建構主義學習理論的啟示范文

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關鍵詞：建構主義學習理論 教學模式 英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上（戴煒棟，劉春燕2004）。這種以傳授――強化――記憶為過程的“填鴨式”教學模式雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視。它所倡導的合作學習和交互式教學被廣泛運用于語言課堂。建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。帕爾特（Papert， 1993）曾對皮亞杰的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

二、建構主義學習理論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1.支架式教學。支架式教學指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生白己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“最近發展區”來建立。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2.發現教學。布魯納在皮亞杰理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3.合作學習/互動式教學。建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在維果茨基理論基礎上發展起來的社會建構主義蘭妥（ Lantolf， 2000）認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習/互動式教學就是達成社會建構的最好形式。互動式教學重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

三、對英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數英語課堂仍然是以教師講授為主（楊翠萍，劉鳴放2005），課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展。因此，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對英語教學有著深刻的啟示。

1.學習是學習者主動建構意義的過程。建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋以及調整的過程。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2.語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程。利特爾（Little， 1991）認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，語言學習離不開人與人之間的相互合作。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

四、結語

建構主義學習理論強調通過學習者的積極參與和主動建構來培養他們解決問題的能力和創造能力，它所倡導的學習觀和教學模式特別適用于信息時代對創新型英語人才的要求。《課程要求》提倡的個性化、自主式學習和協作學習在不同程度上就體現了先進的建構主義理論。英語教師不能忽視現代學習理論對教學的指導作用。如何結合英語教學的實際，把這一關于學習和教學的觀點合理地運用到教學中去，值得教育工作者和研究者深思。

參考文獻：

[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.

[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[5]戴煒棟， 劉春燕. 學習理論的新發展與外語教學模式的嬗變[J]. 外國語， 2004，（4）： 10―17.

[6]楊翠萍，劉鳴放。在大學英語教學中以任務教學為手段實施協作學習策略[J]. 外語界，2005，（3）：49-54，67.

基金項目：

此論文屬2011年四川省教育廳重點科研項目《從功能語言學的視角看”中國英語”對“世界英語”的影響》W12211030， 西華大學外國語言學及應用語言學重點學科成果XZD1907-09，西華大學研究生示范課程建設項目《第一外國語（上、下）SFKC2012001。

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關鍵詞：社會建構主義學習理論；作文教學范式轉換；作文學習；思維訓練

中圖分類號：G652文獻標識碼：A文章編號：16738268（2013）01013305

隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學中暴露出諸多問題。有學者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’。”［1］作文教與學中出現的這些問題都是影響作文教學質量的障礙，阻礙了在作文教學中思維訓練目的的實現。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應試教育壓力，不顧學生內部條件（即學生是否已存在創作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學生進行反復的“刺激-反應-強化”的作文規則訓練，讓學生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構主義學習理論則完全不同，它把知識和學習置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構主義學習理論分析當今作文教學范式變化，探索語文作文教學對學生思維訓練的效用，以期給語文教學工作者關于如何提高作文教與學的質量以啟示。一、社會建構主義學習理論及其影響

社會建構主義學習理論（learning　theory　of　social　constructivism）是20世紀80年代后期，關于學習的研究全面步入創新階段后，作為一種新的學習和教學觀成為創新性學習、教學、課程及整個教育研究領域的主要依據之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構主義學習理論強調知識是由身處社會環境中的個體通過社會性相互作用建構起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結構主義和以皮亞杰為代表的個人建構主義。它不僅認為知識是個體對經驗的建構，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內化通過個體與社會環境相互作用完成。

社會建構主義的出現是對傳統的知識傳授教學觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構主義學習理論的模型建構實驗中，并提出了一系列以社會建構主義理論為基礎的課堂教與學范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學習、約翰?布朗斯福德（John　Bransford）領導下的旺達比爾特認知與技術小組（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的拋錨式教學（anchored　instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學習”的支架式教學，以及由計算機領域引入教育學研究的分布式學習等。這些教與學模式的研究表明，學生不能靈活運用學校所學知識的原因是教師在去情景化的教學環境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結果。因此，教育者要想使學生在課堂上習得的知識順利發生遷移就必須在有聯系的、具象化的情景下傳授給學生知識，并讓學生在有意義的環境中通過自主活動進行學習，從而阻止“惰性知識”產生，這樣的學習才能使學習者吸取知識的本質，形成解決實際問題的能力。

從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構主義學習理論不僅對西方教育理論界產生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎之一，并且已經應用于教與學的實踐中。二、基于社會建構主義學習理論的作文教學范式轉換社會建構主義學習理論對作文教學的沖擊不是細枝末節（如作文教學目標設計、教學過程與方法等）的調整，而是對舊有作文教學范式解構后的重新建構。在傳統作文課堂上，教師會依據課程目標所規定的作文教學目標，采取單一的知識傳授方法，要求學生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內容。例如：在真實的作文教學活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創性，意圖以直接講授縮短學生達到教學目標的思維過程，忽略了學習者對文本呈現知識的意義建構必須加入個人的社會性經驗，以及作文動機產生的本質源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構主義學習理論為基礎的作文課的差別［4］。

表1作文課堂：接受教學模式與社會建構教學模式的比較　教學組織結構　知識接受取向的作文教學社會建構取向的作文教學教學思路依據課程目標中的作文教學要求重視學生在作文學習中出現的問題與具有個人意義的獨特發現教學目標認識各類作文體裁；通過作文范本的字、詞、句細分與行為主義式的寫作訓練，熟練掌握寫作技巧除作文形式訓練外，重點放在激發學生的寫作興趣，培養學生發散思維的能力，并輔助他們在自主、合作、探究中構建一套適合自己的作文學習策略教學內容以某篇或某一體裁的作文范例為教學文本借助多元化作文范本及相關作文資料為作文教學材料教學評價標準以專家即教師評價為準充分發揮學生自評與互評、家長評價、教師評價及社會反饋性評價的綜合性評價作用教學方法教師進行作文教學的主要方法是講授教師以啟發、引導為主要的作文教學方法，同時鼓勵學生建立作文學習共同體。教師會在課堂活動中提示關鍵信息，為學生提供建構作文知識的社會環境教學與學習策略學生作文學習方式單一學生投入小組或班級討論，協商掌握多種作文學習策略教學效果評判教師僅以學生復制寫作形式技巧作為作文教學成效的憑證除掌握寫作技巧外，把能否寫出具有個性特點的作文納入教學效果的評判范圍

從以上兩種作文教學模式的對比分析可知，在社會建構主義學習理論的影響下作文教學范式發生轉換，其顯著區別主要體現在以下三個方面。

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論文關鍵詞：建構主義 綜合英語 教學改革

論文摘要：文章通過介紹建構主義學習理論教育模式，探討了大學綜合英語教學的改革。在該理論指導下，教師、學生、任務和環境構成了一個建構知識的動態的平衡系統，而學生處于該系統的中心地位。分析了建構主義學習理論四大要素“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學綜合英語教學的指導和運用。

一引言

在二十一世紀的今天，大學綜合英語教學必須適應科技的高速發展及全球化語境對文化和科技交流的要求。我國培養出的大學生，應當適應高層次專業人才需求，盡可能熟練而得體地運用英語作為交際工具，相對自如地應對國際間的學術和信息交流及各種涉外業務活動的挑戰。然而事實是，由于長期的應試及灌輸式教育，我國的大學英語教育雖然能夠使學生正確而快速地解答聽力、閱讀及詞匯等英語習題，卻不能得體地運用英語表達自己的思想。換句話說，學生的英語語言能力較強，而語用能力卻很薄弱。所以對大學英語教學，尤其是培養學生聽說讀寫總體素質和全面的跨文化交際能力的綜合英語課程教學，更應當為適應需求而進行改革。

