論述中華文化的基本精神范文

導語：如何才能寫好一篇論述中華文化的基本精神，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：幼兒；中華文化；感恩意識；培養

中圖分類號：G650 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0083-03

中華文化源遠流長，綿延五千年而不絕。在五千年燦爛的文化中有既有中華民族堅強不屈艱苦奮斗的精神，也有勤勞智慧開拓創新的品質。尤其是在輝煌燦爛的文化中流傳下來的感恩意識，更具有時代價值。因為隨著人們物質生活水平的提高，越來越多的家長對家中的“獨苗”寵愛有加，導致眾多幼兒感恩意識缺失。正如哲學家榮格所說“幼兒有兩張門神的面孔，一張面向著人類的過去，一張面向著人類的將來”。蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基也曾經說過：“良好的情感是在童年時期形成的，如果童年蹉跎，失去的將無法彌補。”而這種童年時期感恩的缺失也將給幼兒未來一生的發展產生巨大的影響。

一、中華文化有利于幼兒感恩家庭意識的培養

古語云“孔懷兄弟，同氣連枝”，家庭關系中同輩關系要求兄弟之間要相互關心，彼此氣息相通，如同樹枝相連。家庭是這個社會大系統中最小的一個單位集合。家庭的安定和諧與否直接關系到整個國家和社會的長治久安。今天的幼兒是明天國家的主人，幼兒現在的成長直接影響著未來社會成員的精神狀態和面貌。

正所謂百善孝為先，在眾多中華文化所提倡的感恩美德之中，孝敬父母是中華民族所倡導的最基本的感恩美德。《詩經?小雅》里曾經這樣提到：“父兮生我，母兮鞠我，拊我，畜我，長我，育我，顧我，復我，出入腹我，欲報之德，昊天罔極。”孝的源泉是愛。是子女給予父母的愛，這是人類最樸素最自然的情感。“羊有跪乳之恩，鴉有反哺之意”“忠孝兩全”“上書救父”“哭竹生筍”……在中華文化之中有著眾多關于感恩的故事。難以設想一個對父母都不心懷感恩的人會在發達之后回報社會貢獻國家。

中華文化感恩故事的背后是告訴幼兒要尊重、孝敬父母。兄弟姐妹之間要相互關愛謙讓，目的只是給幼兒以正確具體的認識，幫助幼兒理解感恩，使幼兒產生良好的情感，并非是讓幼兒學習傳統文化故事中具體人物的行為。在中華文化的感恩美德中，傳達給幼兒的正是這種對父母天生的感激意識，在意識到恩情難忘的同時增強自我完善的意識，并且讓處于學前期的幼兒逐漸接受好的熏陶，養成良好的感恩美德。

1.有利于幼兒感恩父母養育意識的培養。我國古代圣賢的典籍之中有諸多此類的記述。“慈母手中線，游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。”這句句詩行里蘊含的是濃濃的母愛深情，父母是幼兒的第一任老師，是幼兒來到這個世上最先接觸到的人。中華文化中感恩美德有著許許多多關于孝敬父母、贍養父母的感人故事，中華文化中孝道的理念一直是千百年來為人們所傳唱和歌頌的。

在中國文化與西方文化進行專門的比較和論述中認為：較之于西方文化，中華文化更加重視的是關于孝的文化。一個人只有愛自己的父母才有可能去愛周圍更多的人，進而去熱愛自己的祖國。想激起幼兒感恩父母的行為，首先要做的就是培養感恩父母的意識，中華文化中諸多感恩的題材與內容正切合了這一要求。

2.有利于幼兒感恩回報父母意識的培養。“香九齡，能溫席，孝于親，所當執”，古文典籍中記載東漢人黃香，九歲的時候就知道孝敬父母，冬天用自己的體溫替父親暖被窩，這是一種自小的習慣陶冶。父母授予我們生命，予我們以教養，在中華文化中有許多具體的內容是教給幼兒如何孝敬父母知恩圖報。“身體發膚，受之父母”，正是由于有了父母的結合才有了下一代的一切，對父母的感恩是人性之始。故曰：百善孝為先。所有家庭成員都以孩子為中心固然不可取，但感恩也并不是要讓孩子對家長只有遵從。中華文化之所以能夠歷經傳承經久彌新在于隨著時間的推移和時代的變遷會衍生出更多常讀常新的內容，這才是中華文化的魅力。

感恩孝敬父母乃是做人的良心和準則。感恩父母的養育之恩是一回事，意識到之后能夠知道回報父母是另一件事。中華文化為幼兒感恩美德心智的發展、感恩美德自我的完善提供了極為有利的條件，中華文化的感恩美德內在倫理規范決定了這一點。

3.有利于幼兒完善自我感恩意識的培養。中華文化中把“孝悌”放在了完善自我之前。《三字經》中表述：“首孝悌，次見聞，知某數，識某文”，這其中所要傳達的是孝悌父母，友愛兄弟是做人的基本道理，能文會算是做人的本領，德才兼備的人是這兩點都能做到的感恩之人。

幼兒最初是沒有自我意識的，年齡較小的幼兒往往以自我為中心的，幼兒最初的評價也源自于外界對自己的評價。中華文化中諸多有利于幼兒感恩意識的故事，幼兒可以從中汲取養分充實自己。兒童教育家蒙臺梭利認為兒童在人生的初期階段有著特定的吸收性心智，幼兒特有的吸收性心智，不斷從周圍吸收知識和經驗，以達到自我完善的目的。幼兒是祖國的未來和希望。幼兒素質能力的高低直接關系到國家的前途和命運，而中華文化感恩意識所傳達給幼兒的內容有利于幼兒的感恩美德完善，有利于幼兒提高自我的感恩能力。

二、中華文化有利于幼兒感恩師長意識的培養

在中華文化蒙學典籍《弟子規》中常有尊敬師長、內外孝悌的教誨。良好的生活教育要從小培養，“稱尊師，勿呼名，對師長，勿能見”，對師長的尊重在中華文化中細化到生活中小的細節。孟子曾云，老吾老以及人之老，孔子也曾經對他的弟子說過“弟子入則孝，出則悌”，尊師重道一直是中華文化中所提倡和倡導的感恩美德之一。不論結草與銜環都是一種投桃報李的感恩態度。

1.有利于幼兒對知識尊重意識的培養。“一日為師終生為父”是中華文化感恩師長思想的具體表述。師長所傳遞給幼兒的多是做人的知識與道理，感恩師長則尊重師長所傳遞的知識，使幼兒在成長的早期階段就有一個感恩人際關系的概念。教者，是傳道授業解惑的人，對教師的重要支撐是對知識的尊重，中華文化本身就是正在傳承中的知識。

