性質和組織；知識是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。地理學習需要交流，學生不僅要聽，而且還要有機會說話，有機會討論他們所觀察到的地理現象、過程怎樣得以進行的，地理答案為什么正確等等。

4. 課堂教學中要留給學生思考的時間，創造“自主活動”的空間。建構主義強調“自主活動”對知識學習的重要性，但我們有時候為了片面追求教學容量，提出一連串問題，意在“啟發”學生，卻不留給學生發現問題和思考問題的時間和空間，這樣既起不到啟發的作用又會使學生學得很累；有些教師提出一些思維量很小的問題，讓學生回答“是”或“不是”，這樣也起不到積極思維、真正參與的作用；還有些教師為了課堂教學“有序”推進，用標準思路、標準解法來框定學生的思維空間，千方百計“引導”學生到預定的“軌道”上來。

5. 要引導學生積極反思、感悟，加強“智力參與”。反思性教學是教育發達國家一直比較重視的一種方法。所謂反思就是指主動以嚴肅的態度持續不斷地反復深入地對已有的結論、認識、觀點，以及它們的形成過程進行周密且有批判性的再思考，以求得到新的深入的認識，或提出疑問作為新的思考起點。

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【關鍵詞】建構主義 英語詞匯 詞匯教學

【中圖分類號】G423.04 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0118-01

一、引言

如果把語言比作一座大廈，那么詞匯就是構筑這座大廈的磚石。詞匯是語言的基本要素，是信息的主要載體。沒有一定的詞匯量，思想的交流和語言的交際只能是無源之水、無本之木。詞匯量的大小直接影響了一個語言學習者聽、說、讀、寫、譯各項技能的發展和提高。詞匯學習是英語學習中一個非常關鍵的內容，詞匯教學在英語教學中起著舉足輕重的作用。然而，從教學的實際情況來看，目前英語詞匯教學的效果并不十分理想，不少仍沿用傳統的詞匯教學方法。但是傳統教學模式收效甚微。所以，如何用科學的方法指導學生，讓學生學得輕松愉快，并能達到事半功倍的效果，是英語教師需要深入研究的課題。本文旨在以建構主義理論為指導，探討了兩種行之有效的英語詞匯教學方法。

二、建構主義

建構主義源于瑞士著名心理學家皮亞杰（JPiaget），他通過研究兒童的認知規律提出了認知理論，此后該理論經許多專家學者從多角度進行了研究和發展。主要代表人物是美國的馮格拉斯菲爾德（Von Glasersfeld）。建構主義包含兩個基本觀點：①認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收的，也就是說，坐在教室中的學習者對知識并非一無所知，在他們過去的生活和學習中已經積累了相當的經驗并形成了自己對現象或事物的理解和看法，甚至他們能利用已有的知識經驗作出推斷。②主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性。建構主義對傳統的教學觀提出了質疑和批評，在傳統教學條件下，越來越多的弊端使得教與學的距離越來越遠。因此，與有如此缺陷的傳統教學相比，建構主義理論的內容很豐富，其核心人是認知主體，對知識的獲取不是被動接受，而是主動加工建構。即學習是“認知主體”的內部心理過程，而不是“刺激—反應”的行為過程；學習者是“信息加工主體”，而不是對外部刺激被動反應的“知識灌輸對象”。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。因此對詞匯的學習有很好的指導意義。

三、建構主義指導下的英語詞匯教學

1.有聯系地進行英語詞匯學習

建構主義理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。據此理論，知識的獲取是將新的知識和大腦中已有的知識相聯系、構建新的圖示和知識結構過程。對英語詞匯學習來說，在學習英語詞匯時，學習者頭腦中已經有了很多英語詞匯，英語學習者應將新詞匯和大腦中已有的詞匯以各種方式聯系起來。在詞匯教學中，從語言內部的角度看，一個有效的聯系方式是充分利用詞的橫組合和縱聚合的語義關系對詞進行比較和擴展。在詞匯學習中，橫組合關系就是搭配，指常常與該詞一起出現的那些結構之間的關系。縱聚合關系，是指那些可以用來替代該詞的結構，也就是同義詞、近義詞。從語言外部來看，把新的英語詞匯同自己的經歷或其它事物進行聯系也是一種很有效的聯系方法。總之，通過各種各樣的聯系，進行有聯系、有意義的系統建構過程。