二建構主義學習理論對綜合英語教學的啟示

建構主義學習理論認為：學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性知識，而且包括在具體情境中形成的大量的非結構性的經驗背景。學習者在一定情境中借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習所必需的四大要素。強調學生是認知的主體，又不忽視教師的指導作用。因此，在大學綜合英語教學過程中，教師應當很好地為學生創設良好的學習情境，提供多樣化的信息來源。英語教師是意義建構的幫助者、促進者、支持者、引路者、評價者。學生應該認識到自己擁有解決問題的自主權，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好基礎。可見，建構主義學習理論對于在大學綜合英語教學中，培養自主學習者，培養適應2l世紀的善于學習的終身學習者具有重要指導意義。

(一)設置情境，渲染氛圍，引導學生積極、主動進入學習

設置情境活動是大學英語教師應當重視的一種手段。“情境教育更關注學習者本身在教育、學習情境中所扮演、擔當和確立的角色。學生角色扮演，促進了學生的主體性活動，從而為大學生的全面發展創造了條件。”在具體的英語教學中，英語教師最主要的任務就是幫助學習者學習并建立起“主動角色”，使學生從傳統教學過程中等待接納的被動角色轉變為主動角色，積極主動投人，參與教學教育過程。具體在日常大學綜合英語教學中，就是要讓學生在實際情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操，如組織英語辯論賽、課堂英語游戲、舞臺表演、英語演講、英語小品等語境活動。在實際英語教學過程中，如講授上外出版社出版、李觀儀主編的《新編英語教程))Thesportsmeeting這一課時，作為英語教師，可以身穿運動服、手持擴音器，帶著口哨走進教室。告訴學生將要舉辦SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道舉辦Relayrace，利用講臺進行Longjump等，配上錄音機里的運動員進行曲，整堂課有著濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學生始終懷有極大的學習興趣和參與意識。從隨后學生的課后作文中了解到，實際上學生也樂意用這種方式學習英語。實踐證明，只要英語教師善于組織和引導，情境活動是一種很好的途徑，而且是可以在英語課堂上做得到的。

(二)指導學生協作學習，營造民主和諧氣氛

在綜合英語學習過程中，協作學習是始終發生的，其中包括與教師的協作，與同學的協作等。每當教師啟發時，學生應當積極與教師協作，自發通過教師作為中介來獲取知識，如圍繞教師所提問題，全神貫注思考，認真對待，積極回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些、強調哪些知識。教師在導人英語文化時，設計的任務應當建立在合作學習基礎上，如發現了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學生學習。從建構主義的觀點來看，學習既是個體性的建構意義的心理過程，也是社會性的、團隊中介的知識合作建構過程。學生在老師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養協作精神，共同建立學習群體，這就是一個知識合作建構過程。以李觀儀主編的《新編英語教程》Unit6Goodmanners為例。在老師指導下，預先讓五個組長帶領各自團隊，將教材Warmingup中素材里的四幅畫，組織自己的小組設法改串成整個對話，為表演做好準備。學生分別在團隊小組中，共同學習其中的詞匯、語法和篇章等，然后進行討論改寫，協作學習。接著在老師組織下，開展小組問競賽，相互提問，相互辯論，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．W edon’tlike peoplewith bad manners．W hatare good manners or bad manners’?．W hetherwe should punish the persons with bad manners9．Whatare hte diferences between China and theWesterncountries?”辯論勝出的團隊在班級內進行表演，其他同學在原來分組基礎上對各個角色的Manners進行辨別，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并協作寫作，總結該團隊最后的意見，提交老師。教師總結后，給予鼓勵，希望其他同學下次繼續努力。因為同一班級的學生具有共同的年齡特征、知識水平、學習經驗和思想情感，學生間的合作學習，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，同時，可以相互擴大知識面，加深學生對不同文化的了解。

(三)組織會話交流活動，促進英語學習

會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話，商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此，會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故知新會有相當大的幫助。交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如組織會話學習小組，讓成員之間通過交流來商討如何完成規定的學習任務，以達到意義建構的目標，更多地獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，組織會話的過程就是促進學習的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，都是至關重要的手段。在課上教師經常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組合、最佳表演者。筆者有時還故意安排不同組的同學相互檢查近期的學習效果，要求臨桌幾位同學相互交流怎樣學習英語單詞，如何加深單詞記憶等，并從交流中體會不同學生的單詞學習方法，從中感悟適合于自己的最佳方法。這樣多種教學手段并用，不但促進了學習，鞏固了所學知識，而且加深了學生的協作精神。

(四)意義建構

這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這反映在英語知識結構學習上，便是要充分理解所學新課文的篇章結構、語言點、句子結構、正確語法等，并在此基礎上培養聽說讀寫能力，而后將其納人自己的知識結構中。如：筆者利用一節課時間，幫助學生整體理解課文篇章，使之能復述課文，并且歸納本文的教學目標，寫出心得，綜合提高自己的理解能力；第二節課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗檢查其具體的字、詞和語法等是否能靈活運用，然后發一份與本單元教學內容密切相關的閱讀材料，設計幾個問題，要求學生5分鐘之內完成，可以口頭完成也可以寫下答案；第三節課做一套同步訓練題，包括單項填空、完形填空以及閱讀理解兩篇。學生能自我檢測是否掌握了該單元的重點。教師在綜合英語的整個教學活動過程中，幫助學生獲得知識，同時幫助學習者根據自身經驗，去建構有關知識的意義，而不要求學習者記憶和背誦教師講授的內容。

三建構主義理論在大學綜合英語教學中的具體應用

(一)聽說能力的提高

根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務是盡可能多地為學生創造運用語言的情景。那么如何創設語言情景呢?可利用多種手段或媒體(投影圖片、掛圖、錄像、聲音模擬等)。學生置身于這種情景之中，在教師啟發下，會情不自禁地想到運用學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者疑問。其中疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是由學生自己創設的、由感而知的、與主題有關的感受及設想。由此與主題相關的諸多內容逐漸豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(提問、回答、描述情景等)，其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心會大增，也會積極地發表意見。經過這兩輪演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本的語言操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，相對較差的學生回答。這樣，相對較差的學生在較好的同學主動帶領下，可逐漸由被動轉為主動。這是個協作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力，增強自己的信心。學生對即將學習的新語言和自己不會表達的語言做到心中有數了以后，在教師創設的情景的幫助下，能夠清楚而自然地聽出并能說出新的語言。接著教師迅速檢查，以確保學生都能理解掌握，同時，學生應認真思索，給出暗示，以便教師知道是否繼續深入講解。

(二)讀寫能力的完善

新的語言點介紹完畢，教師安排學生快速閱讀課文的對話或文章，由教師給出設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以便教師檢查其閱讀的速度及質量。下一步由學生提出難點，教師解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時運用漢語幫助解疑，最終達到提高學生閱讀能力目的。同時，根據文章的題材類型、學生的讀后感言，安排學生進行相應的寫作練習，如短文、信函、故事及調查報告等。其實寫作教學更應當重視過程教學。新的寫作教學并不是只給學生一個寫作題目，學生完成后上交，而是更注重寫作的過程步驟。整個教學步驟包括激發學生的寫作興趣，通過頭腦風暴了解學生的觀點，學生計劃和組織觀點，然后起草寫作，最后進行反饋教學等。在這過程中，注意引導學生進行協作寫作，即通過教師引導，學生自己總結并提出與課文內容相關的感興趣的主題，通過簡短的分組討論得出問題的解決方案，然后學生各自完成自己的文章，而后在小組中分別讀出自己的文章并相互給出改進意見，此時應重視文章的中心內容。接著學生分別完善各自文章，然后互換修改文章的組織和語言等。教師在整個過程中注意傾聽并相應地給出參考意見，最后作出總結。通過這樣的建構意義教學，學生語言、閱讀能力和寫作能力將共同得到提高，達到多贏目的。

