建構主義教學觀范文

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第一個提出建構主義理論的是瑞士著名心理學家皮亞杰。他認為“個體的認知結構是通過同化和順應而不斷發展以適應新的環境”。此后，經過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學家對認知結構性質、發展條件、個體在認識過程中主體作用等方面進行了深入系統地研究，使得建構主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。建構主義教學理論是認知領域中關于學習理論的一個重要分支。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網絡技術的發展，建構主義教學理論在實際教學中的指導作用日益凸顯，以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現代教學設計的主要指導思想。建構主義教學觀主要反映在知識觀、學習觀、師生觀、學習環境觀等方面：(1)建構主義學習觀與以往的學習理論相比，突出表現出了三個方面的重心轉移，即從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。(2)建構主義知識觀強調知識的動態性，認為知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設。(3)建構主義師生觀既強調學習者認知主體的作用，又不忽視教師的指導作用。學生是知識的主動建構者，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色是學生學習的輔導者和學生學習的合作者。(4)建構主義學習環境觀認為學習的過程實際上就是學生通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程。知識不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，在進行意義建構的過程中獲得的。建構主義理論把“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習環境的四要素。

二、建構主義教學觀對籃球教學的作用

籃球教學是我國學校體育教學的重要組成部分，而傳統的教學已經出現明顯的不足。20世紀90年代以來，信息科學技術的飛速發展為建構主義提供了技術基礎，發展完善的建構主義理論必將成為最具影響力的現代教學理論，進而引領籃球教學的重大變革。建構主義教學觀認為，教師的作用應從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師有必要使學習活動和學習內容保持平衡。籃球教學是以傳授籃球運動知識和技能為目的，使學生掌握知識技能同時發展各種身體素質，培養良好思想道德品質和各種能力而進行有組織的教育教學過程。籃球教學活動具有體育教學的一般規律，同時也有特有的教學規律與特點。建構主義教學觀強調學習的自主性、學習的情景性和學習的社會性。因此，對于對抗性較強的集體項目尤其是籃球教學中，應該以建構主義教學觀為指導，不斷改進教學，提高學生的自主創新能力、互助合作能力，為學生順利就業打下良好的基礎。通過研究這種現代教學理論對籃球教學的影響，對提高籃球教學質量有著十分重要的意義。

三、建構主義教學觀對學校籃球教學的指導

1.重視發揮學生的知識基礎，引發學生認知結構沖突建構主義教學觀強調學生學習知識是基于原有知識的概念轉變學習，也就是新舊知識相互作用時引起的認知結構沖突。因此，在教學中，要引發并解決學生的認知結構沖突。一方面，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義的建構；另一方面要善于設計教學環境，充分利用和開發教學資源，對學生的學習加以宏觀的指導與具體的幫助。籃球教學的具體操作中，教師首先要設計好引導語，這是實現學生新舊知識聯系的關鍵。例如，籃球突分配合戰術教學一般是在學生學習過籃球基本技術之后進行，上課時教師可針對學生在運用籃球基本技術時常出現的問題設計引導語：同學們，通過前面基本技術的學習，大家已經基本上掌握了各種持球突破和運球突破技術，然而，當你們在教學比賽中去運用這些技術動作時，特別是有球進攻隊員運球突破在遇到較強的防守時大都會出現一些困難，請看錄像。其次，情景教學。教師在錄像機上播放事先準備好的持球隊員運球突破時失敗的賽事錄像剪輯，以加深學生的背景知識的印象。再者，老師和學生們一起總結。（1）持球隊員的問題及解決方案：過于單打獨斗，傳球意識差，運球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進攻失誤過多。比賽中，當持球進攻隊員在不能順利突破防守隊員時，或者能運球突破防守，但遇到對方球員補防如強攻可能會導致失敗，這時可以選擇伺機把球傳給有較好進攻機會的隊友。（2）無球隊員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區域。這種情況的解決辦法是：無球進攻隊員做假動作擺脫以獲得較好的進攻空間和時機，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構建新知識的潛在意義。比如：同學們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學習的教學內容之一即籃球突分戰術配合，它可以幫助大家在比賽中發動更加流暢的進攻。

2.對新知識組織與呈現方式的合理設計在建構主義的學習環境下，為了激發學生的學習興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識，而且還要在多種多樣的學習情境中將其清晰地講解或呈現出來。在具體的籃球教學中，第一步，教師可以讓學生看正確的球技戰術示范，多次重復觀察，這樣有利于學生建立起知識的運動表象。在學生理解有困難的地方，教師還應細細的進行講解。第二步，教師組織學生對一些概念性的問題進行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據學生對知識的建構情況，組織學生分組練習。對出現錯誤的同學，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構知識的正確運動表象。學生在個人經驗和背景知識的基礎上，在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會新知識，接下來積極主動地去思考，建構起知識的結構。這樣既讓學生較好地掌握了知識，同時又培養了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結束語