2.提倡學生合作學習

建構主義提倡“協作與會話”，培養學生的群體意識和合作能力。合作學習能夠激發創造力，有助于培養學生的合作意識和合作技能。在合作學習中，學生為了完成共同的學習任務而進行合作與交流，必然促使學生改變獨斷專行的做法，培養合作意識并提高合作技能。合作學習有利于學生之間的交流溝通，培養團隊精神，凝聚人心，增進認識與理解。學生背景不同，經歷不同，對事物的看法也迥異，即不同的人看到的是事物的不同方面，通過合作學習的方式，可以讓學生有更多的機會暴露自己的想法，分享彼此的觀點。

交流合作的學習方式除了“生生互動”外還包括“師生互動”。教師給學生時間和機會去探索、協商，但與此同時并不放棄對他們學習過程進行必要的管理和指導。教師在學生執行學習任務前，先提示學生從語法成分、詞性及追蹤前后語境等等進行判斷，幫助他們有意識地進行發現學習。同時在學生討論期間在一旁巡視聆聽，洞察他們的想法。在總結歸納時，對于學生的正確認識給予充分的肯定和嘉獎，讓他們體驗到成功的喜悅；對于學生片面的認識，給予耐心的分析，引導他們一步一步澄清疑慮；對于學生在探究中產生的新問題，只要他們的辯解言之成理、言之有據，都予以接受，不限制學生的思維，意在培養他們的發散性思維。總之，通過師生認知信息和情感信息的對話溝通，盡量讓學生處于情感的積極狀態，有一個安全、愉悅的心理環境，從而保持他們學習英語詞匯的積極性。

四、結論

建構主義理論為英語詞匯的教學開拓了新的領域并提供了新的理論依據，使我們認識到有聯系而且合作地進行英語詞匯的學習能更好地幫助學生提高詞匯學習的效率。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[ J]. 電化教育研究，1997，（3）.

[2]陸國強.現代英語詞匯學. 上海：上海外語教育出版社，1999

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關鍵詞： 建構主義 認知學習理論 社會文化理論 最近發展區理論

1.引言

建構主義是教育研究領域的一種學習哲學，它本身就是認知理論的一種發展。在我國漸漸成為一種主導的理論思潮。建構主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環境之間產生互動構建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協作”、“意義構建”。不同于傳統的結構主義，建構主義認為知識不是一種認識主體對客觀現實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發現和協作中構建出來的。在學習這一社會活動中，師生雙方都是教學情境的參與者和對話伙伴，他們的關系是平等互動的，學生作為主導者，主動參與知識的構建，而教師在教學活動中，成為學生構建知識體系的幫助者和促進者。在構建主義者眼里，學習主體的認知發展與學習過程密切相關，因此較清楚地解釋了學習這一人類社會所特有的認識行為的發生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關于客觀世界的種種概念和定義是如何構建，理想狀態的學習情境是怎樣地展現等人類學習過程的認知規律。在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，雖然建構主義流派繁多，相關的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構而形成的，學習是一個構建意義的活動。

2.建構主義理論探析

瑞士教育學家皮亞杰最早提出了建構主義。發展到現在，建構主義包括：皮亞杰式建構主義、新維果茨基派建構主義、中介式學習、激進建構主義及社會建構主義[1]。皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學習的本質就是探索與發現，是認知主體和客觀世界互動的過程中構建了各類知識。學習者以原有的經驗和知識背景為基礎，在新的經驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經驗又會使已有的經驗得以豐富和深化。學習的本質就是這種主體和客體雙向構建的過程，它突出了認知的靈活性和適應性。新維果茨基派建構主義則強調了社會文化因素對于知識和學習的作用，即學習者的學習活動是在特定的文化情境中進行學習。學習者處于社會文化活動中產生新的知識，獲取思想的啟迪，發展自己。中介式學習則重視三重角色在學習活動中的作用，它將教育者、學習者和多媒體技術的功能聯合起來，創設培育一種個性化學習情境，以便學習者獲得更多的學習資源。激進建構主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經驗的互動實現知識的構建，而認識的功能就在于調整主體以適應這種經驗的世界。社會建構主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產生的。

在談及建構主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發展區”理論[2]。基于這一理論他提出了支架式學習模式，形象地借用了建筑行業的“腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便學生按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。前者也就是個體現實活動中所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態之間的差異部分即“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件[3]。