教師在大學綜合英語教學的整個過程中，應當注意，當新課文的閱讀理解已經沒有了疑難后，教師便順應變成了“樂隊的指揮”，先集體后分組，或按集體——女生——男生等形式進行聽說寫教學組織工作。先人多后人少最后到每個人都會說能寫(用時約1O至15分鐘)。練習階段，學生盡可能用所學語言表達實際意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言，進行口頭表達，也可先把要說的內容大致寫下來再表達。在操練過程中鞏固學過的詞匯、語句、語法等。

一堂課可主要設計以下幾個步驟：

1．創設情景——學生

2．置身于情景中——學生

3．介紹語言點——教師

4．操作——學生

5．練習——學生

從以上五大步驟來看，在整個教學過程中，學生是主體，教師是指揮。以學生為主體的教學活動能夠更好地發揮學生的主體性，調動他們的積極性，使他們更主動地參與教學活動，全面提高聽說讀寫能力，達到良好的教學效果。

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論文摘要:傳統的英語教學模式已無法滿足時代的需求，教師與學生在教學與學習過程中的角色也發生了根本性的變化，現在更加強調學生作為學習主體的“以學生為中心”的教學模式。基于建構主義學習理論，我們認真探討了學生的學習特點，并結合英語教學的基本理念，提出了建構主義學習理論帶給英語教師的啟發。

長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解、分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發。

一、建構主義學習理論的基本內容

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最早提出者是瑞士的皮亞·杰(J·Pi-aget)，其基本理論源自關于兒童認知發展的理論。建構主義認為，個體的認知發展與學習過程密切相關，認知的發展通過同化和順應兩種途徑進行。同化是個體把外部的刺激信息吸收到自己原有的認知圖式，順應是個體無法與環境相適應時改變自己原有的認知圖式從而與環境保持平衡。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環境。

建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。學習者在一定的社會文化情境下，借助教師、學習伙伴等人的幫助即通過人際間的協作，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得知識。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程;學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經驗，已形成一定的認知結構。

在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、基于建構主義學習理論的學生學習特點

根據建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現為:學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發展了學習者的自主能力。上文已提到建構主義學習理論認為學習環境的四大要素是“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”，接著就從以下幾方面人手具體分析學生的學習特點。

1.在學習過程中，學習者不再是知識的被動接受者，而是知識的積極參與者、意義的主動構建者，外界施加的信息只有通過學習者的主動構建才能變成自身的知識。學習者最終是要找到事物的性質、規律以及事物之間的相互聯系。

2.學習者只有通過社會協商才能在相互間達成共識，完成規定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現摩擦時，必須通過協商解決。

3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環節。

4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。

由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發揮其主觀能動性，既要探索和發現自我建構知識的意義;又要把當前的學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯系，并對這種聯系加以認真思考，與實踐緊密結合。

三、建構主義學習理論對英語教師的啟發

在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。“以學生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發揮著多重作用。

1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。教師是課堂的主宰者，控制一切課堂活動，制定一切教學目標，選擇一切為實現教學目標所采用的手段。根據建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養學生的語言綜合應用能力，即聽、說、讀、寫、譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。

2.教師應在可能的條件下組織協作學習、開展討論與交流。傳統教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”。這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協作、會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景下進行有效地交流，組織學生協作學習。例如，教師采取任務型教學方式講解《實用英語》綜合教程第一冊的第二課的課文Rock and Roll，在具體講授之前，先要求學生分組討論兩個問題:" Does Rock and Roll come mainly from black African music?" ;"Who is the King of Rock and Roll?”學生在解決任務的過程中分析問題、查找資料、相互交流與協商，從而對知識形成更完整深刻的理解。

篇5

【論文摘要】建構主義學習理論和多元智力理論對高中化學教學具有重要的指導意義。以學生為中心通過探究性教學促進學生主動參與思考和實踐來全面提高學生素質，使學生領悟科學、技術、社會三者緊密關系。化學教學過程和評價機制上的不斷進步更好地實現以人為本的教育理念。

一、引言

建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。建構主義理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者。

多元智力理論倡導學生主動參與、探究發現、交流合作地學習，學生的許多潛在智能可以得到良好的發展。它重視學生多元智能的開發，強調學生的個性發展。根據多元智能理論的內涵，化學教學可以從八個方面入手探索:運用訓練認知策略，發展語言智能;運用空間表征策略，開發視覺—空間智能;運用科學方法，促進數理—邏輯智能發展;加強動覺訓練，提高身體—運動智能;訓練觀察技能，培養自然—觀察智能;開展合作學習，塑造人際—交往智能;營造音樂環境，培養音樂—節奏智能;認識元認知要素，開啟自我—反省智能。

上述理論為我們的化學教學提供了重要的依據，啟發了新的教學思路。

二、重視探究性教學在化學教學中的實施

化學是一門以實驗為基礎的科學，探究性實驗強調學生自始至終是實驗自覺主動的行為者，而不是教師的追隨者，提出問題后按照自己的意愿進行各種各樣的實驗，學習才具有了主動探索的意義。通過學生自身的自主的思考活動，了解知識獲得過程、經歷知識價值生成過程，從而主動建構自己的知識結構，使知識、能力、態度得到統一的發展。重視實踐、探索、發現在實驗中的地位。要使學生實現主動學習和主動發展，就必須置學生于自主探究、發現的實驗中，主張學生由主動經驗和探索的實驗中發現知識的由來和關系等，新課程中的探究實驗與傳統的有明顯的不同。

探究性學習進入學生的生活，打破了學生認識過程中的思維定勢，發展了學生的創新思維，可以激發學生的學習興趣和參與意識，培養他們學習的主動性。在探究性學習教學中，學生始終處于一種積極參與、動手、動腦、相互交流合作、理論聯系實際的狀態，他們的思維、表達、自學、實踐、合作等能力與技能都得以充分的發展。通過探究來學習化學科學，可以使學生把化學知識的學習與科學方法的訓練結合起來，將所學知識運用于新的問題解決之中，形成客觀而實事求是的科學態度和不懈的勇于探索精神，嚴謹細致的作風和努力進取的品質等，最終全面提高科學素養來促進人的發展。

三、STS教育理念在化學教學中的滲透

STS是科學(Science)、技術(Technology)、社會(Society)三個英文的頭三個字母。對STS教育，北京師大附中朱正威教授準確、簡明的概述為“‘科學、技術與社會’(STS)是近年來世界各國科學教育改革中形成的一種新的科學教育的構想，以強調科學、技術與社會相互關系和科學技術在社會生產、生活和發展中的應用為指導思想而組織實施的科學教育”。簡而言之，就是把科學教育和當前的社會發展、社會生產、社會生活緊密結合起來，既考慮當代科學技術發展對教育提出的要求，又要研究社會成員對現代和未來社會生產、生活所作的決策。相比較而言，STS比以往更多地重視技術教育，強調價值取向，重視從問題出發進行學習，突出了素質教育的要求。它為中學理科教育改革實踐提供了一種全新的視角。

化學在“STS”教育中占有特別重要的地位。現代高科技領域取得的成果在很大程度上可以說是化學學科發展的結果。中學階段的化學教育應該完成三個任務:①教給學生基礎的、系統的化學知識;②培養學生科學的思維方法和能力;③使學生養成科學態度和培養學生美好的情操。但有的教師在教學中連一項指標都達不到，他們不是讓學生自己去學習、去思考，而是讓學生大量地背誦，靠死記硬背記下公式，會套公式算題即可，而新的教學觀念認為背誦一些定理定律不是學習，能背誦，記住的東西并不一定能理解，而不理解的東西是學不會的。還有一些教師在教學中不考慮中學生的生理和心理狀況，把中學生當作“縮小了的成年人”，不注意中學生的思維習慣、認識過程和認識規律，一切教學活動都按教師的思路進行，讓學生被動地接受知識。在教學中要將學生主體與教師主導地位完美結合，調動學生積極性，讓學生提問題找思路，做實驗，讓學生分析是非曲直，讓學生辨別方法優劣，真正體現學生的主體地位。