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教學是學校的中心工作，是學校推進素質教育、實現教育目的和培養合格人才的基本途徑，也是學校教育改革的重點和難點。教學理論是教育科學中的一門分支學科，是研究教學情境中教師引導或促進學生學習的行為，并構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定，以指導教學實踐的一門學科。建構主義理論是認知結構學習理論的發展，是當代國際教育教學改革的新思潮、新主流。建構主義理論在學習觀、知識觀等方面都有其獨到的觀點和思想。建構主義理論關注以學生為中心，反對以教師為中心，學習不是教師灌輸知識的過程，而是學生主動建構知識的過程。建構主義教學觀對有效教學改革起著巨大的作用和深刻的影響，具有深遠的意義。

一、教學的內涵

教學是指教師的教和學生的學，主要以一定文化為對象進行學習的統一的活動。教學的概念規定著研究者的思維方式或取向。教與學是可分的，教與學是兩種不同性質的活動。實踐中的教學活動分為教師的教與學生的學。教師的教指的是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。主要的教師行為包括教師知識的呈現和傳授、對話與輔導；輔助行為包括激發動機、期望效應、課堂交流和課堂管理等。教師的教不單純是教師的自我學習，也不完全是教學生學習，是有互教互學、教學相長的意思。

二、有效教學的內涵

有效教學是指教師通過一段時間的教學，影響和改變學生的學習方式，使學生取得切切實實的進步和發展，促進教學質量的提升。與教學有效性相關的兩個概念是效率與效益。效率是指單位時間內完成的工作量，實際使用時間越少，效率越高。效益是指效果和利益。教學的核心是效益問題。有效教學理念的提出、研究、推進和深化是提升學生學習成績、學習能力、綜合素養和教育教學質量的有效保障。

三、建構主義教學觀對有效教學的啟示

建構主義教學觀認為學生具有巨大的發展潛能，通過學習，學生可以獲取知識，但學生獲取知識的方式不完全是教師傳授的，建構主義反對以教師為中心的傳統教學方式，建構主義教學觀認為學生在一定的社會文化背景和情境下，可以在教師、同伴和長輩們的幫助下，借助已有的知識基礎和學習資源，自我主動地建構知識。

1.在有效教學中培養學生探究性學習的能力

建構主義教學觀注重發揮學生的主體性作用，強調以學生為中心，反對采用傳統的填鴨式教學方法。建構主義注重發揮學生學習的自主性和探究性。建構主義教學觀認為學生在獲取新知時，對新知識和相關知識的認識和理解，并不是一無所知的。事實上，學生在原有的生活中已經積累了大量的知識并已形成了豐富的經驗。學生對日常生活知識和社會實踐已積累和形成了自己的見解。在面對發生的事物和問題時，即使學生之前沒接觸過特定的情況，起初不知道該怎樣處理，但通常學生也可以依據先前積累的經驗和知識，通過學生的自我認知、判斷、分析，對事物進行解釋，并作出合乎邏輯的假設，使問題得以解決。所以，教師在有效教學中，對于學生先前積累的經驗不能忽視。教師要因勢利導，不應只是呈現或是傳遞知識，而是要循循善誘，傾聽學生的思想和表達，重視學生的心聲，增進和學生之間的交流與互動，通過和學生之間的雙向溝通，逐漸明晰學生的接受程度，循序漸進地指引學生建構更多有價值、有意義的知識。有些學生不關心天下要事，事不關己高高掛起，一副漠然之勢。在有效教學中，教師可以聯系當前的熱點問題和引起社會普遍關注的實事要事，結合學科的教學內容給學生拓展知識，豐富學生的信息。浩瀚的宇宙對于人類是神秘和有無窮魅力的。宇宙激發了人類對其無限的興趣和探索。人類對太空充滿了探究和挑戰。學生也非常好奇太空的知識，也非常渴望和向往外太空的世界。2013年6月，神舟十號飛船發射取得圓滿成功，實現與天宮一號進行對接，順利回歸地球。我國女航天員首次實現了太空授課。在有效教學中，教師可以應用建構主義教學觀的思想，讓教學理論與生活實際相結合，激發學生學習的興趣、內動力和主動探索精神，使學生自主發現、思考、探索、建構知識。給學生營造自主探究性學習的氛圍，體驗問題情境，獲取探究性學習過程的經驗，提高學生的分析能力和理解能力。中國宇航員首次在太空授課的教學案例提升學生的民族自豪感和振奮學生的自信心，有利于培養學生的探究精神和獨立分析和思考的能力。