對教師的尊重在某種程度上意味著對人類智慧和文化的尊重。因為教師是人類智慧和知識的傳承者。正是在師長的引導之下才開始了對人類知識、人類文化的系統的學習，幼兒感恩師長、尊重師長反映了幼兒對尊長背后知識的尊重。知識是人類文化和智慧的結晶，人類的生活經驗大部分來自于間接的經驗，而這種間接的經驗則是人類知識的結晶。對知識的尊重同時也是對人類本身的尊重。

2.有利于幼兒對知識的正確理解。要培養幼兒創新意識和創造精神，就要對知識感恩。程門立雪、孟母三遷，中華文化里有著許多感恩佳話。知識之所以能成為知識，是因為在歷史發展中作為知識的任務，順應了歷史發展的潮流。對知識進行正確的理解，不是對先人智慧和經驗的否定，而是對中華文化更好的傳承。

曾有人根據孔子教誨而編寫成了一本關于人們生活規范的幼兒讀物，在其中具體羅列論述了弟子在家出門待人接物與學習上應該恪守的守則與規范。其中有諸多關于尊師重道的感恩規定，充分發揮感恩意識，發揚中華文化中感恩美德，以助于幼兒感恩意識的養成。

3.有利于幼兒良好人際關系的建構。只要一個人還在這個世界上存在著，他就必然要投身于各種錯綜復雜的人際關系之中。人際關系是處于這個社會當中的每一個社會成員都要投身其中的。中華文化有著許多的為人之基、處事之要，這些為人處事的、機要的感恩功能，就是促成良好人際關系的要素。人，除了是自然萬物中的一員的身份之外，還是一個社會人，在自己的背后有一個龐大的社會關系網，在作為一個自然人的同時，還充當著不同的社會角色。

幼兒只有在正確把握好為人處世機要的感恩基礎之上，才會更好處理人際關系，幼兒期是處于人際關系形成的關鍵時期，進行良好的感恩教育，對幼兒終生的發展意義重大。中華文化中認為人要感恩的觀點，諸多典籍中記載的關于為人處世的道理，都將影響幼兒建立良好的人際關系。

三、中華文化有利于幼兒感恩自然意識的培養

在古代蒙學典籍《千字文》的開篇就說到：天地玄黃，宇宙洪荒，日月盈昃，辰宿列張。寒來暑往，秋收冬藏。仁者樂山，智者樂水。在如今我們生存的這個星球上，人類正面臨各種嚴峻的考驗與威脅，各種各樣的污染隨處可見。在漫長的物種進化史上，人從自然界中脫穎而出，成為當之無愧的“萬物之靈”。但是無論如何也改變不了這樣一個事實：人來源于自然又依存于自然，人永遠是自然的組成部分，物質資料的再生產以及人自身的在生產都是以自然界存在和發展為前提條件的。對自然的感恩是一種生活的態度，是一種品德，更是一種意識。中華文化有利于幼兒對自然生命有一個更好的理解和認識，可以讓幼兒對生養人類的自然產生更深的感恩。

1.有利于幼兒對自然生命規律感恩理解和認識。在這樣一個不斷追求經濟高速發展的時代，經濟與社會的發展似乎必然伴隨自然資源的損耗。法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌兒》的開篇這樣說的：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全都變壞了。”自然生命本身有著客觀的規律，一旦破壞這種規律對自然本身以及人類世界都會產生一系列的影響。

其實早在幾千年前的中國古人就這樣論述了與自然和諧相處的感恩規律：“不違農時，谷不可勝食也。數罟不入污池，魚鱉不可勝食也。斧斤以時入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養生喪死無憾也。”我們的先人早在千年之前就認識到了大自然是人類賴以生存的環境。提出了許多諸如“取物不盡物”“取物順時”的生態倫理感恩觀念。中華文化中有著遵從自然、順應自然的生態感恩倫理，這種感恩倫理在今天看來對人類更好的發展有著重大的借鑒意義。

2.有利于幼兒感恩自然意識的養成。自然孕育人類，只有在熱愛自然的感恩前提下，其他一切保護自然珍惜資源的意識才會落到實處。在中華文化中有著許許多多熱愛自然謳歌河山的感恩內容，歷代文人墨客也都樂于欣賞并且謳歌祖國的感恩自然美景。對于這些傳統文化精髓的學習，對于處于年齡階段較小的幼兒來說，對其感恩自然意識的培養尤為重要。

人類的生命源于自然，生命的發生發展與自然有著密不可分的關系。感恩自然就應該在客觀規律的基礎上對自然融入點點滴滴的感恩之情。時值當下流行的“低碳”生活，已經成為人們倡導和提倡的生活方式，“低碳”生活的背后就是對自然的一種深沉的感恩。生命源于自然，自然的教育在一定程度上可以被認為是生命感恩的教育。

3.有利于幼兒珍惜生命意識的養成。“蓋此身發，四大五常，恭維鞠養，豈敢毀傷。”在傳統文化中就連人的身體頭發皮膚都被認為關系著世間萬物自然的規律，不能毀壞損傷它們，生命很顯然就被提到一個更高的感恩地位。不論是儒家還是道家，均把對生命的感恩提到了一個很高的高度。“盛年不重來，一日難再晨”，這是古人給我們飽含深意的教誨。中華文化中教給我們的是一點一滴，從小事做起的感恩態度。珍惜自己的身體，珍惜自己的生命，不到最后時刻決不放棄自己的生命，生命是珍貴的，同時生命也是脆弱的，一旦失去，永不復生。每個人都要熱愛自己的生命，感恩自己的生命，把更多的愛給更多的人。

當代社會，隨著社會經濟的發展，科學技術的日新月異，物質生活極大豐富，關于生命與尊嚴、生命與價值問題也迫切地擺在我們面前。由車禍、溺水、跌落、燒燙傷、中毒、窒息、自殺、他殺等意外傷害造成的非正常死亡已成為危及兒童的首要原因。據調查：全國每年約有1.6萬名中小學生非正常死亡，相當于每天消失一個班。在這樣一個“生命教育”被提到一個很高高度的時期，幼兒階段對珍惜生命意識培養更顯得尤為重要。珍惜生命，這也是中華文化所傳達給幼兒的感恩意識。

大教育家羅素曾經說過，教育當一個人把所有知識都忘卻之后，心底能有所觸動，教育也就成功了。中華文化傳承至今，至于其中的感恩成分并不是教給幼兒學習古人“臥冰求鯉，事必親躬”，而是給幼兒一種精神的啟發，理念的傳達勝于形式的輸導。當幼兒在獲得別人的幫助之時能有所感激、感動、感恩，這樣中華文化才能成為幼兒感恩意識培養的源泉。

參考文獻：

[1]王立山.中國傳統文化概論[M].北京：中國文藝出版社，1994.