四、在化學教學過程中培養新型師生關系

學生是發展的、獨特的、具有獨立意義的人。每個學生均有自己的思想、性格、意愿、好惡、情感、價值取向和知識基礎，教師只能激發學生自主讀書，自主感受事務，自主觀察、分析及思考，自主掌握事物發展變化的規律。

教師是學生學習的促進者、合作者、參與者。創設一個良好的有利于師生共創共生、合作交流的問題情境，使整個教學過程自始至終充滿主動學習的氣息，使學生在合作交流與交往中獲取知識與技能，在平等尊重的氣氛中形成完美的人生態度和情感體驗。

教師在教學過程中重視過程教學、強化學生體驗。過程教學包括知識發生過程和知識發展過程的教學。知識發生過程教學是引導學生在理解的基礎上形成結論，知識發展過程教學是在結論的指導下的運用，兩個階段缺一不可:教師在教學過程中創設情境，引起學生學習興趣，建立充足的感性認識，提供有結構的研究素材，概括上升，抽象出概念，適時強化，通過復試練習和建構型復習，促使學生多角度審視結論，并把結論納入認識結論中使之內化，并為下次新授課做鋪墊。

五、倡導多樣化的教學評價方式

教育評價觀念的更新，主要表現在應從重視評價的甄選功能轉變到重視評價的發展功能上來，讓評價為學生發展服務，讓評價更有利于促進學生的德、智、體全面發展，要注意評價信息的及時反饋，調節教與學的進程，讓評價促使學生產生成就感，以激發學生的學習內驅力。在教學的不同階段，要采取不同的評價手段，但不論是形成性評價、診斷性評價、終結性評價和系統性評價，都應遵循心理學家布魯姆所說的“評價作為一種反廓—矯正系統用于教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效;如果無效，則必須采取什么變革，以確保過程的有效性”。在評價的方式上，適當地將學生個人自我評價的“自控”，小組同學相互評價的“互控”及教師和學生共同組成的評價反饋矯正網絡的“調控”三種方式有機地結合起來，形成學生自身，學生與學生，學生與教師的三維主體評價反饋矯正網絡，促進教學中主客體適時的相互轉換，調動教與學的積極性。

篇6

“天理”論的建構確乎是宋儒的一大創獲。程顥說：

吾學雖有所受，“天理”二字卻是自家拈出來。（1）

按：“天理”二字僅在儒家經典《禮記·樂記》中出現過一次，漢唐諸儒對之似不甚重視，但二程卻拈出此二字來建構其以“天理”論為核心的理學思想體系，并因之而使儒學有了別開生面的發展。這正如南宋真德秀在《明道書院記》中所說：“自有載籍而‘天理’之云，僅見于《樂記》。（程顥）先生首發揮之，其說大明，學者得以用其力焉，所以開千古之秘、覺萬世之迷。其有功于斯道，可謂盛矣！”（2）此說意在表彰程顥建立儒家本體論哲學的功績，指出“天理”概念的發明及其內涵的揭示對于儒學本體論的建立具有關鍵性、決定性的意義。清人黃百家謂宋儒“以‘天理’二字立其宗”（3），說的也是這意思。“天理”概念涵蓋性很大，可以用來整合儒學的許多形上學概念，亦可用以開掘儒家經典的其他思想資源。二程及受其啟迪紛踵而起的宋儒們將許許多多的儒學問題盡皆納入“天理”論為核心的道學思想體系之中，由此而使儒學更具哲學思辨性，使儒學思想更顯示出博大精深的氣象，以至清人李威反諷道：“宋儒乃把‘理’字做個大布袋，精粗巨細，無不納入其中。”（4）

我們認為“天理”論的提出確是宋儒對儒學以及以之為核心的中國思想文化的一大貢獻。它使儒家思想提升到了一個“世界統一性”的哲學高度，并使中國人從此能以“自然法則”的理性視角認識天地萬物，也使中國人從此有了一個對人的行為作價值評判的最高準則。

在二程思想中，“天理”是作為世界最高本體的意義使用的。“天”有本源、自然之義，“理”則是法則、秩序之義，故“天理”的意思就是“自然法則”。陳淳《北溪字義·理》對“天理”解釋得非常明白曉暢：“理無形狀，如何見得？只是事物上一個當然之則便是理。則是準則、法則，有個確定不易底意。……理與性字對說，理乃是在物之理、性乃是在我之理。在物底便是天地人物公共底理。”就是說，“天理”既是天地萬物的“自然法則”，同時也是社會人際關系的“自然法則”。

檢閱梳理二程資料，他們對于“天理”（自然法則）主要有下列幾個方面的論述：（一）“天理”是自然的，謂：“莫之為而為，莫之致而致，便是天理。”（5）（二）“天理”是客觀存在，不以人的主觀意志為轉移的，謂：“天理云者，這一個道理更有甚窮已？不為堯存，不為桀亡。”（6）（三）“天理”是超越時間和空間的，謂：“理則天下只是一個理，故推至四海而準。須是質諸天地，考諸三王不易之理。”（7）（四）“天理”反映天地萬物的永恒運動和無窮變化，謂：“天下之理，未有不動而能恒者。”（8）“通變不窮，事之理也。”（9）（五）“天理”反映天地萬物對立統一的生成法則，謂：“天地萬物之理，無獨必有對，皆自然而然，非有安排也。”（10）“理必有對，生生之本也。”（11）（六）“天理”反映事物產生、發展、衰亡的變化規律，反映物極必反的規律，謂：“物極必返，其理須如此，有生便有死，有始便有終。”（12）“物極則反，事極則變。困既極矣，理當變矣。”（13）（七）“天理”體現在萬事萬物之中，而每一事物都有其個性和特殊性，謂：“有物必有則，一物須有一理。”（14）（八）“天理”又反映為萬事萬物的共性和普遍性，是萬殊之理的共相，謂：“萬理歸于一理”。（15）“二氣五行，剛柔萬物，圣人所由惟一理。”（16）（九）“天理”作為本體與現象世界是統一的，謂：“至微者理，至著者象，體用一源，顯微無間。故善學乾求之必近。”（17）（十）“天理”是天道與人道的統一，父子君臣之倫常關系也是“天理”（“自然法則”）的體現，謂：“凡眼前無非是物，物物皆有理。如火之所以熱，水之所以寒，至于君臣父子間皆是理。”（18）“物有自得天理者，如蜂蟻知衛其君，豺獺知祭。禮亦出于人情而已。”（19）“父子君臣，天下之定理，無所逃于天地之間。”（20）

以上歸納出的二程“天理”論觀念中，有著許多真理性的因素，不容輕忽將之全面否定。筆者對此擬另文詳述，這里所要特別指出的是，二程“天理”論的世界觀有別于傳統儒學；傳統儒學一般不在經驗世界之外追問第一因的問題（所謂“六合之外，圣人存而不論”），卻又保留著上古原始宗教神學的殘余思想，含糊地承認經驗世界之外有人格神意義的“天命”存在。而二程徑直以“天理”（“自然法則”）作為世界的本體和第一因，完全排除了人格神的意義。同時，二程“天理”論世界觀也與佛、老的世界觀判然有別，它完全拒絕承認有彼岸世界的存在，認為理本體并不在現象界之外，而是即現象即本體。

在自晚明清初，尤其是“五四”以來的中國思想界，二程最受詬病的言論之一就是：“父子君臣，天下之定理，無所逃于天地之間。”論者認為二程強調父子君臣的服從關系，是為維護君主專制制度服務的。二程的思想當然會反映他那個時代的社會需要，故而論者所述并非全無道理，但另一方面，即便是在今天，人們之間的服從關系問題又何嘗絕對不存在呢？我們顯然無需過分地苛責古人。

不同文化和宗教背景下的人有不同的真理觀。基督教徒會認為真理來自“上帝的啟示”，佛教徒會認為真理是“空”，而理學家則認為真理是“自然法則”。假如有此三種不同真理觀的人在一起討論真理問題，他們之間將如何溝通呢？大約會出現古人所說的“道不同，不相為謀”的情形吧。我們今天評價二程“天理”論所代表的宋儒真理觀，也有一個真理評價的立場問題，但有一點是可以肯定的，就是他們的看法是從人們關于自然和社會的經驗理性中總結出來的，而非憑空杜撰。