2.在有效教學中培養學生發展性學習的能力

有效教學的目標是培養學生健全的人格，良好的個性，豐富的經驗，實現知識向智慧的轉化，促進學生身心的健康以及綜合能力的發展。教師在有效教學中應用建構主義教學觀的教育理念，以學生為中心，關注學生身心的健康和發展，以生命體驗為前提，融入生命意識教育，尊重生命，珍愛生命，把個人、社會、他人視為一個整體，體驗人的生命存在、人的自我生命的升華、人的自我目標和發展取向，喚醒學生的行為動機，生成學生的學習興趣，激發學生的內在潛能，發掘學生的教育心理、社會心理需要，樹立學生發展的目標，激發學生的管理、關懷和責任意識，讓學生感知有效教學的魅力，感知生活的樂趣、生命的意義、人生的價值，感知自我的成長和進步，感知在自我成長和發展中獲取的成就感，感知自我發展中蘊藏著的巨大潛力，感知教育的幸福、生活的美好和光明的前景，給學生深厚的文化浸染，溫情的人文關懷，普照學生的生活世界。

3.在有效教學中培養學生創新性學習的能力

在有效教學中運用建構主義的教學理念，培養學生的創新精神和創新性學習的能力，以防范在教育中出現千人一面的現象，每個個體都有其獨特性。教師要關注學生創新能力的培養。社會的進步需要科技的推動，而科技的發展需要大量創新型人才的培養做智力支撐，培養創新型人才是時代賦予教育的神圣使命。在有效教學中運用建構主義的教學思想，給學生營造海闊憑魚躍，天高任鳥飛的自由空間。在知識經濟和信息化的時代中，國與國之間的競爭是科技的競爭，實則就是創新人才的競爭。然而我們的傳統教育培養出來的學生嚴重缺乏探究和創新精神。在有效教學中我們要運用建構主義的教學理念，培養學生的創新意識、創新性學習和創新思維，鼓勵學生多多申報創新創業課題，開展創新創業課題研究。現代智能型電子產品層出不窮，更新換代很快，IPHONE5S等產品在推出市場后，接著又在進行緊鑼密鼓的科技研發，也將很快地在不久的將來被更新的產品所取代。因此，在有效教學中，教師要善于培養學生的鉆研精神和創新精神，激發和活躍學生的思維細胞，沒有最好，只有更好！在分析問題時，教師要鼓勵學生多加思考，是否還有更好的方法和思路。在信息化、科技化的時代，在有效教學中教師給學生帶來新鮮的訊息和知識以及先進的教育教學思想理念和做法，都將會極大地激發學生學習的積極性和主動性。教師有效的教學能夠給學生傳授與其生活實際相結合的理論和實踐知識，學生通過教師的講授，不僅學習到理論知識，而且能夠掌握通俗易懂、生動有益的與自己的生活實際緊密相關的知識，更重要的是可以運用所學的理論知識指導生活實踐，可以在生活中分析和解決現實問題，達到學用結合。在有效教學中，教師應培養學生的創新精神和創新意識，激發學生從事科學研究與科學發明的意識和興趣。

4.在有效教學中培養學生合作性學習的能力

建構主義理論強調交流與合作的作用。在有效教學中，教師要培養學生合作性學習的能力。學生不應被動地被填灌和接受知識。教師應該幫助學生建構知識，成為學生構建知識的促進者。世界上不存在唯一標準的理解，學生可以自我建構對事物的認識和理解，學生可以通過交流與合作使其加深和拓展對知識的認識和理解。在建構主義理論下的有效教學中，學生在學習過程中不再是被動性地接受知識，而是在與外部環境的互動與交流中不斷地激發自我潛能，迸發思維靈感，實現自我主動涉獵和提升自我的過程。建構主義教學觀提倡在有效教學中，教師給學生創設具體、真實的問題或任務，組織研討交流活動，給學生創設問題情景，營造學習研討的環境激發學生的靈感和思維，促使學生在研討交流的合作性學習中主動構建知識及反思學習的知識內容和過程。教師可以給學生分組，建立學習團隊，學生在學習團隊中開展合作性學習。學生在與教師的相互溝通和交流以及團隊成員之間的探究和討論中，能更好地加深和拓展學生對知識的理解。在有效教學中，教師要注重營造民主和諧的教學氛圍，不要以“高大上”的傳統權威的形象壓制和束縛學生的思想和發展，不應要求學生必須絕對服從教師的指令。