[2]張錫生.中國德育思想史[M].長春：吉林出版社，1993.

[3]吳春明.關于“感恩”與“孝親”的思考[J].中國德育，2006.

[4]黃人頌.學前教育學[M].北京：人民教育出版社，1996.

[5]劉金花.兒童發展心理學[M].北京：人民教育出版社，1998.

篇2

關鍵詞：香港 高中語文 文言文 中華文化

一、研究背景

一九九零年香港中學中國語文科教學目標重訂，中國傳統文化受到重視，新的中國語文科課程綱要，教學目標提及要“籍著本科的教學，啟發學生的思想，培養學生的品德，增進學生對中國文化的認識，并加強學生對社會的責任感”。1二零零一年，香港課程發展議會推出中國語文新課程，將“中華文化”定為九大學習范疇之一。時至今天，三年制新高中的《中國語文課程評估及指引》（后面皆簡稱《指引》）仍然延續了這九大范疇，“中華文化”的學習目標和層面等基本理念和指引并沒有多少改變。但是考慮到無論是教材、學習方式、考試模式等卻有了種種改變，那么最近三屆的新高中學制畢業學生，他們的中華文化學習成效如何;特別是從文言篇章學習中能夠獲得多少等等，這些應當是我們需要掌握和討論的。評估文化學習成效可以以《指引》中華文化范疇的學習目標為準則，包括“增進對中華文化的認識”、“對中華文化進行反思”、“認同優秀的中華文化”、“在生活中體現優秀的中華文化”。本文將針對調查的第一手資料結合上述提到的“認識”、“反思”、“認同”、“體現”四項目標進行分析，在此基礎上形成調查報告。

二、研究方法及樣本情況

本次研究的對象是2012-2014年度期間的三屆香港新高中畢業生，研究采用了問卷調查法。填答問卷的對象為分布在內地及香港不同類型學校的在讀大學生、大專生及在職青年。

本次調查共發放問卷90份，回收有效問卷82份，回收率91.1%。調查數據的統計結果保留到小數點后一位。

三、調查結果統計

我們通過幾種表格得出下面的結論。

1.認為學習文言文的重要程度的結果是：14.6% 非常重要;41.5% 重要;29.3% 比較重要;11% 不重要;3.7% 非常不重要。

2.認為通過學習文言文，能培養你了解中華文化的興趣的結果是：9.8% 非常重要; 56.1% 重要;12.2% 比較重要;18.3% 不重要;3.7% 非常不重要。

3.認為通過學習文言文，開闊了眼界，看到了中華上下五千年的優秀民族文化的結果是：11% 非常重要;52.4% 重要;18.3% 比較重要;12.2% 不重要;6.1% 非常不重要。

4.認為通過學習文言文，體會其中所蘊涵的中華民族精神，形成一定的文化底蘊的結果是：11% 非常重要;56.1% 重要;9.8% 比較重要;17.1% 不重要;6.1% 非常不重要。

5.認為通過學習文言文，對于文言作品中的中華文化，你能敢于發現的結果是： 6.1% 非常重要;47.6% 重要;30.5% 比較重要;14.6% 不重要;3.7% 非常不重要。你能敢于承認的結果是：6.1%非常重要;47.6% 重要;26.9% ;比較重要 18.3%;不重要 2.4%;你能敢于反思的結果是：7.3% 非常重要;50% 重要;26.8% 比較重要;15.9% 不重要;3.7% 非常不重要。

6.通過學習文言文，了解中華文化源遠流長令你有一種民族自豪感的結果是：9.8% 非常重要;52.4% 重要;14.6% 比較重要;18.3% 不重要;4.9% 非常不重要。

7.通過學習文言文，增強了對民族文化的認同的結果是：7.3% 非常重要;67.1% 重要 7.3% 比較重要;12.2% 不重要;6.1% 非常不重要。

8.通過學習文言文，能夠身體力行，繼承和發揚傳統美德，弘揚優秀民族文化的結果是：6.1% 非常重要;46.3% 重要;19.5% 比較重要;23.2% 不重要;4.9% 非常不重要。

四、現狀及原因分析

《指引》指出“認識是認同和反思的先決條件。學生學習中華文化，宜首先豐富對中華文化的認識，然后培養對中華文化的認同和反思。”2這樣有了多方面、多層次的掌握，學生才能正確把所學習的內容在生活中體現及運用。

（一）認識

調查顯示，（調查結果1）超過85%的學生認同學習文言文很重要，（調查結果2）認為通過學習文言文能培養你了解中華文化興趣，選擇同意類選項的（包括同意和極同意）共有65%。可見學生認為對重要性的肯定和興趣是學習的關鍵，也對文言文和中華文化之間的緊密關系是有認識的。“認識”是最基礎的，文言文承載著豐富的傳統文化，其內容豐富、博大精深，是作為由古代傳遞中華文化至今天的重要載體。陜西師范大學教授暢廣元提倡“文學文化學”，他從廣義文學的文化觀念和人文視野出發來探討文學：“文學既是一種復雜的人文現象和文化現象，又是獨特的藝術現象和審美現象;它既植根于廣泛的文化結構中，關聯著人類的文化精神、文化心理和文化人格，有著普遍的文化品格和文化屬性，又依存于特定的語言形態和美感形式，關聯著人類的情感、心智和形象，有特殊的審美品格和屬性。”3顯而易見的是，文言文并非簡單的由一堆文字符號砌成，而是可以通過學習它使學生認識其中承載的中國數千年輝煌燦爛的文明和文化。