宋儒建構起“天理”論思想體系，就是要人們用“天理”論的觀念來看待自然、社會和人生。但這種思想體系只有貫通在經典詮釋之中，成為儒家經學的指導思想和靈魂，才能夠最終實現其理論價值。傳統教育是經典教育，經典詮釋的意義就在于其最終引導士人成就怎樣的人才。因此，一種流行的經典詮釋著作，就意味著是一部社會通用的教科書。其理學“天理”論觀念體系形成以后，儒者們的一個重要任務就是用它來重新詮釋儒家經典，以取代漢唐經師的經典注疏。從這個意義上說，儒家經學發展到宋代，進入了理學化的詮釋階段。

茲以二則最為顯著的事例說明宋儒經典詮釋的理學化特征：一是程頤以“天理”論詮解《周易》。

儒家經典《周易》中很少談到“理”，但這并不妨礙宋儒用“天理”論來解釋《周易》。程頤解經的代表作是《伊川易傳》（即《周易程氏傳》），這是二程唯一的一部系統解經之作。此書就是以“天理”論來詮釋《周易》的。

程頤在《易序》中總括易學的意義道：

《易》之為書，……六十四卦，三百八十四爻，皆所以順性命之理，盡變化之道也。散之在理，則有萬殊；統之在道，則無二致。

他在《乾》卦初九下指出：“理無形也，故假象以顯義。”其解《乾·文言》“嘉會足以合體”曰：“不合禮則非理，豈得為嘉？非理安有享乎？”又解該篇“亢之為言也”道：“極之甚為亢。至于亢者，不知進退存亡得喪之理也。”其解《訟》卦九四“復即命”云：“命謂正理。”其解《履》卦卦名說：“履，人所履之道也。……上下各得其義，事之至順，理之至當也。”其解《豫·彖傳》“豫順以動”道：“天地之道，萬物之理，唯至順之理而已。”其解《復·彖傳》“復其見天地之心乎”曰：“消長相因，天地之理也。”其解《無妄》卦卦辭“元亨利貞”說：“無妄有大亨之理。”其解《咸·彖傳》“天地感而萬物化生，……觀其所感”一句去：“觀天地交感化生萬物之理，……感通之理，知道者默而觀之可也。”其解《咸》卦九四爻辭“憧憧往來，朋從爾思”時發揮道：“天下理一也，…………雖物有萬殊，事有萬變，統之以一，則無能違也。”其解《恒·彖傳》“利有攸往，終則有怒始也”說：“天下之理，未有不動而能恒者也。”其解《睽·彖傳》“天地睽而其事同也”一句謂：“生物萬殊，睽也。……物雖異而理本同，故天下之大，群生之眾，睽散萬殊，而圣人為能同之。”如此等等，俯拾皆是，不勝枚舉。

由上舉諸例證來看，雖然《周易》本文中并無“理”的字樣，但程頤卻處處用“天理”論的觀點來釋《易》理。在他看來，“天理”是無乎不在的，而《周易》乃是“圣人有以見天下之賾”的書，當然要處處體現“天理”的存在了。

二是朱熹以“天理”論來詮釋《四書》。

宋儒、尤其是理學家有別于以往儒者之處，乃在于其十分重視《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》這四部經典。因為這些文獻中比較集中地討論了儒家有關天道性命、格物致知、正心誠意、仁義禮智等范疇和問題，便于闡發儒家的道德理想，以建構儒家的哲學思想體系。《宋史·道學傳》稱：二程“表章《大學》、《中庸》二篇，與《語》、《孟》并行，于是上自帝王傳心之奧，下至初學入德之門，融會貫通，無復余蘊。”朱熹繼承和發揚了二程的思想，用畢生之力以理學思想注釋《四書》，使《四書》在以后數百年間得以與《五經》相提并論，其在社會上所受到重視的程度甚至超過了《五經》。

朱熹于“四書”中，尤重《大學》一書，自謂：“我平生精力盡在此書。”（21）他以為學者先通此書，方可讀其他經典。所以，我們這里便選取朱氏《大學章句》中對《大學》首句的詮釋，來分析、了解理學家解經的典型方法。

《大學》開篇首句即謂：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這就是所謂“三綱領”。朱熹極盡精微地于此句下作了下個長注：

程子曰：“親，當作新。”大學者，大人之學也。明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘、人欲所蔽，則有時而昏，然其本體之明，則有未嘗息者。故學者當因其所發而遂明之，以復其初也。新者，革其舊之謂也，言既自明其明德，又當推以及人，使之亦有以去其舊染之污也。止者，必至于是而不遷之意；至善，則事理當然之極也；言明明德、新民，皆當至于至善之地而不迂，蓋必其有以盡夫天理之極，而無一毫人欲之私也。此三者，大學之綱領也。

“三綱領”的第一條綱領是“明明德”，前四個“明”字是動詞。“明德”一詞是西周時的常用語，反映在儒家經典如《尚書》、《周易》、《詩經》、《春秋》中就有數十條之多，而其中作“明明德”提法者，則僅見《禮記·大學》一處。歸納西周時期“明德”一詞的用法，大約有二：其一，“明德”作“崇德”解，如《左傳·成公二年》：“明德，務崇之之謂也。”其二，“明德”作“光明之德”解，此又有兩層含義：一是指圣人、先王、君子之德，如《左傳·昭公二年》“圣人有明德者”，《尚書·梓材》“先王既勤用明德”，《大戴禮記·少間》“桀不率先王之明德”，《周易·晉·象傳》“君子以自昭明德”等等；另一則是天佑之德，如《詩經·皇矣》“帝謂文王，予懷明德”，《尚書·君陳》“至治馨香感于神明，忝稷非馨，明德惟馨”，《左傳·宣公三年》“天作明德，有所底止”等等。而總括這兩層含義，“明德”顯系偉大高貴之人才有好德行，絕非一般民眾所能具有的德性。

《大學》一書大約作于戰國時期，其書講“明明德”、“親民”、“止于至善”的三綱領以及“格物”、“致知”、“正心”、“誠意”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”的八條目。這三綱領八條目是當時儒家學者為貴族子弟設計的教育大綱。自孔子將“仁”由貴族 而還原到普通民眾道德、心理以來，“明德”似乎已不再是極少數的特有德性，但仍多少有點貴族階段的氣味。試想，那齊家、治國、平天下之事，是一般平民百姓所能做的事嗎？

漢唐儒者對《大學》“明明德”一詞的注解很簡單，如鄭玄注曰：“明明德者，謂顯明至德也。”孔穎達疏云：“在明明德者，言大學之道，在于章明己之光明之德。謂身有明德，而更章顯之。”所謂漢學重訓詁，于此可見一斑。鄭玄、孔穎達僅僅是解字和疏通文義而已。不過，據其所述，漢唐儒者把第一個“明”字解作“顯明”或“章明”，而將“明德”解作“至德”或“光明之德”。

但上引朱熹的注解則充分反映了宋學重義理的特點。朱熹此注堪稱精致的短篇哲學論文，文字背后更依托著一個博大精深的以“天理”論為核心的理學思想體系。透過此文，不難看出其所說的“明德”實際上是一種內在于所有人的先驗的道德本體，是“天理”之在于人心者，亦即仁、義、禮、智四德，而發用出來則為孟子所謂惻隱、辭讓、是非、羞惡四端之心。在理學的心性哲學中，心、性、情等有一種結構性的關系。此文中的“虛靈不昧”是說心之明，“具眾理”是說性之實，“應萬事”是說情之發用；心統性情，合而言之，即是所謂“明德”。至于“人之所得乎天”、“本體之明”，則是說它是一種先驗的道德本體。朱熹認為，盡管人皆有“本體之明”，但人們之所以表現出賢智昏愚的不同，則是由于“氣稟所拘、人欲所蔽”，故“有時而昏”矣。朱熹順承二程理路而把“親民”釋為“新民”，“新”就是去掉“氣稟所拘、人欲所蔽”等“舊染之污”，恢復人性本有的“明德”，這也就是“復其初”。值得注意的是，朱熹所言“虛靈不昧”、“人欲所蔽”、“本體之明”等同佛教禪宗思想頗為相似，而其“復其初”一語則出于《莊子·繕性篇》。這表明朱子心性學說吸收、融合了佛教、道家的思想，而成為了宋儒“新儒學”的集大成者。