5.在有效教學中培養學生實踐性學習的能力

建構主義教學觀在有效教學的應用中，教師要培養學生實踐性學習的能力。在傳統教育體制下產生了很多死讀書、讀死書、讀書死的封閉式、教條式的學生，那樣的教育體制和人才模式很大程度上扼殺了人的社會性，把人摧殘成書呆子，紙上談兵就是傳統教育體制下催生出的歷史產物、代表和反面教材。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。教師在把建構主義教學觀運用于有效教學中時，應重視教學的社會性和實踐性，以學生為中心，給學生更多地創設、營造參與式學習和實踐鍛煉的機會，把理論知識和實踐有機地結合起來。比如，在英語學習中，傳統的英語教學模式下培養出的學生往往都是啞巴式英語，讀寫能力尚可，但聽和說的能力就很不盡人意，尤其是說的能力很弱，表達能力差，這一英語教學現狀很是令人堪憂。為此，在把建構主義教學觀應用到英語教學中時，教師可以組織英語角，英語劇表演、場景演練、口語秀等活動，給學生營造開口說英語的氛圍，搭建用英語交流溝通的平臺，讓學生通過參與和實踐操練，生動、形象、真切地感受到語言是交流的工具，不斷地增強其學習英語的自信心和成就感，感受和體驗英語學習的魅力。比如，在給學生進行感恩教育的時候，可以給學生創設感恩實踐鍛煉的機會，讓學生給爸爸、媽媽做一件實事以表達對父母的感激之情。學生可以自己做飯菜、自己動手做禮物、唱一首歌或是以自己的方式給父母送上問候等等，以表達對爸爸、媽媽的愛。通過實踐性學習的方式，學生更能體會到平日里父母對自己無微不至的照顧和無私的愛，更能加深學生對父母的愛和感恩之情，更有效地增進學生和父母雙方的交流和理解。此外，在有效教學中，教師應拋磚引玉地給學生呈現多元化、豐富多彩的社會，讓學生能夠盡早地認識社會，了解社會，接觸社會，增強學生實踐性學習的能力。

綜上所述，建構主義教學觀關注學生，認為學生在已有知識和經驗的基礎上，可以生發和建構出新的知識生長點。在一定社會文化背景下，學生在師生之間、生生之間或與社會其他人之間通過合作和交流進行有意義的知識建構。建構主義教學觀在有效教學中的應用，有利于學生主動獲取知識，有利于教學質量的提高。

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參考文獻

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（一）建構主義的先導

早在50—60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段．他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程．根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在．

（二）建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響．

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．

在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來．這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程．

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學．

（三）建構主義的數學教學觀 “”版權所有

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建構主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。建構主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導的課堂教學新理念提供了堅實的理論基礎。

1、有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習

用建構主義的觀點來看，一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據建構主義的觀點，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生知識的主動建構的過程。而學生對知識的主動建構主要表現在以下兩個方面。

(1)學習者參與目標或子目標的提出或確立

[本文轉載自文秘站網-找文章，到文秘站網]建構主義認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，建構主義強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這次任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化為其他目標。

(2)學習者在“做”中進行學習

目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

2、有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威性的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

3、有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學生主動建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須為學生的主動建構提供一定的學習材料。建構主義反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構主義強調在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。他們認為雖然學生的認識水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學習材料應更多地取材于現實生活，并且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。

在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生對知識建構的質量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂意地進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。

4、有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；（2）能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；（3）能否運用這一知識解決變式問題；（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

關注學生的學習結果和過程，可以包括 ：（1）學生在課堂中完成一項任務時，教師應從質量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點，而不是打個勾或表示一下就了事；（2）學生在完成學習任務時，教師應鼓勵他們提出自己的獨特見解；（3）在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應該要求學生用有意義的方式來思考和選用學習材料；（4）教師應多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發學生的創造性思維；（5）給學生提問的機會，讓學生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學生都能參與討論。

5、有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思

建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？”等等，通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

6、有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。筆者曾聽過一節小學五年級的課，教師對學生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學生的能力發展不能起到很好的促進作用，對其他同學也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語文表達、解題策略和手段或使用意識和技巧等方面優點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發現××同學在完成這個任務時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“××小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚的學生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學樹立了更加清晰的榜樣形象。

二、評價一堂好課的標準

至此，基于建構主義理論對課堂教學過程的分析，我們提出評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：（1）學生主動參與學習；（2）師生、生生之間保持有效互動；（3）學習材料、時間和空間得到充分保障；（4）學生形成對知識真正的理解；（5）學生的自我監控和反思能力得到培養；（6）學生獲得積極的情感體驗。