（調查結果3）通過學習文言文，開闊了眼界，看到了中華上下五千年的優秀民族文化，選擇同意類選項的學生共占63.4%和（調查結果4）體會其中所蘊涵的中華民族精神，形成一定的文化底蘊基礎，選擇同意類選項的學生共占67.1%，可見學生對于“認識”這一層面還是給出肯定的答復的。文言文是從古代流傳下來文學作品材料，也是作為一種文化信息高度密集的文化產品，當中包含的中華文化的價值是最古老，也是最深厚的。《指引》對中華文化的學習內容給出的指示是“文化素材俯拾即是，例如生活習慣、語言文字、思維方式、價值觀念，以至日常生活見聞和體驗等，都可以是文化學習的材料。”4而引論到學習文言篇章，我們在發揮其語文教育工具性的同時，也應該積極挖掘當中蘊含的文化屬性，如傳統風俗、哲學、社會、宗教等屬性。文言文是古人用簡潔的文字，概括出對人文、哲理、社會、自然等的感知，表現了作者和時代鮮明的價值觀、審美觀和世界觀等等。語文教育需要引導學生解析它所蘊涵的文化信息，探討其中的文化精神和價值，對認識中華文化，對民族認同有著極重要的作用。

（二）反思

《指引》在反思層面給出的闡釋是：“文化反思，指的是對中華文化進行反省和思考，體察中華文化的優秀面和不足之處，從而產生榮辱與共的民族感情。透過反思，可以讓學生更深入認識中華文化，更樂于繼承和弘揚中華民族歷久彌新的優秀傳統;至于傳統文化中的不足之處，也敢于承認，勇于改進。在反思的過程中，同時也要讓學生了解世界各民族的文化，比較異同，取長補短。”5也就是說反思是通過思考中華文化中的正、負面材料在今天仍否適合、應否遵循和其存在價值等等，也就是要思考如何“取其精華，去除糟粕”，通過反思有助學生深入學習和了解文化。（調查結果5）通過學習文言文，對于文言作品中的中華文化，你能敢于發現、承認、反思，學生選擇同意類選項的分別占53.7%、53.7%和57.3%，可是選擇未能確定卻有不少，分別占有30.5%、26.7%和26.7%，從這樣結果可以看出學生在反思層面并不是做的很好。究其原因，香港文憑試考試報告對此給出了答案。在2012年文憑試報告中提到：“讀書如交友，經典和名家的作品乃是良師益友，和古人神交，令我們可跳出時代的限制，了解不同文化思想的源流和得失，才可以提升個人評鑒和論述的能力。讀書讀得通，沒有捷徑，只有靠平日積累。除了多看，還要多想。古人說‘讀書千遍，其義自見’，意即深入思考，有不明白的地方，再看一遍，直到把表里內外也弄清才罷休，如是者日復日、年復年，自可累積一定的文化知識，再慢慢鍛煉思維能力，育成個人見解。”6也就是說對于文化反思，學生要抱著時時學、處處學的心態，學習古今經典名篇及詩文佳作，沉浸x郁，含英咀華，以鞏固語文基礎。綜合來說，學生需要加強閱讀經典名篇，當中文言篇章就是一種很好的范本，學生可以以此作為學習的切入點，掌握其中的文化內容和內涵，探討當中的文化精神和價值，解析它所蘊涵的文化信息，而且不停留于認識層面，嘗試深入探究這些文化內容背后的價值和形成原因，經過思考從中總結經驗教訓，把握文化精髓，正確把所學知識應用于不同的生活范疇里。

（三）認同和體現

在“認同”層面，《指引》給出的闡釋是：“文化認同，指的是對優秀的中華文化產生欣賞和思慕之情，例如欣賞國家的風俗習慣、傳統美德、河山風貌、科技成就，為古今文明而感到自豪。”7。（調查結果6）通過學習文言文，了解中華文化源遠流長令你有一種民族自豪感，選擇同意類選項的共占有62.2%。（調查結果7）通過學習文言文，增強了對民族文化的認同，選擇同意類選項的共占有74.4%，可見大多數學生認為他們能夠從文言篇章的學習中，認同當中體現的優秀民族文化，產生歸屬的意識，從而對民族文化感到自豪。文言篇章是古人思想的精辟體現，其中的中華文化內蘊十分豐富。優秀傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它廣泛的內涵包括具有智慧的哲學宗教思想和道德倫理體系、也有聞名世界的文學和藝術形式，還有流傳至今的節日慶典和生活方式等諸方面。語文本身就是文化的重要一環，承擔著傳承文化的角色責任，語文教材中文言篇章內容則是中華傳統文化內容的復合體。這些傳統文化與生活是息息相關的，嚴格來說就是我們民族生活的“根”，需要自覺地去認同和體現優秀的民族文化。同時，我們對文化的認同并不是盲目地認同，要經過認識和反思，去其糟粕，只有正面的部分才會得到人們的廣泛認同。

在“體現”方面，《指引》在中華文化范疇的教學原則中要求學生在生活中學習并體現優秀的中華文化，比如做到“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老”等傳統美德。8（調查結果8）你能夠身體力行，繼承和發揚傳統美德，弘揚優秀民族文化，選擇同意類選項的共占52.4%，而未能確定的則占19.5%。要思考的是只有大約一半學生認為他們現在能夠身體力行身體力行來傳承和弘揚優秀民族文化，而選擇未能確定的學生卻占了五分之一。在這里，以分析朗文版香港高中語文教材的結論為例來探析一部分原因，朗文版中的10項文化教材都有“認識”的作用，但是其他層次的學習意義就少得可憐。有“認同”成分的3項，具“反思”成分的只有2項，“體現”成分則一項也沒有。9也許，現行的語文教育對于促使學生能否進一步承擔民族文化的承傳責任這方面做得并不足夠，而教材及教學對于文化認識的層面仍然停留過多，在“質”和“量”上均欠缺深入的反思和認同層面的設計，并且忽略文言篇章作為民族文化重要載體這樣一個角色的存在。而另一方面，即使有了認同，也不一定就能夠體現出來。無論是教材還是學校教學，在對于文言作品的學習應當有合適的引導和切實可行的實行設計考慮，聯系現實生活條件，正確指引和幫助學生能夠身體力行實踐和運用。

五、建議

結合以上調查及分析的結果，筆者對香港中國語文課程從文言篇章中學習中華文化范疇提出以下建議：

第一，需要更明確中華文化的學習目標。香港中國語文課程本身以范文教學為主，目標模糊，劃一的語文課程沒有顧及學生的學習差異，直接影響教與學的效率。中華文化是語文教育的核心，為了培養學生對文化的認識與反思，以及對中華文化產生認同感，課程應著重培養學生以客觀的態度學習中華文化，且結合香港的特殊背景，學生須懂得尊重不同民族的文化，并對世界各國文化持開放與接納的態度。為此，應該注意落實學習目標，并與語文課程規劃、學校教學與教材選編等方面緊密配合。