在儒家群經之中，“理”字出現得并不很多，而以“天理”與“人欲”相對言，則僅在《禮記·樂記》中出現過一次。《大學》開篇首句“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”中很難看出與“理”或“天理”相關聯的意思，但在朱熹的注中卻三次提到“理”字，即“眾理”、“事理”和“天理”，最后更點出“盡夫天理之極，而無一毫人欲之私”的理學宗旨。從解經的角度說，這可以說是過度詮釋。但這正恰恰是理學注經的方式。宋儒、尤其是理學家據此而將儒家的道德觀念作哲學本體論的解釋，使之具有內在超越的信仰力量。這一注經方式也同樣體現在朱熹對《論語》、《中庸》、《孟子》及其他儒家經典的詮釋之中，如：《論語·顏淵》“顏淵問仁”章，朱熹《集注》云：“心之全德，莫非天理，而亦不能不壞于人欲，故為仁者，必有以勝私欲而復于禮，則事皆天理，而本心之德，復全于我也。”《孟子·公孫丑》“矢人豈不仁于函人哉”章朱熹《集注》云：“仁，在人則為本心全體之德，有天理自然之安，無人欲陷溺之危，人當常在其中，而不可須臾離者也。”朱熹《中庸章句》論及“人心惟危，道心惟微”時說人心道心“二者雜于方寸之間而不知所以治之，則危者愈危，微者益微，而天理之公，卒無以勝夫人欲之私矣。”類此之例，屢見于《四書章句集注》及《朱子語類》所錄有關朱氏解經之論中。

不獨程、朱，宋代的其他理學家，也像程、朱一樣。在他們的解經著作中，“天理”概念被廣泛而頻繁地使用著。朱熹在談到“經”與“理”的關系時曾說：“借經以通乎理耳。理得，則無俟乎經。”（22）這里，“經”雖仍受到充分的尊重，但在位置上則明確地被定位為載道的工具，并最終服從于“天理”論為核心的理學思想體系的建構。但從另一方面看，理學家又特別看重其以理學思想對儒經的重新詮釋，這固然是為了增強儒家經典解釋世界、主導社會和人生的理論力度，同時也是為了通過傳統經典教育的形式來傳揚他們的理學思想。

由本文所述程、朱建構“天理”論為核心的理學思想體系及其經典詮釋的理學化特征這樣一個事例來看，在宋代儒學中，理學與經學“你中有我，我中有你”，實是難以截然分開的。如果說宋儒、尤其是理學家將經學看作是載道、傳道的工具的話，那末，以“天理”論為核心的理學思想便很自然地成為其經學思想的靈魂。盡管宋儒之所謂理學最終并沒有超越于經典之上，但他們畢竟從形式到內容都賦予經學以新的意義，從而導致了儒學的新發展。從此一角度看，《宋史》將“儒林”、“道學”判為兩途是不合史實的，而顧炎武關于經學即理學，舍經學則無所謂理學的說法（23），當為很有價值的思想。

[注釋]

（1）此條出自《上蔡語錄》，而在《二程外書》卷十二中所記略有差異：“吾學雖有所受，‘天理’二字卻是自家體貼出來。”二者實質意義無異，故時下學者雖以《上蔡語錄》為據而引用，亦無大礙。

（2）見（宋）周應合《景定建康志》卷二十九，上海古籍出版社影印文淵閣《四庫全書》本。

（3）《宋元學案》卷十三《明道學案上》。

（4）轉引自方東樹《漢學商兌》卷上。

（5）《二程遺書》卷十八。

（6）上書卷二上。

（7）同上。

（8）《伊川易傳》卷三《恒卦》。

（9）《程氏經說》卷一。

（10）《二程遺書》卷十一。

（11）《二程粹言》卷一。

（12）《二程遺書》卷十五。

（13）《伊川易傳》卷四《困卦》。

（14）《二程遺書》卷十八。

（15）同上。

（16）上書卷十六。

（17）《二程粹言》卷一。

（18）《二程遺書》卷十九。

（19）上書卷十七。

（20）上書卷五。

（21）《朱子語類》卷十四。

篇7

關鍵詞：建構主義；工科圖學；教學改革

一、建構主義學習理論

近年來，作為認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為我國教育領域的流行話語，也早已成為當代西方最重要、最流行的學習理論。它是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發展走勢的重要力量。另外由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，它從客觀上促進并刺激了該理論的進一步發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力。

二、基于建構主義學習理論的教學方法

傳統的輸入教學模式是指以講座的形式教授并把信息傳輸給學生，學生記憶所學內容并通過考試的形式來展示他們所學的知識。這種模式的問題在于學生記住了所學內容，卻不能把所學的知識運用到各種實踐中去，尤其是工科這種實踐性很強的專業中去。建構主義的教學模式是指針對各種信息的來源，通過各種方式把信息傳輸給學生。學生思考并分析這些信息,以運用這些信息的方式來顯示他所學的知識，達到某一目標的過程。輸入模式中教師控制學習過程，而建構主義模式中學生和教師共同分擔學習過程。工科教學實踐具有很強的經驗性，很適合應用建構主義學習理論。下面是基于建構主義學習理論上，已開發和總結出比較成熟的幾種教學方法[1]：

1.隨機通達教學、實踐法

從建構主義學習理論出發，實施隨機通達教學。即在學習過程中對信息意義的建構可以從不同角度入手，在獲得不同方面理解的同時，得到不同解決問題的答案。因此，對同一內容的學習、同一個問題的解決，在不同時間、不同階段、不同情境，不同人，都會有不同的視角。

2.由難而易的教學法

傳統教學采取的都是由易而難,由下而上的教學進程。但從建構主義學習理論出發，實施由難而易、自上而下的教學進程。在教學中教師先呈現整體性的任務，讓學生嘗試解決。在解決過程中，學生需首先完成子任務及其所需的知識技能。這樣的教學就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯系實際的，具有整體性的高層次開始的。

3.環境情景教學法。

從建構主義學習理論出發，提出情境教學，即弱化學科界限，強調學科交叉,讓學生在與現實情境相類似的情境中進行學習。教師并不搬用事先準備好的內容，而是展示與現實中專家解決問題相似的探索過程的實踐，學生解決具體問題的過程本身就反映了學習的效果。

4.合作式學習教學法。

每個人均以自己的經驗和知識背景來理解事物，在教學中提倡合作學習，讓學生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學生建構能力的發展，這是現代教學實踐中尤其應強調的團隊合作精神。

5.支架式教學法。

建構主義學習理論推崇支架式教學：教師在教學中的指導、幫助作用隨著學生學習的進展而漸弱,直至最后由學生自己獨立進行，以充分發揮學生自我管理學習的能力。這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。這是我們強調在教學中“授人以魚，不如授人以漁”的道理所在。

三、建構主義學習理論在工科中的實踐

盡管建構主義在理論上是成熟的，但如何應用到具體教學中，仍是人們在不斷探索的新問題。隨著我國教學改革不斷深入，強化實踐能力的要求日顯迫切。工科專業中各種實踐性的內容在不斷增多，各種實踐類競賽層出不窮。為了在工科教學中踐行該理論，近幾年我們在參加全國大賽時應用建構主義學習理論，并取得了優異的成績，學生的實踐能力得到了顯著的提高。在2010年教育部開展的全國大學生工程能力競賽中，“無炭小車”的設計與制作獲得了吉林省賽區一等獎、第一名的優異成績，繼續貫徹該理論，在全國競賽總決賽中取得了二等獎的優秀成績。此外，在全國大學生三維數字化設計競賽、全國首屆大學生“登月車”設計競賽、全國圖學技能大賽中均取得了優異成績，從實施過程及這些成績中可以看出，建構主義學習理論對學習效果的影響是顯著的。下面介紹基于建構主義學習理論指導下工科實踐教學的一般步驟：