在建構主義理論發展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發生認識論與維果茨基的心理發展理論是建構主義的重要心理學基礎。庫恩提出了“范式理論”，認為科學家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學家團體在不同心理條件下產生的不同信念。因此“科學家并沒有發現自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現代主義哲學的發展從理論上支撐了建構主義理論，并且豐富了建構主義。甚至有學者將建構主義本身歸于后現代主義理論體系中。后現代主義哲學家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果茨基的思想向美國教育研究領域引進，推動了建構主義思想的發展。維果茨基的心理發展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學習活動就不可能開展。認知心理學的發展也為建構主義提供了心理學基礎，它認為真實有意義的情境中才能產生真實有意義的學習活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構主義主要的心理學基礎為皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論，所以建構主義也大致可分為兩大原則：一是發端于皮亞杰理念的個人建構的主體中心論，以學習者作為認知發生的場所；另一個是來源于維果茨基有關社會文化之心理學觀點的社會性建構理論，以社會建構主義或建構式主義為指導。建構主義在學習觀上提出“自主學習”的概念，強調學習是學習者在豐富多樣的情境中建構意義、創造知識的過程，學習是個體主動建構意義的過程。

基于建構主義理論的教學模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統的教學模式，其共同點都是靈活的開放式學習方式，以學習者為導向的互動式教學，從而培養學生解決現實問題的能力，使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學生對事物的性質規律及與其他事物的聯系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構主義教學觀與傳統教學觀的區別以及對其的批判

基于對傳統的灌輸式教學和行為主義的“刺激一反應”學習的批判，建構主義指出學習是學習者主動建構意義的過程。1965年，瑞伯提出內隱學習（implicit learning）——無意識獲得刺激環境復雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學習（explicit learning）和內隱學習來獲取知識。相對于外顯學習，內隱學習最突出的特征在于其無意識性，在沒有發現外顯規則的情況下，學習者可以自發地產生內隱知識，學習并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。學習者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學習者與外在客觀世界產生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應。雖然強調學習過程中學習者的主動性很重要，但如果一味強調這種主動性，忽略規范性，則可能產生消極的結果。學習是個體創造知識的過程，而不是發現知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構主義教學觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學習活動不是學習主體去發現知識的過程，而是自己去創造知識、建構知識的過程。學習是通過與情境中人和物的互動創造出知識來的，個體學習的最佳狀態是存在于豐富的社會情境中。自主學習強調學習者的主體性，是值得傳統教學模式借鑒的。但若將學習活動的性質簡單歸納為主動性、創造性與情境性，必然導致學習的“自我中心化”，沒有意識到學習過程中認識論的必然性，放大了學習過程中的偶然性因素，從而演變為不可知論。

建構主義教學觀有別于傳統教學觀，然而作為認知主體構建知識的不同方式，“建構主義教學理論”和“傳統教學理論”并不分高下真偽。采納“建構主義教學理論”而不使用“傳統教學理論”在建構主義那里是找不到理論依據的，所以批判指責“傳統教學理論”也是不應該的。建構主義認為教師是學生學習活動的幫助者和促進者，在課堂教學中作為有更成熟理論體系的教師需給學生一定的指導，但是基于建構主義理論，教師與學生都是認識的主體，教師所建構的知識和學生在學習過程中建構的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學生，而學生也可拒絕教師的指導。照此，正常的教學課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構主義作為一種理想的理論流派，應用于教學領域確實能給傳統教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構主義的理想無法實現。采取建構主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習俗和規則都是人為的構建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設立明確的衡量研究質量的標準。因此建構主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎，明確教學實踐的基本立場。盡管建構主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現還是給我們的教學實踐提出了指導性的啟示：

第一，在學科教學活動中，教師要注重發揮學生的積極主動性和創造性。教育環境要充分調動學生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統教學模式。第二，要注意打破“平衡”，學習者的認知圖式發展，關鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。第三，教育管理部門要努力創造良好的學習環境，要重視社會文化背景下的教學小環境即學習環境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學的具體實際相結合。第四，要注重培養學生哲學思維與元認知能力。建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識客觀世界，更要培養學生透過事物的現象把握本質的能力，培養辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養學生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構主義理論是一種“重構”、“創新”式的理論，在其框架下認識教育領域的諸多問題，分析諸多關系，用辯證的眼光認識教學活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規范性、初級學習與高級學習之間的辯證關系等具有重要的意義。建構主義對知識、學習和教學做出了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的綜合發展。盡管建構主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統的教學理論和教學模式，但它所闡釋的建構性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統教學模式而進行的一次大膽的嘗試。

參考文獻：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾著.高文等，譯.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

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關鍵詞：  建構主義;臨床實習;教學

    【Abstract】  Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.