第二，增加文言文文化學習的廣度。中國語文課程本身就是一種文化教育，經典文言篇章作為傳統文化的載體而被選作傳教材，更應利用此優勢，充分結合與其他范疇的共同學習，以收一材多用之效。然而現行教材往往忽略文言篇章作為文化學習的優勢，忽略引導學生思考篇章的深層意思和文化意涵。對此，無論教材還是教學，應該加強利用文化學習的廣度，且考慮內容與當今社會的密切程度，聯系學生的實際生活，發揮有效學習的作用。

第三，加強文言文文化學習的深度，特別是對“反思”及“體現”的學習層面。教材方面，配合課程標準選取以富有道德內涵和情感素質的內容為主，篇目需文質兼備，能夠提升學生人文情懷和審美能力，包括不同主題、作者、文類、朝代等作品，能照顧不同能力、興趣的學生。教學要能連系學生生活經驗，深入認識中華文化的價值，使之成為終身受用的有用知識。課程不僅抓緊課內，反思文化觀念及傳統價值在今日社會的意義，“功夫在詩外”，也要注重于課外，如設計讓學生可以在生活中實踐所學的活動，同時兼顧語文學習的思想感情和文化意識，豐富學生的人生經驗，發展個性和才能，達到文化學習的目標和意義。

六、結語

“語言文字是一個民族文化的結晶，這個民族過去的文化靠著它來流傳，未來的文化也仗著它來推進。”10中國語文課程盛載了中華五千年的文明、文化，并具備弘揚優秀傳統文化的特質和責任。筆者希望能夠透過此次研究，深入了解學生對從文言篇章學習中華文化范疇的看法，以此作為切入點為語文教育盡自己的一份力量。中國語文教育一直是我國包括港澳臺地區不斷進行改善的必修課程，在時代信息迅速發展的今天，除了引導學生認識中華文化，也要加強“認同”、“反思”及“體現”，在細細品味文言文中感受民族文化，結合課程目標和規劃，提高學生學習中華文化的能力以及成效。

注釋：

1.課程發展議會（1990）：《中國語文科中一至中五課程綱要》，香港：政府印務局，1990年版第9頁。

2.課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》，香港：政府物流服務署，2014年版第17頁。

3.暢廣元：《文學文化學》，沈陽：遼寧人民出版社，2000年版第2頁。

4.課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》，香港：政府物流服務署，2014年版第16頁。

5.課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》，香港：政府物流服務署，2014年版第17頁。

6.香港考試及評核局（2012）：2012年香港中學文憑試中國語文科考試報告及試題專輯，2012年版第136頁。

7.課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》，香港：政府物流服務署，2014年版第17頁。

8.課程發展議會與香港考試及評核局（2007）：《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》，香港：政府物流服務署，2014年版第18頁。

9.第二屆全國教育教材語言專題學術研討會：鄧城峰：《香港高中語文教材的文化學習分析》，《第二屆全國教育教材語言專題學術研討會論文集》，2008年版第24頁。

10.羅常培：《中國人與中國文.語言與文化》，北京：新星出版社，2015年版第1頁。

篇3

關鍵詞：文化生活；整體性設計；思考

2016年12月26日，江蘇省常州市中小學秦春華名師工作室第二次教研活動在江蘇省武進高級中學舉行，筆者作為工作室的成員拋磚引玉，首先上了一節公開研討課。由于本人執教的高三文科班《文化生活》一本書剛復習完，而我們的研究主題又是基于核心素養的整體性教學設計，于是筆者將這一節復習課的主題定為《文化生活整體性設計》。

三維目標的整體性設計

這一節課的設計思路包括四個環節：視頻導入；走近高考；思維導圖展示；學以致用。筆者在整體性教學理念的引領下，通過視頻、案例、設問，給學生創造生又憊鄣慕萄情景，激發學生興趣、培養學生的問題意識；組織學生在課堂上通過小組合作的方式探究相關問題，生生互動、師生互助，共同營造和諧、寬松、民主的氣氛。整堂課在三維目標的實現、教學內容的整合、課堂提問的設計和教學情境的選擇等都較好體現了整體性教學設計的理念。

2001年6月7日國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，當中的三維目標不僅關注了學生知識與技能的發展，而且關注了具有方法論意義的學生學習過程和學習方法，更重要的是關注了更深遠、更本質的學生情感、態度與價值觀的發展。要實現整體的教學目標，教育者必須考慮到三個維度的教學目標。本節課中，筆者通過學生自主梳理知識框架，形成思維導圖，培養了學生概括、整理和提煉知識的能力，通過24節氣申遺成功宣傳片讓學生感悟到中華文化源遠流長、博大精深，增強了民族自豪感，樹立起高度的文化自覺和文化自信。最后在學以致用環節，講到“最美”精神可以替換為我們當地的武進精神、陽湖精神等時，通過武進近幾年來獲得的各個重量級的榮譽稱號的圖片展示，讓學生感受到家鄉的美，潤物細無聲地將身邊的地方資源整合進教學內容的同時促進了學生情感的升華。

教學內容和課堂提問整體設計

《文化生活》共四個單元，第一單元“文化與生活”從社會與個人的角度看文化的影響，基本形成正確的文化觀，為整個教材的展開論述奠定基礎；第二單元“文化繼承與創新”從傳播、繼承與創新三個方面，橫向與縱向兩個角度了解文化發展的一般過程；第三單元“中華文化與民族精神”從中華民族的傳統文化與民族精神兩個方面把握中華文化的核心價值；第四單元“發展中國特色社會主義文化”從如何認識先進文化與如何建設先進文化兩個方面展開，最后落腳到把握先進文化的方向，加強社會主義精神文明建設。總的來說，四個單元可以劃分為兩大板塊：關于文化的一般知識與中華文化，從一般到特殊。課前筆者安排學生根據教材結構自主構建知識框架，上課時讓學生分別上臺展示思維導圖或框架結構成果。

提問作為課堂教學的一種手段，同時也是啟發式教學的基礎，已經成為聯系師生雙邊活動的重要紐帶。高中政治課堂提問的藝術，不但可以讓學生更好地記住教材的知識點，而且通過啟發思考可以培養學生綜合、概括、歸納、分析問題的能力。在高中政治課堂教學中，能否根據學生的心理特征和認知水平以及課文的具體內容，恰如其分地設置問題，有理有據的解決問題，直接影響到高中生文化水平提高和思維能力的培養。筆者在課堂上出示“二十四節氣申遺成功”材料后沒有直接提出問題，而是讓學生從《文化生活》角度，設置一個問題，并給出答案。遵循問題設計的整體性原則，除了老師向學生提問外，還要讓學生自己根據老師提供的材料編問題并給出答案，重視培養學生的提出問題的能力，學生的問題意識才會增強。