當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。

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關鍵詞：建構主義教學觀；高職英語；教學改革

21世紀高職教育將發生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養學生創新能力與綜合素質為主的教育轉變，筆者認為，建構主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應用型人才的培養具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學觀與傳統教學觀的區別入手，著重探討建構主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。

建構主義教學理論的形成與發展

建構主義（Constructivism），亦稱作“結構主義”，是一種哲學與心理學理論。

真正對建構主義的形成與發展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發展。建構主義教學理論源于皮亞杰的“發生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家學者從各種不同的角度對建構主義理論加以發展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發現學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；教師由傳統的“教員”轉變為“促進者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構主義教學理論的進一步發展奠定了基礎，建構主義的教學觀與傳統教學觀的區別已涉及教育理論的很多層面。

建構主義教學觀對傳統教學觀的超越

從建構主義教學理論的形成與發展過程中不難看出，建構主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結構方面，都構成了對傳統教學觀的超越。

教學主體觀的超越傳統的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿或將美麗的圖畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環境的控制與影響。考試的結果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應的教學效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動接受者與被灌輸的對象。教學要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構的幫助者、促進者與導航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經驗出發，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內容盡可能落實在學生可能的建構區域范圍內。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。

學習主體認知結構的超越傳統的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務就是對各種事實性信息加以記憶、復述和簡單應用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構主義學習觀則認為，學習首先是學習者內化心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結構建構形成的過程，其發展變化主要表現為動態的平衡，這種平衡是通過認知主體內部兩種相反的自我調節行為，即同化與順應的互動得以實現的，兩者是個體認知發展的兩個聯系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過程，隨著認知的發展，同化形式會逐漸復雜化，會經歷從再現性同化、再認性同化到概括性同化的轉變。然而，個體在與外界環境相互作用的過程中，并不總是經歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經驗常常會與原有的知識、經驗發生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環境的變化，這便是順應的過程。所以順應是指有機體通過調節自己的內部結構以適應特定環境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發展往往都要經歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環境之間的互動與信息的理解。

建構主義教學理論對高職英語教學改革的啟示

我國的高職英語教學基本上還處于以應付過級考試為核心的階段，大多數教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學、輕素質培養的現象。這種落后的教學方法只能產生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構主義理論為代表的科學的教學理念，實現從傳統的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導的，理論聯系實際的，開放式教學模式的轉變。筆者結合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構主義教學理論，應當從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學應從“雙邊活動”向“多邊互動”轉變。傳統教學理論只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關系。建構主義將教學視為學生主動建構知識的過程，并且認為這種建構是通過與他人的相互作用實現的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變為更富于建構性的合作伙伴關系。

其次，高職英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變。在教學過程中，教師應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應給學生“學”的主動權。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創造性地學習了。要改變這一現狀，高職英語教師應研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學實踐中。

再次，在高職英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環境與學習環境，教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創造良好的心理環境，幫助其發展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構”是學習環境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動，更應通過他們之間的交流為學生創造良好的學習氛圍，創造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境，這種環境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

參考文獻

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[4]王建華.淺議高職英語教育中存在的問題及其解決辦法[J].華東交通大學學報，2003，（5）.

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［關鍵詞］客觀主義翻譯教學；建構主義翻譯教學；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學文學碩士，石河子大學外國語學院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構主義教學被引入中國以來，學者們一直以來進行激烈而卓有成效的探討，同時建構主義用于指導翻譯教學也初見成效。但很多學者在倡導新理論時，往往只強調其優點，而忽視其不足，對于傳統的客觀主義教學更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經引起一些學者的警覺，翻譯教學實踐中客觀主義與建構主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學理念的優劣，結合英語專業翻譯教學實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學質量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學

客觀主義（objectivism）應用到教學領域，產生了客觀主義教學理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認為教學的作用是將關于客觀世界可靠而穩定的知識傳遞給學生，使其獲得相同的理解。客觀主義教學偏重于教的方面，教師是知識標準的掌握者，處于主導（中心）地位。客觀主義翻譯教學強調教師的作用，學習環境主要由教師、學生和教材組成。教師以講座的形式向學生傳授關于翻譯的知識和技巧，再通過練習加以鞏固。在這種教學理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學生處于被動地位，是知識的接受者。教學內容以翻譯文學作品為主，非文學翻譯所占比重較小。這與教材內容有關，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業升，2001）。

客觀主義翻譯教學注重知識的傳授，“有利于教師發揮主導作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統翻譯教學模式“重知識傳授，輕能力培養；重語言間微觀現象的轉換技巧，輕語言宏觀結構的把握和轉化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學習信心，這也在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的積極性、主動性、合作性和創造性。