    【Key words】  constructivism; clinical practice;teaching

    臨床醫學教育是一門相對實踐性較強的科學，對臨床醫學生來說單純的理論知識在臨床疾病認識中是不夠的，對疾病的認識不僅要有理論還要有理論與實際的結合，并在結合中達到融會貫通，由于任何一個疾病在不同的個體上都具有不同的表現，每一個患者都是既有同一疾病的共性又有其獨特的個性，在臨床實習和實習教學中教師可以把患者作為中心，依據建構主義理論進行設計場景，把醫學基礎理論、臨床知識和技能、疾病實際表現結合起來進行教學，讓學生在實際的環境中復習醫學基礎理論，在操作和實踐中學習臨床知識和技能，實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。其教學將會比普通的教學模式起到事半功倍的效果。

    1  建構主義理論的基本涵義和構建醫學臨床教育新模式

    建構主義是認知主義的進一步發展，是當代歐美國家興起的一種社會科學理論，在教學方面建構主義認為學習是建構的過程，強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中社會性及其相互作用，建構主義提出了情境性教學模式，通過自上而下的教學設計，使學習者在具體的環境中通過自身的參與主動建構知識體系，通過合作學習和交互式教學而實現的相互作用在學習中的作用［1］。建構主義關于知識與學習的見解和觀點在國內外教育領域產生了廣泛的影響。他們認為:知識具有情境性，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋，教師是學生學習的幫助者、促進者和學習伙伴，教學的目標與任務是發展學生的主體性，重視教學活動與主體交往，重視教學策略，重視發展性評價，重視現代教育技術的運用，重視教學模式的建構等。

    臨床教學不同于理論教學，帶教老師的教育思想、教學理論、教學目標、課程及其結構、教學條件、教學程序和教學評價這六個教學中的關鍵因素都與理論教學不同。臨床教學必須要強調學生的主體地位,重視對學生創新精神和實踐能力的培養，同時臨床帶教老師和學生之間也是不同于理論課程教學中的關系，而是一種新型師生關系。因此我們必須以培養具有創新能力的新型醫學人才為根本目的,積極借鑒建構主義理論,充分依靠臨床教學中的先天優勢，實現基礎理論與臨床實踐整合的優化，努力創造出一種以建構主義理論指導的,體現學生本位、重視能力培養、適合培養新型醫學人才的教學模式［2］。構建既能與國際醫學教育標準接軌,又符合中國國情,并為打破舊的以傳授知識為主的教育思想與觀念的束縛,建立以建構主義理論為主要理論依據,以“培養醫學生創新能力”為基本取向,教學過程以“學生為本”、“能力為本”、“探究活動為本”的醫學臨床教學新模式。  2  臨床實習教學具有建構主義教學的先天優勢

    臨床實習教學是培養醫學生的一個重要過程。三年的醫學基礎理論學習結束后, 學生已經具備了基本的醫學理論知識。為進一步深入學習臨床醫學的基本理論、基本技能和基本操作奠定了基礎。如何在該基礎上完成從理論向實踐的轉變是臨床醫學教學的重點。在這一階段不僅是單純的對前三年基礎理論、基礎知識的復習、回顧和再現，而是多學科基礎理論在臨床上的運用和實踐，同時又要培養正確的思維方式，掌握理論指導實踐的具體方法，培養從事臨床醫學工作的技能，學習臨床工作的理論和實踐，如果說前三年的教學是理論的教學，那么臨床實習就是理論在實踐中的運用和綜合，同時又是在學習中對基礎理論的加深和升華，是培養臨床醫生的轉折點［3］。

    臨床實習中學生面對的是病人，每一個患者都是一個現實的情景，如果教師能夠積極的引導，配合適當的教學技巧，將是一個有趣和有效的方法，對學生知識的建構將起到有效的促進。建構主義認為學習是以個體的原有知識經驗為基礎,在社會交互作用中,主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。在這種模式下教師主要是對學生學習進行指導和適時的幫助，使學生在主動與患者的交流中、加上教師的講解說明、問題探討、交流互助實現對理論的再現和回顧，達到多學科理論與實踐的融合和應用，進而把前期基礎學習中各學科相互獨立的知識點進行連接和重組，完成知識、技能和理論之樹的構建。在整個教學過程中教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用臨床上以患者為中心的多種學習環境要素, 充分發揮學生的主動性、積極性和創造性, 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

    3  臨床實習教學中建構主義教學模式的具體實施方式

篇10

關鍵詞：建構主義 學習理論 英語教學 啟示

20世紀的建構主義理論被譽為“當代教育心理學中的一場革命”。其發展的前身是具有重大影響的行為主義理論以及認知理論。它的發展非常悠久，在康德時期時，就已經被提出來了。他認為建構主義是人們的理性與經驗兩主義的結合體。兒童認知心理學家皮亞杰的 “自我建構主義” 理論和蘇聯教育心理學家維果斯基的 “社會建構” 理論是其重要的心理學基礎。社會不斷的發展，在二十世紀末的時候，計算機技術的發展非常好，那么此時建構主義理論就隨著信息技術的發展逐漸滲入到我們國家的教學學習中。這一教育思想向傳統的教育理論和學習理論提出了挑戰， 因此也被稱為 “革新傳統教學的理論基礎” （ 何克抗， 1998） 。正是由于這種日益顯著的影響，使得它對我國的英語教學指明了明確的發展方向。