1.設立終極目標，實施由難而易的教學法

以“無碳車”設計與制作為例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度獲得）驅動小車，繞間隔1米的立樁，看其繞樁數與行駛的距離決定勝負。這是一個非常難的題目，它要求學生綜合所學知識，將零散知識拼湊、優化，結合實際做出產品。題目一出，學生一頭霧水，不知從何下手，但我們沒有直接將頭腦中已形成的方案傳授給他們，而是給他們一個思考的空間，這便是由難而易發展的一個良好開端。

2．團隊形成、任務分工，實施合作式學習教學法

接著根據團隊形成情況，進行任務分工，傳動系統與換向系統分別有幾個方案？給學生留有思考的時間，同時在合作探究時提出有價值的問題。這樣在培養學生專業綜合能力的同時，培養學生的情商與交往能力，充分實施合作式教學方法。

3．以學生為主體，教師統領，實施支架式教學法

支架式教學法在這次教學實踐中體現的尤為明顯，其特點是教師在整個過程中的作用不斷弱化，直至消失。在開始階段，學生對終極目標無從下手，教師從任務分工，查閱資料開始引導，到問題的提出，直至方案的形成，教師一直在統領，但一直在弱化其作用，學生從對整個方案的茫然無助到了然于胸，最后學生將自已的方案講解給老師，共同討論，這個便是成功的支架式教學法。#p#分頁標題#e#

4．非固定時間、地點的環境情景教學。

環境情景教學法在這里也有生動表現，在產品創作過程中的許多生產實踐環節，如用到車、銑、刨、磨等多個工藝環節，我們便采用在這些生產環節車間實施討論，取得了很好的情景教學效果。

5．引導、加強發散性思維，實施隨機通達教學、實踐法。

不依常規，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度、向不同方向，用不同方法或途徑進行分析和解決問題的。在此次實踐創作過程中，對于降速機構有齒輪、皮帶輪、蝸輪蝸桿等等；換向機構有四連桿、曲軸、凸輪等；材料有有機玻璃、鋼、橡膠、尼龍、鋁等多種材料。學生充分發揮想象力，將這些選項作比較，尋求最優點，從而取得最好成績。這些就是實施隨機通達教學、實踐法的結果。

四、建構主義學習理論指導下工科實踐一般規律

經過對建構主義學習理論的充分理解，同時在數個實踐教學環節中應用該理論，在幾次全國性實踐大賽中踐行學習效果，總結出工科實踐中應用該理論的一般步驟及規律（見圖一）。

從該圖中，我們能得到以下信息與啟示：

1．教師的作用在轉變。即從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的引導者、輔導者、學生學習的高級合作者。

2．教師和學生應該共同面對真實世界的、復雜的真實問題。因為，他們不僅需要發現這些問題，更需要最終解決這些問題，它們要對最終實現的目標有所了解，同時也必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，這樣才能提出問題解決的多種觀點。

3．創設良好的學習環境與氛圍。良好的學習環境與氛圍不是指一流的硬件學習條件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉悶的學習氛圍。而是指學生在其中可以獨立探究、合作學習的環境與氛圍。

4．教學目標包括認知目標與情感目標的雙重方面。教師應該認識到教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教學應是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。

5．改變評價策略，重視過程評價。一定要秉持過程和結果相統一的評價原則，即要求評價不但應貫穿于教學活動的始終，而且應把過程、教學和效果進行整合，使它們融合為一個有機的整體，貫穿到實踐活動中去，從而形成有效的教學評價。

五、結語

建構主義學習理論指導下的工科實踐，其核心與重點仍就是教學中教與學的關系問題，即教師在整個過程中為學生提供了一個什么樣的環境與條件，對學生起到了一個什么樣的引導等。建構主義教學實踐對教師在工科教學改革中提出哪些新的職責要求。

我們認為，任何一種理論存在的價值，都在于它有針對的解決了一些問題，或者在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認知主義與概念學習、人本主義與人格發展等等[2]。而教學面對的是多重學習與發展任務，對應著多種學習理論，在完成整體的教學任務過程中，應償試在各種理論指導下的教學設計，它以實踐為需求，不能以先入為主的教條理論去指導實踐的方式，否則便很容易陷入教條主義或形式主義，使理論與實踐牽強附會。其實，教育理論與實踐的關系問題，歸根到底是教育研究主體和教育實踐主體之間的交往與相互轉換的問題，只有解決了兩類主體間交往和轉換的質與量的關系問題，才能推動教育理論與實踐相結合的進一步發展。

參考文獻:

[1] 何文理.淺談建構主義學習理論的現實意義[J] 企業家天地下半月刊(理論版). 2009年01期

[2] 王麗榮等.在建構主義教學模式下美國的閱讀教學方法與實踐.現代教育科學.2005年第1期

[3] 李政濤.論教育理論主體和教育實踐主體.教育學學科建設.[總第189期]

篇8

關鍵詞：學習理論 行為主義 建構主義 知識的獲取

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0229-01

所謂學習理論，顧名思義，就是指人類怎樣學習的理論，它旨在闡明學習是如何發生的、學習是怎樣的一個過程、如何才能有效地學習，等等。學習理論指導著人類的學習，特別是學生的學習。不同的學習理論通過對知識的來源及其獲取方式進行闡述，從而給學習者提供有益的啟示。

1 學習理論發展的軌跡探微

1.1 柏拉圖的學習“天賦說”

柏拉圖從哲學思辨的角度來解釋學習的理念，初步的結論即學習者能否學習有賴于學習者是否具備某些先驗知識或經驗。柏拉圖為了逃避“先驗的知識從何而來”循環論證，他的回答是“知識是天賦的，當人們誕生之時，知識已經被安置在心靈之中”①。根據柏拉圖的說法，如果一個人之前對某些事物一無所知，則他將無法學習新的事物②。

1.2 洛克的學習經驗論

英國哲學家洛克不認為知識是天賦的，認為學習是一種簡單觀念不斷成長為復雜觀念的經驗過程。嬰兒帶著全無內容的心靈—— 好像是空箱子或者空白的石板—— 來到這個世界③。在洛克看來，學習者要使學習發生必須具備一定的基礎。

1.3 行為主義的學習理論：學習即試誤、即強化

（1）學習即試誤。桑代克通過貓跳出迷箱這一實驗研究的結果認為所有的學習是學習者在情境中經過不斷嘗試、不斷舍棄和改正錯誤的結果④。

（2）學習即強化。斯金納認為學習要發生必須具備一定的強化物，并且適時安排強化，從而促使學習者能夠保持或者改變某種學習狀態，知識的習得就是不斷強化的結果。

1.4 學習理論的新發展—— 建構主義學習理論：學習即建構

皮亞杰認為學習是一種“自我建構”，就是兒童在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使認知結構得到建構和發展的過程。維果茨基與皮亞杰等人不同，他認為“學習者總是隸屬于社會團體”⑤，也就是說不學習者是受到社會中許多因素的直接或間接地影響。

2 學習理論的發展對知識獲取的啟示

如前所述，學習理論的發展經歷了幾個階段，每一個階段都是圍繞著學習是如何發生，知識如何獲取的這一問題展開，這也將對人的知識獲取方式產生重要的影響。

（1）在學習基礎上，注重積累；從柏拉圖的天賦說到認知主義學習理論，基本上都是以客觀主義為基礎的學習理論，客觀主義的假設是：存在著有關世界的可靠知識。對于學習者，學習的目的就是獲取這種知識。這些都說明了知識的獲取需要在一定基礎上才能實現，這種基礎放在學習者身上可以說是先前學到的知識，也可以說是一種獲取知識的能力，只有具備了這種基礎之后才能獲取更多的知識。所以作為學習者，要注意從各個方面不斷地積累知識，由簡單及復雜，從而獲取更多的、更復雜的、更新的知識。