三、建構主義翻譯教學

建構主義（constructivism）教學觀是“在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的”（侯萬春，2000）。作為認知心理學派中的一個分支，建構主義是與客觀主義相反的方向。作為認識論，建構主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學習理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構主義認為，學習者只能基于內部建構的基本認知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。建構主義教學偏重于“學”，強調學習的建構性、主動性、社會性和情境性。建構主義明確了學生在學習中的主體地位，教師則成為學生學習活動的促進者，“在教學活動中發揮主導的作用”（張榕芳，1999）。

建構主義翻譯教學強調對學生翻譯能力的培養，提倡基于項目的學習，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務是為學生提供大量的翻譯實踐機會，提高學生解決具體問題的能力。教學內容不以翻譯文學作品為主，而是強調專業性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學生則倡導過程性評價，有助于調動學生積極性，培養批判性思維且讓學生從多角度完善認知結構，完成意義構建。

建構主義翻譯教學強調學習的情境性、主動性、協作性和開放性，有利于發揮學生的主觀能動性，但也容易帶來負面影響：“過分重視直接經驗而忽視間接經驗，最終導致教師的翻譯經驗不能有效傳遞給學生，教學缺乏系統性、經濟性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學中提倡引入構建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構主義翻譯教學有機結合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓練

模仿翻譯是客觀與建構結合的手段之一。對于初學者來說，以優秀譯文作為仿譯對象，有助于構建一個標尺，樹立一個目標。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學生少走彎路。在仿譯中尋求規律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學課堂上，學生先通過討論以認識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復操練。

仿譯的另一優點在于通過超越原譯文以幫助學生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數道（孫致禮，2011）。經過學生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發芽了，一、二、三，”他數道。改譯之后，口語味更濃郁并準確地傳達出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學的內容

培養應用型翻譯人才偏重于實踐應用。調查表明，非文學翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學翻譯教學的普世性毋庸置疑，但忽視非文學翻譯不利于培養應用型人才，而英語專業翻譯教材中文學翻譯的比重卻遠大于實用文體，因此教學內容的改革勢在必行。翻譯教學要走出文學翻譯的樊籬，拓寬題材和內容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學內容中區則是一個很好的嘗試。可選取學生感興趣的熱點新聞以拓寬教學內容，為學生提供“學以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據，而是要與教材進度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學安排中“成語翻譯”契合，因勢利導，讓學生對成語翻譯有系統、全面和正確的認識。

除了新聞英語教學以外，其他非文學文體，如公文、科技和應用等文體的翻譯都可以適當引入翻譯教學。

（三）營造真實—高仿翻譯環境

建構主義教學觀強調情境化學習，把所學知識與真實任務情境結合起來，讓學生合作解決情境性問題，有利于學生對知識的遷移和運用。客觀主義教學強調發揮教師教的作用，強調高效率幫助學生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環境由此應運而生，即在教師的指導、安排下，盡可能讓學生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學習的任務情境應與現實情境相同或類似，旨在幫助學生解決現實生活中遇到的問題。

筆者所在的學校每年要承擔數次國家援外培訓，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學提供了良好的契機。學生通過從事志愿者工作，與培訓對象面對面接觸、交流，進入培訓現場聆聽現場翻譯以及以助手的方式協助現場翻譯等。學生不再是知識的被動接受者，而是主動建構者，在學習過程中將新舊知識聯系起來，通過探索法和發現法去建構知識。

但有機會親身參與的學生人數畢竟有限，因此錄像、錄音等技術手段能為其他更多的學生營造高仿的翻譯教學環境。通過觀摩素材、感受各類發音、模擬“參與”、討論得失，學生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環境的另一途徑。作為一種“基于項目的學習”，網上翻譯作坊以為外界提供免費服務為主，學生單獨或合作處理各種翻譯素材。網上翻譯作坊首先強調在過程中學習，在真實的翻譯實踐環境中，培養學生電子資源搜尋和利用能力，強調市場對翻譯教學的導向作用，強調學生在翻譯過程中的社會化。學生學會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協作與引導，學生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網上翻譯作坊將兩種教學理念有機結合起來。注重發揮教師的指導作用，強調教學的系統性與經濟性。教師引導學生結合所學理論進行定期總結、討論，注重翻譯規范，將兩種主義融合并發揮出最大化的作用。

五、結語

基于兩種教學理念的翻譯教學觀解讀，有助于我們厘清長短。學習與借鑒新理論不應當作為否定與拋棄行之有效的傳統理論的借口，在教學實踐中對傳統理論應采取揚棄的態度，以實現翻譯教學的本質飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學實踐中不斷檢驗，并得到進一步的發展與完善。

［參考文獻］

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［5］譚業升.建構主義翻譯教學芻議［J］.山東外語教學，2001（4）.