一、建構主義的基本觀點

（一）建構主義的學習觀

學習是一個主動的建構過程。在建構主義的學習觀中，其主要思想是，在學習者在接受各種知識的時候，是一個主動接受知識的過程，對于新知識的獲得，應該是學習者主動積極地去發現、分析并歸納新信息以及通過知識的重建， 變成自己的知識過程。皮亞杰認為，學習的過程是逐漸積累的，將新與舊知識結合起來，相互之間形成聯系。學習者并不是從零開始學習新知識，而在學習新知識的過程中，將舊知識的經驗也運用到其中，學習者只有將舊知識深入到新知識中，才有可能學到超過新知識的內容，在此過程中，才可以使得學習的結構得以重新建構。。

（二）建構主義的教師觀

我們國家的教師以及學生普遍認為，教師把知識傳授給學生，課堂是完全屬于教師的。而建構主義教師觀提倡： 教師不僅是傳授知識的角色，而且還是學生學習中的激勵者以及指引者，在學習過程中教師要起到積極的作用。教師多提出一些問題，激勵學生對于問題解決的多重觀點，并引導學生對這些問題進行調查、討論， 使他們在積極參與討論的過程中加深認識。由于我國學生在第二語言學習中，缺乏真實的外語環境，教師在課堂上更應該通過一些錄像、實物等來創設情景，為每一個學生提供主動活動的空間和機會，做到課堂上師生之間、生生之間的互動、溝通及協作。

二、建構主義下的學習模式

支架式教學是一種特殊的教學方式。它的創造者是一位心理學家維果斯基。很多教學機構采用了這種教學方式。主體就是將各種理論觀點融合，使學生學會自主學習，其具體的教學環節如下。

（1）搭建支架―根據學習的主題內容，按照最近發展區的特點以及要求建立起一套相關的支架。

（2）進入情境―使學生完全進入到學習所需的情境中去進行學習。

（3）獨立探索―使學生學會自己去解決所遇到的問題，并且可以自主思考相關問題所含的意義等。

（4）協作學習―進行小組協商、討論。可以使得學生可以對于學習的知識得到一個自身的理解，將所學的知識形成完整的知識體系建構。

（5）效果評價―意思就是讓學習對自己的表現以及結果做出一個自身的評價，以及使得小組對于自己做出一個客觀的評價。

支架式教學的環節以及其的意義就是為了使得學生做到真正的自主學習，可以自己解決在學習中遇到的問題，作為一種輔助工具來說還是很有用處的。其對于英語教學中也有很大的意義的。

（一）拋錨式教學

所謂拋錨式教學，也被稱作是實例式教學，那么就是讓學生在實際問題中去想辦法去解決，真正將學生放到問題中。而不只是單純的依靠教師所傳授的解決問題的方式以及經驗。因為在實際問題的發生的時候，教學的內容以及進程就要圍繞這個問題來進行，那么這種情況就被稱為“拋錨”。那么這項教學方式的目的就是使得學生真正體驗到問題，使得在平時生活中可以依靠自己的真實體驗區解決問題。

拋錨式教學有以下幾個環節： 創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。

三、建構主義下的英語教學

建構主義認為，學習是在他人的幫助下，然后利用一些相關的資料根據有依據的建構形式來進行的。因此，建構主義理論認為理想的學習環境應當包括情境、 協作、會話和意義建構四個部分。

（一）情境

一個好的情境必須是對于學生的知識建構有利的，可以對于學習的知識建構起到積極的作用的。對于教師來講，設計創造出問題情境是至關重要的環節，會直接影響到學生對于知識的建構能力。學生要做的就是，對于教師給出的情急進行一個具體的分析，形成自己的理解，利用老師提供的資源，將自身放在這個情境中，做到真正的去感受。在教師的引導之下，學生提出自己的想法，表達出自身真實的感受等。學生在表達這些的時候，應該用英文表達，這樣才能有效。例如：學習關于人物外貌的這一模塊，為了讓學生能夠更好的理解掌握，教師可以創設一個學生感興趣的情境便于學生加深印象。根據學生對明星很感興趣的特點，教師可以在多媒體上呈現出一組明星海報，讓學生運用所學的新知識來描述他們。像描述頭發的詞語：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的詞語：medium height， thin， heavy， a medium build.這樣既激發了學生學習的興趣又加深了對于新知識的印象。