情景選擇的整體性設計

教學情境是在教學過程中，教育者根據教學的需要創設一種與教學內容相適應的具體材料或場景，其目的就是要引起學生的情感體驗，激發學生興趣，幫助學生正確理解教材知識，提高課堂教學效率。情境的選擇要重視整體性原則，《文化生活整體性設計》這節課首先實現了教學資源多樣化，具體包括教師提供的24節氣申遺、江蘇高考真題、武進精神、孝道文化等地方資源；還將教師提供教學資源與學生提供學習資源相結合，課堂上，學生不僅將自己設計的思維導圖上臺展示，還將小組討論設計的問題和答案進行展示，為整節課提供了豐富的資源。

筆者非常珍惜這次上課、評課的機會，評議會上工作室的每位成員都積極發言，提出自己對本節課的獨到看法，時時激起思維碰撞的火花，并提出了中肯的意見。

參考文獻

[1]趙浩嶺；新課程背景下高中政治教學的基本要素[J]；基礎教育參考，2008（08）.

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    《周易》有沒有古文本?學術界似乎沒有爭議,一般都認同今天我們所習見的《周易》文本,相傳就是傳自漢代費直的古文本《周易》。對此,復旦大學哲學學院陳居淵教授在《周易文本的早期形態:古文本周易復原》一文中指出,今本《周易》與費氏《易》固然有傳承的淵源,事實上并無確鑿的證據證明費氏《易》就是古文本《周易》。同時指出,費氏《易》雖不是古文本,但是不等于說沒有古文本的《周易》。而作者也嘗試在研究先賢研究成果和出土文獻的基礎上復原出一部完整的古文本《周易》。長期以來學術界存在兩個共識:一個是哲學產生于宗教,另一個是《易經》為卜筮之書,屬于迷信,而《易傳》才是義理之書,屬于哲學。中國社會科學院哲學所郭沂教授在考察《周易》經傳思想演變的結果后對此提出了不同的觀點。他在其《從自然易到道德易而形上易———試論三代文化與〈周易〉的成書》一文中認為,除宗教外,哲學更有其理性的源頭。進而指出,不管是見于《易傳》的孔子形上易,還是見于八卦的伏羲自然易、見于《易經》的文王道德易,盡管各部分都有卜筮的作用,但皆屬義理之學。山東大學法學院武樹臣教授在《從古灋字的形成過程窺測〈易經〉的成書年代》一文中則試圖從古“灋”字的形成過程窺測《易經》的成書年代。文章指出,箕子的“眀夷”被西周人所吸收,而“有亡荒閱”的“周文王之法”是一種殷商所無的新法,需要加以固定和推行,于是就產生了“灋”字,進而推測《易》成書當在西周初期。另《周易·系辭傳》云:“《易》之興也,其于中古乎?作《易》者,其有憂患乎?是故履,德之基也;謙,德之柄也;復,德之本也;恒,德之固也;損,德之修也;益,德之裕也;困,德之辨也;井,德之地也;巽,德之制也……《易》之興也,其當殷之末世,周之盛德邪?當文王與紂之事邪?是故其辭危……”對此,北京師范大學歷史學院副教授李銳先生在《〈周易〉與周文王關系補論》一文中通過論證指出,《系辭》此處使用“乎”,應當不是表疑問語氣,而是肯定語氣,這段話只是在正面陳述《易》之興在殷末、周初的中古時期。故而,《易傳》并沒有懷疑《易》與周文王之間有關的意思,只不過是后人對“乎”字的理解有誤而已。

    二、《周易》的文本結構與言說方式

    準確解構《周易》文本,解讀《周易》的言說方式,不僅是準確解讀《周易》的需要,更是當下挖掘和闡釋優秀傳統文化、建設一個優秀傳統文化傳承體系的需要。來自香港教育學院的鄭吉雄教授在《〈周易〉詮釋方法再檢討》一文中,首先略述歐洲詮釋學傳統的特性,指出榮格《周易》詮解的論點的限制。接著藉由“詮釋之環”的概念,說明經典詮釋的一種通性現象在于“經典”與“詮釋者”之間必然存在著某種“環”,我們若能承認此“環”的存在,即不能否定《易傳》解經的有效性。該文說明了《易傳》體例的精嚴與多元,并藉由《易傳》對“象”的解釋,從“具象”與“抽象”兩方面講述“象”的兩個向度,進而反思《周易》卦爻辭的閱讀方法。文章認為,應該放棄“故事”式的理解,時常透過離析卦爻辭不同的部分來了解它對于具象意義與抽象意義的引申與詮釋。這樣閱讀,一方面可以對經文原文原旨有較為準確的掌握,另一方面也可以充分了解引申義中具有創造性的新價值所在。總之,要閱讀《周易》經文,就要用正確的態度,適當地參考《易傳》之說。上海社會科學院終身研究員、周易研究中心主任周山在《〈周易〉的文本結構及其言說方式》一文中談到,《周易》是一部幫助人們決疑解難的思維工具書,而卦象爻象、卦名卦辭爻辭是這個類比推理系統的核心部件,同時也闡述了解讀爻辭的基本原則。文章指出,《周易》卦象爻象是以具有陰、陽類屬性的爻畫構建而成的“符號集”,因而具有“以象盡意”的特點,以具有象意特點的自然語言構成的卦辭爻辭,其演說方式也稟承了漢文字的特點與語言表達方式,選擇譬喻,完成其“明象”使命,而這種以譬喻為主要特點的言說方式訓練、規范著炎黃子孫的思維實踐,逐漸形成了注重類比的思維定勢。中國傳媒大學副教授刁生虎在《先秦象喻言說及其生成機制———以〈周易〉〈詩經〉及諸子著作為中心》一文中分別從《周易》為代表的象征傳統、《詩經》為代表的比興傳統、先秦諸子為代表的寓言傳統等諸多傳統中證實象喻的創制與實踐是中國文化尤其是先秦文化的鮮明特征和突出現象。不僅如此,文章還進一步論述了先秦象喻言說的生成機制,指出先秦象喻言說形成的內在思維是“象”思維,而“象”思維作為一種富有中國特色的民族思維方式,來自于中華民族特定的生存條件和環境以及在此基礎上形成的基本文化觀念、思考和行動的基本程式和方法。具體說來,天人合一、言道悖論與漢字基因是形成先秦象喻言說的文化淵源。臺灣高雄師范大學經學研究所黃忠天教授在《〈易經〉〈詩經〉象征義涵與兩書互動關系比較研究———以動物為觀察對象》一文中則對二書中的動物象征義涵進行會通互動的比較,不僅欲了解其象征義涵并比較其異同,更嘗試藉由會通以逆溯二書字里行間的原始奧義,希冀開拓易學與詩經學研究的新途。64卦的卦名是《易經》的中心內容之一,自《象傳》《彖卦》《說卦》《序卦》,直到當代學者,從卦象、卦德、卦位、卦義方面的研究者不絕。山東大學文學院教授楊端志先生和中國人民大學文學院講師楊賀女士的《六十四卦名考釋》一文則從文字學、音韻學、訓詁學、詞匯學、語義學角度,對64卦名進行考釋。文章指出,《易經》的卦名雖不像《墨子》《荀子》中的篇名,但是具有篇題的性質,當是對卦象、卦爻辭、義理等理解的關節點。需卦是比較特殊的一卦。山東大學易學與中國古代哲學研究中心副教授李尚信先生在《〈周易〉古經需卦卦爻辭新解(初稿)———兼談卦象分析的方法》一文中講到,我們之所以到今天為止還沒有完全讀懂這一卦,恐怕主要原因就在于還沒有弄懂它的復雜取象。文章指出,需卦是以據險而居的所在作為場景,以涉險涉渡和守險守渡為雙方,自外而內來展開對需待之道的解釋。卦辭總說涉險涉渡本身,初、二、三爻講待涉待渡的問題,四爻講待守的問題,五爻講飲食以待作的問題,上爻講待客的問題。湖南大學岳麓書院藍甲云教授《論〈咸〉卦與古代巫醫及針療》一文對《咸》卦爻辭提出了新的解釋,認為咸卦之名來源于巫咸,咸既是古代的砭石或砭針或箴,同時含有陰陽感應之意,并且咸也指古代的十大巫師巫咸。文章對《咸》卦卦爻辭做出新的解釋,根據大量的古代文獻,從文字起源發展角度和巫術巫醫文化背景、卦象角度進行了分析說明和論證。最后得出結論:《咸》卦具有三重意蘊,歷代易學家對此卦的解釋只是闡明了一種意蘊而忽略了其余意蘊。