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論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。

行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

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一、觀念的建構

建構主義的數學教學觀同我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數學”內在本質是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學。好的教學也并非是把數學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發現在教室里除了自己以外，學生并未學懂數學。教師必須要讓學生自己研究數學，或者和學生們一起做數學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數學的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經過了親自觀察和動手操作，發現了直角三角形三邊之間的數量關系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣。

二、行為主義到建構主義

從行為主義到建構主義不僅是學習心理學的一場革命，也是認識論上的飛躍。行為主義認為人們的認識完全是由刺激（即客觀事物）本身的特性決定的，如同鏡子反射物體一樣，認識主體完全是被動的，只能消極的摹寫現實。建構主義則認為，人作為認識的主體不是原封不動的反映現實。個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正、并賦予現實以獨特的意義。所以，認識不是來源于客觀現實本身，而是來源于主客體的相互作用。近年來教學過程的師生關系問題一直受到理論界的關注，但論證的依據多限于辯證唯物主義的內外因關系原理，而從認識論方面的論證則顯不足。教學過程理論是以認識論為基礎的，建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識的主體性給予了前所未有的關注，這對于克服教學領域機械反映論的滯后性影響，正確處理教學過程中的師生的關系、充分發揮學生的主觀能動性，提供了重要的理論支持。從教學雙邊活動論到多邊互動論。以行為主義為基礎的傳統教學理論把教學視為一種教師（知識的傳授者）與學生（知識的接受者）之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認識主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建設性的合作伙伴關系。九十年代合作學習之所以風靡美國與此不無關系。

三、經驗建構教學觀

構建智慧的重要基礎，是人們已有的生活、學習經驗。為此，建構主義教學論把“通過自己的經驗主動建構”看成是其“靈魂”。還有學者認為。對中小學生來說，數學知識并不是“新知識”，在一定程度上是一種“舊知識”，在他們的生活中已經有許多數學知識的體驗，學校數學學習是他們生活中有關數學現象經驗的總結與升華，每一個學生都從他們的現實數學世界出發與教材內容發生交互作用，構建自己的數學知識。鑒于學生并不是一張“白紙”，教學時，我們應充分利用其已有的學習、生活經驗促使其主動建構。一位學生通過“買東西找零錢”的生活實際展開了聯想：媽媽帶了128元錢去商店買了一個96元的布娃娃，準備送給我。媽媽付給營業員一張百元鈔票（應把128元減去100元），營業員找回4元，（應加上4元）。所以，多減去的4要應該加上。這樣的“生活教學”例子，通過生活經驗驗證了抽象的運算，而具體的經驗更提煉上升為理論（簡便運算的方法），你說學生展開討論后，能不會理解嗎？

四、問題建構

哈佛大學師生中流傳著一句名言"The one realobject of education is to have a man in the continually asking questions.”（教育的真正目的就是讓人不斷提出問題）結論是思考停止之處，而問題卻是動力，它對于喚起學生探求的沖動，有著不可替代的價值。有問題雖然不一定有創造，但沒有問題一定沒有創造。有學者認為我們現在的教學是“去問題教學”，盡管教師在不停地問問題，但更多的是明知故問的“問題”，學生用不著思考，也沒有時間思考。創新性學習更為強調問題的察覺、發現、系統提出和共同的理解，而不是簡單地參與回答教師提出的問題。既然如此，那么，如何引導學生多問、善問、愛問呢？一要增加教學信息的內部張力，保留充足的思維空間；二要有意傳送缺失性的信息，訓練學生對問題的敏感性；三要提抽象問題，而不沉湎于清晰地說明和界定問題，以引導學生提出具體的問題。新課程理念告訴我們：教的職責在于幫助，教的本質在于引領。課堂上幫助什么？幫助學生營造和維持學習活動中積極的心理氛圍。怎樣引領？打個比方，學生猶如駛向高速公路的汽車，老師的領就是“引橋”，沒有引橋上不了路；老師的引領就是“標志牌”，沒有標志牌就會走岔路。引領就是教會學生思考，引領就是告訴學生敢于發表個人的見解，引領就是激勵學生在學習活動中不斷有所發現。

五、情境性教學

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[關鍵詞]建構主義學習觀 動態生成 課堂教學

動態生成是對教學過程生動可變性的概括,是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性,物質性質學習的階段性和理論理解的有限性,學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么,如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀,其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情景即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得,學習者是學習的中心,是信息加工的主體,是意義的主動建構者。簡言之,學習是在一定情景下,通過人際間的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較,動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力,把學生對未知世界的好奇性發揮出來,是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法,教師的教學不應該只注重教學結果,而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成,不僅要注意如何教學生,還要教會學生如何學習,以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為:

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為,動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新,使學生成為學習的主人,具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準,具體如下:

能引導學生對學習對象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望;

能引導學生對學習過程具有批判精神,敏于發現問題,敢于提出問題,勇于質疑問難;

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力;

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質,勇于探究問題和解決問題。

現階段,動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的,因此每門學科都要依據學科教學整體目標,定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1:

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統,而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1.“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法:先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放入該瓶中,讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前,學生已經學習過有關燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如,發熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中,對于學生來說都是正確的,但又是相互不能同時成立的。在實驗面前,學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時,學生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中,學生必然有很強的學習需要和學習期待,從而就很自然地形成學習動機,學習活動隨即發生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后,運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識,繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此,本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質,教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學生活動并發現問題,激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗,確實掩蓋了學生的發現過程,當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么,如果如下這樣設計,是否更妥當些。例如設置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對水的電離平衡是否產生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導學生運用剛剛學習過的知識――“水的電離平衡”知識,展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價值呢?

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

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【關鍵詞】認知建構主義；社會建構主義；學習觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構主義的定義

建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。以皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構主義思想的形成產生非常重要的影響，而且對建構主義思想的發展有著非常深遠的影響。

隨著對建構主義的研究，出現了六種理論傾向的建構主義，即激進建構主義（Radical Constructivism）、社會建構主義（Social Constructivism）、信息加工建構主義（Information-processing Constructivism）、社會建構論（Social Constructionism）、控制論系統觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構主義是在皮亞杰的認知建構主義的思想基礎上發展起來以結構主義思想為心理學核心基礎的建構主義。社會建構主義是以維果斯基在心理發展理論上的影響而形成的。本世紀對建構主義理論的發展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發展的當推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構主義與其在學習理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發展上的觀點研究出來的，他是認知發展領域頗具影響力的一位心理學家，是發生認識論的創始人[3]。皮亞杰的發生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發表的《理解就是創造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發展中的步驟。“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產的創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。這個過程包括了“同化”、“順應”。“同化”是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程。“順應”是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。因而，同化是認知結構數量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展[4]。

皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經驗而不斷重構個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環境（不管是物理環境還是社會環境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態，與傳授者想要傳授、灌輸的知識是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發展過程；（3）將數理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發展的工具；（4）提出了發生認識論的理論框架；（5）創造了研究兒童智力發展研究的獨特方法。

三 學習觀在社會建構主義與維果斯基心理發展理論中的呈現

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發展理論包括了有關人的高級心理機能發展的活動說、中介說和內化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構主義學說融合，從而形成了建構主義理論中另一重要的理論“社會建構主義”。維果斯基提出活動與意識統一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統結構。并試圖運用活動與心理、活動與意識統一的原則解釋活動與兒童發展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發展中的作用為中心任務的心理發展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發展的關鍵。維果斯基又以內化說作為將心理發展理論有效地運用于促進兒童發展的重要實驗性理論依據。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發展區”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經驗所說的一切。為了將這一經驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現在他面前的想法聯系起來。取代之前經驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發生從兒童已有的概括和自己經驗的概括中產生出來的。

社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

維果斯基在心理人個體發展和種系發展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創立了文化歷史發展理論；（2）闡明了人類心理發展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發展的關系；（4）提出了兒童智力發展學說。

四 認知建構主義與社會建構主義學習觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發展的事實[7]。但從實質和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發展理論的不同之處：

1 關于學習與發展的關系

皮亞杰認為，兒童的圖示發展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發展水平的學習。因為，發展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發展，兒童智力有兩種發展水平，一種是現在的水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發民兵狀態。這兩種水平狀態之間存在的差異，就是“最近發展區”。因為，學習先于發展并促進發展。

2 兒童（學習者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發展階段的角度出發，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯系并對他人施加影響，言語一經產生就是社會性的。從社會歷史發展的觀點來看，思維的發展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現實的、實際的、有實效的思維，經外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發生來講也是現實的、社會性的。

3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結構發展到一定階段，才會出現語言；語言只是認知發展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發展程序更高的思維形式，語言對思維的發展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協調、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經由語言的發展而提高，而語言的發展是在社會文化歷史環境中實現的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發展的標志。認知發展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內化于個體思維，個體化是發展的標志，語言的發展是“社會言語――自我言語――內部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構主義與社會建構主義在學習理論中的不同觀點：

五 結論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發展的研究上有不同的側重，從而導致兩者在建構主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

參考文獻

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