（2）在學習的過程上，變知識傳輸為知識建構；這一點主要體現在認知主義學習理論中。認知主義學習理論體現出了兩個方面的重要傾向：學習的主動性和學習的社會互動性。與這兩種傾向相適應在學習的過程上應該倡導主動學習和社會情境學習。

首先，學習者要主動學習，獲取知識。柏拉圖的天賦說和洛克的先驗論以及行為主義的觀點都把學習描述為相當被動或機械的過程，所以傳統的傳授知識是教師的填鴨式教學，學生是置身事外的旁觀者，而建構主義彌補了先前理論的不足，它將知識以及知識的獲得看做一種積極建構意義的過程，而這種建構是以師生互動、生生互動為基礎的⑥。主動的對知識進行建構，其直接目標是由建構主體自主建構起自己需要和自己選擇的知識。因此，由傳統單一的被動接受學習到認知主義中的主動建構知識的聯系，使得知識的獲取方式更加科學。

其次，學習者要參與社會活動中去，進行情境學習。建構主義之前的學習理論都把學習者看作是獨立的個體，而建構主義則要求學習者到社會情境中去。無論是知識的獲取還是人類的一切活動，都與社會環境息息相關，只有將學習的知識與一定的真實性任務情境聯系起來，讓學習者解決情境性問題和參與情境性活動，才能真正建構起對學習者更有意義、更能夠遷移的靈活應用的知識，并促進知識向綜合能力的轉化。

（3）在學習的結果上，變機械記憶為理解記憶，強化和鞏固學習的效果。學習者通過各種先天的基礎和經驗獲取到知識后如何更好地理解和記憶已經習得的知識成為當務之急。傳統上學習者采用機械記憶的方式，這不利于對知識的理解和運用。行為主義的觀點是采取強化，對學習者已經習得的知識進行獎賞，這樣會使他們的記憶更加深刻，達到鞏固知識的目的。同時結合建構主義的觀點，教師應該提供不同的情境或給予必要的指導以使學習者自身對知識進行新的建構，這樣也可以形成更多的、更新的知識。學習者獲取的知識也就會由簡單及復雜，以至無窮。

參考文獻

[1] （美）菲利普斯.學習的視界[M].尤秀，譯.北京：教育科學出版社，2006.

[2] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1992.

[3] 劉儒德.學習心理學[M].北京：高等教育出版社，2010.

注釋

① （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：10.

② （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：10.

③ （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：13.

④ 田豐.西方現代學習理論述評[J].孝感學院學報，2006（1）：122.

篇9

關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計

一、建構主義的內涵及其對教學的啟示

(一)建構主義

建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發學生的學習動機、情緒感受和創新、探索意識是教學過程中重要的環節。

但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環境(而非教學環境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環境設計，有利于因材施教，有利于發揮學生的主動性和創造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

根據這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

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論文摘要：建構主義(consauctivism)學習理論與傳統的教學模式截然不同，其核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。本文探討了大學微生物教學在建構主義學習理論的指導下，在理論教學、實驗教學、教學方式等方面所作的一些變革和完善。

一、引言

受傳統大學微生物教學方法的影響，本文發現在大學微生物教學中存在兩個比較普遍的現象。現象一:學生習慣聽老師講解和花大部分時間做課堂筆記，逐漸形成了聽和記的習慣，學生的思維受到了束縛，不會主動去探討和發現問題，這種現象使得學生普遍缺乏探索能力，創造力和學習的內在動機。現象二:實驗課大多是一些驗證性的實驗，學生通過聽老師講解以及簡單的操作即可得到預期的結果。這種做法使得學生的實際動手能力很差，更不會有創新性的發現。追根溯源這些其實是行為主義的學習理論。這種學習理論的主要觀點之一是將刺激與反應聯結在一起，這種刺激不是由已知的刺激所激發產生的行為，而是將反應與強化看成一個整體。它把教師放在主導地位，強調知識傳授，認為學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忽視了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。在這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響下，學生會逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”，讀死書的麻木習慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想。

二、建構主義學習理論

建構主義強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。在建構主義理論的指導下，大學微生物教學也應該以學生為中心，讓學生積極建立自己的知識結構，通過這種方式建立的新結構不僅不易退化，而且還能給學生以主動學習的機會，培養學生創造思維的能力。最早提出建構主義的是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)以及前蘇聯心理學家維果斯基(Lev Vogotsgy)建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。建構主義學習理論認為知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。吸急之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

三、建構主義學習理論在大學微生物教學中的應用

建構主義理論家沃爾夫認為:“學習是一個積極主動的行為，它必須由學習者自行實施。學習者從所擁有的信息中建構自己的知識，因此學習也可以視為一種創造性的建構過程。建構主義學習理論啟示我們在大學微生物教學中應充分認識到學生的主體地位，在教學過程中應激發學生的積極性、主動性和創造性。建構主義學習理論在大學微生物教學中的應用主要體現在以下幾個方面:

1.建構主義學習理論在理論教學方面的應用。微生物課堂教學的目的是為了讓學生通過認識微生物的形態、結構、生理特征以及生活習性等感性的知識來揭示客觀事物的本質及規律。建構主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。可先設定一些相關的問題，利用學生頭腦中已有的對微生物的認識激發他們學習的興趣，鼓勵他們積極探求問題的答案。當然所提出的問題要考慮其難易程度。Prabhu對難度的分析主要考慮了以下的影響因素:所提供的信息量和類型、所需的認知操作量、所要求的精確度、學習者的知識面對任務要求的熟悉程度和任務所涉及概念的抽象程度閻。在理論教學當中，師生的互動比傳統教學更能提高課堂效率，加深學生對問題的認識和理解。

2.建構主義學習理論在實驗教學方面的應用。建構主義學習理論要求學生帶著問題去進行實驗探究，通過分析問題得出結論。但是考慮到學生的動手能力及設計探究主題的能力有限，所以必須依靠教師的課堂設計來帶動學生。例如實驗九“土壤的微生物區系分析”要對土壤溶液進行系列稀釋，究竟哪些濃度培養的微生物便于計數，學生肯定會考慮這個問題，這就需要教師通過經驗告訴學生。通過實驗教學增強了實驗興趣并提高了學生的實驗技巧和技能。同時培養了學生互助合作的精神，提高了學生的協作能力。讓學生體會到主動探究、合作學習的樂趣。

3.建構主義學習理論在大學微生物教學方式中的應用。建構主義提倡以學習者為中心，同時還注重教師在教學中的作用。它認為教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，強調學習者將自身經驗帶進學習過程，是積極的意義建構者和問題解決者。教師提出問題，讓學生去解決問題，這種“互動式”的教學法得到了體現。

教師要充分利用學生已掌握的知識，設計好每節課的“導人”，導人是對原有知識的鞏固和對新知識的引人做好鋪墊。通過導人可優化學生已有的認知結構，在一定程度上幫助學生對原有知識進一步的結構化和系統化，同時在新的高度或角度發現新的問題，也即發現新的知識生長點網。另外教師要緊緊圍繞教學重點和難點進行精講精練，激發學生的認知沖突，從而激起學生的好奇心和求知欲，使他們積極地去解決學習中的難點，掌握學習重點。對于教師提出的問題，讓學生展開積極的討論，并讓他們各抒己見，從而更深人地把握教學的重點和難點。在該堂課結束之前還要對本節課進行歸納和總結，幫助學生建構新的認知結構。最后為了鞏固課堂教學效果要給學生布置課后思考題，思考題不應是對課堂內容的簡單重復，而是通過學生思考達到對理論的知識的進一步消化、吸收和升華。