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關鍵詞：中華文化；國際傳播；國際漢語教師；跨文化能力；文化間性

中圖分類號：G113 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世紀90年代以來，給人類發展帶來巨大契機的“全球化”就一直被學界視為一個核心議題。但不可否認的是，全球化格局在初露端倪之時就與各種不平等掛鉤。在21世紀的當今，來自不同文化的人們互相依存、互相關聯。倘若彼此之間無法建立和諧的、互惠性的跨文化關系，弱勢文化將難以生存和發展。人們面臨的文化危機，并不僅僅是文化權力的博弈，更是交流的深刻無奈，是刻板印象的加劇。是對外來強勢文化的追捧和對己文化的不自信。而文化自主“走出去”。體現的不光是一種文化自信心，更是一種積極且理性的文化態度，是全球化時代對文化的生存與發展提出的新要求。

一、以人為核心：文化走出去之關鍵

中國的文化版圖每一天都在發生變化。傳統文化的現代傳承和對文化多樣性的保護受到了史元前例的挑戰。當人們意識到這種變化在全球化時代成為常態之時。文化危機感也與日俱增。如今我們率先向國際社會傳播的是一種純粹的中華民族文化，它既包括傳統文化之精髓，也有現代社會和諧治理的主張。但倘若把握不好傳播這種純粹性文化主張的分寸和方法，便會遭遇他者的抵制――我們眼睜睜地看見他者對我們這種帶有善良愿望的文化傳播活動進行”政治化”和“意識形態化”的解讀，卻束手無策。

國內學界對中華文化國際傳播的意義多從“軟實力”的角度來進行論述，這意味著進入21世紀之后，國際關系和權力的博弈迎來了一個嶄新的時代，人們征服世界的切入口從硬實力轉向了以文化為武器的軟實力。日本學者青木保先生雖然十分看重文化軟實力理論，卻對當今愈演愈烈的“文化政治化”趨勢提出了自己的擔憂。他認為，現代國家、社會和人類應該以“異文化的理解”為基礎。充分意識到“多元主義”的重要性，并沿著“協調”和“友善的說服”的路線前行。讓文化充分發揮“第二自然”的作用。若想對不同文化之間的關系進行均衡與協調。則需要以一種“擯棄了意識形態對立的思維模式來重新審視這個世界”，并在某種程度上“遵守或必須達到”文化傳播的“世界模式”。

雖然學界―致認為，中華文化的國際傳播需要通過雙向的交流和對話來完成，而非單主體、單向度、單聲道的“三單式”自我宣傳。可問題是，這種“雙向”的傳播模式到底該如何從理論落實到實踐中去呢？互聯網時代造就了新的全球傳播格局，也改變了人與人之間的交流方式和關系建構的方式。學界對大眾傳播渠道給予了高度的重視，卻逐漸忽視了恰是不容被忽視的人類傳播活動之核心的人際傳播。從傳播效果和影響力來看。以交往和對話為基礎的人際傳播更加注重文化主體間的互動過程以及意義的創新與重構，是影響最為直接且經得住考驗的一種傳播方式。也就是說，愈是回歸到“人”的層面，愈能落實從單向宣傳到雙向交流的轉向。這種以人為交流主體的文化傳播也因其真實性和互動性而更具說服力。

以英國、法國和德國為代表的西方發達國家幾乎都將其語言文化傳播機構視為本土文化國際傳播與交流的重要載體，中國的孔子學院也在這股國際潮流的影響下應運而生。然而實現傳播效果的最大化，其關鍵還是要立足于人。文化的對外傳播。遠非向他者描述異域文化的某種代表性之物或是講述異域文化的一個新奇故事那么簡單，除了意義的“給予”之外，還強調意義的“獲得”，更強調意義“表征”的方式。如果說語言作為一種文化，總是最先走出去的，那么自全球第一家孔子學院成立之日起，漢語國際推廣就擔負著中華文化走出去的重要使命。而完成這一使命的國際漢語教師，作為中華文化走出去的傳播主體，應該是最優秀的當代中國人之代表，并在這個傳播活動中處于最核心的地位。

以人為核心的跨文化傳播，需要傳播主體良好地構筑個人的文化魅力和跨文化能力。需要以一種基于個人跨文化認知的多元視角以及基于個人跨文化能力的行為方式。在不同文化之間的交流與關系建構的過程中起到一個橋梁作用。從廣義的視角來看，這里的“人”既包括中國人也包括外國人，既包括局內人也包括局外人。既包括既有的傳播者也包括潛在的傳播者，比如傳播內容的受眾。中華文化國際傳播的受眾往往兼具興趣導向和理性導向，特別對于那些將漢語作為一種理性學習的外國人來說。雖然他們對中華文化的認知并不會從根本上影響其母文化根基，但他們對中華文化持有的興趣仍然在很大程度上拉近了我們與他們之間的心理距離。并且，其日漸增多的文化認知和交流體驗很有可能使他們在今后成為中華文化的言說者和傳播者。因此，主客分離的思維方式顯然是不利于中華文化走出去的，充分考慮和正視我們和他者之間互為主體的關系，才是更長遠的戰略眼光。而國際漢語教師。作為承擔和實施這一重要使命的核心主體。首先需要成為一個真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教學活動與交流活動中去感染他者、對他者實施影響。雙方主體在此基礎上共同創造出來的具有融合視角的文化意義。正是我們所期待的文化傳播內容；而當這些文化的他者也變成了中華文化的言說者和傳播者。并在中國與國際社會之間構建和諧關系、達成互惠性理解的過程中起到積極作用之時，以孔子學院為載體推動中華文化走出去的傳播模式即達到效果的最大化。

二、國際漢語教師的文化觀對文化走出去的影響

國際漢語教師在世界各地進行語言教學和文化傳播活動，被置于一個非常典型的多元文化教育情境之中。―般來說，學生的文化背景越豐富、差異越大，該課堂的多元化程度就越高。反之亦然。對文化傳播效果產生影響的文化因素，既包括宏觀層面上的任教國社會文化和制度文化，也包括學生個體的文化和次文化認同。另外，教師的多元社會文化身份及其在任教國完成跨文化適應的情況。也對傳播效果產生重要影響。

班克斯將多元文化情境中的跨文化教師分成了四種類型：“內部-局內人”、“內部-局外人”、“外部-局內人”和“外部-局外人”。具體到本研究，由中國外派至世界各地的國際漢語教師均來自任教國社會的“外部”（即中國），這種以地理和法定身份為依據的劃分一般是固定不變的；“局內”和“局外”則是基于文化視野和文化價值觀的劃分，“局內人”持有本土（任教國）文化視野，“局外人”持有外部（即中國）文化視野。據此，從中國遠赴世界各地的國際漢語教師大致可以分為兩種類型，“外部-局內人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教國的文化價值觀、信仰和行為方式等。后者則基本上和中國主流的文化價值觀、信仰和行為方式保持一致。

需要注意的是。影響語言和文化國際傳播有效性的因素除了教師自身持有的文化價值觀之外。更重要的是教師所持有的跨文化視野、態度和能力。具體來說，多元文化教育情境中的跨文化教師來自于該地區的“內部”還是“外部”（地理上的劃分），持有“本土文化觀”還是“外部文化觀”（文化觀念上的劃分），都不是起決定作用的因素，真正重要的是他們所持有的文化觀是“缺陷觀”還是“差異觀”。持有“文化缺陷觀”的教師往往認為文化國際傳播的有效性受學生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影響非常大。而教師或學校對其影響則比較有限；持有“文化差異觀”的教師往往將學生的文化多元性視為課堂資源，而教師需要做的則是幫助學生們發揮自身的文化優勢。將這些豐富資源運用到教學和交流活動中去⑦。我們可以清楚地認識到。“文化缺陷觀”和“文化差異觀”在這里指的是教師所持有的跨文化態度，一個具有本土文化視野的中國籍漢語教師（“外部-局內人”）或本土漢語教師（“內部-局內人”），都有可能以“文化缺陷觀”去對待學生；而一個具有外部文化視野的中同籍漢語教師（“外部-局外人”）。卻有可能在教學過程和交際過程中持有“文化差異觀”。那么區分“局內人”和“局外人”的意義在哪里呢？班克斯的研究告訴我們，“局外人”往往對學生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教師本人又缺乏足夠的跨文化敏覺力，那么他在對教學內容的選取（無論是語言還是文化）、教學方法的設計以及行為方式的決斷上，就很難結合學生自身的價值觀和文化視野，嚴重的時候，還會引起文化沖突和丈化偏見，從而大大影響跨文化語言教學和文化走出去的有效性。

然而在很多情況下，我們都無法在“局內人”和“局外人”之間劃一條清晰的界線，我們無法去判斷一個教師到底被一種外來文化影響到何種程度才能被稱為“局內人”。事實上，那些輕易被一種外來文化同化了的教師也很難成為一個多元文化人。在很多情況下，他們反倒會在兩種或多種不同的文化中陷入“邊緣人”（the marginalman）的認同困境。中華文化走出去。指的不僅僅是地理意義上的走出國門，更是要真正地走進他者的心靈。我們的目標從來都不是為了同化他者。我們所追求的融合文化觀也并不是在提倡被他者同化。中華文化走出去的終極目標，是為了在我們和他者之間達成互惠性的跨文化理解，建構和諧的跨文化關系。既然如此，我們所提倡的也決然不會是一種絕對的文化觀。而是動態的、交融的、具有間性視角的觀點和態渡。

從文化間性的視角來看，一個熟諳中國文化的國際漢語教師，無論他的社會化是在中國完成的，還是在一定程度上被異文化同化，一旦他身處跨文化的教育情境和傳播環境，其全球化心態、跨文化敏覺力和跨文化交際能力都立即上升到了一個極其重要且必要的位置。只有對學生的文化背景、文化認同、不同的信仰和文化價值觀進行足夠深入的研究和了解，在“局內”和“局外”出入自由，國際漢語教師才能使中華文化真正地走出去。

三、國際漢語教師的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈現自我文化價值的方式向國際社會傳播中華文化，可能會導致文化身份的認知焦慮，甚至遭遇他者的反感和抵觸。并將這種純粹性的、帶有良善愿望的文化傳播活動進行政治化解讀。特別是在多元文化教育情境之中。教師的社會文化身份、價值觀、個人經歷等會對文化傳播的效果以及跨文化關系的建構產生直接的影響，甚至持續地、動態地影響主體雙方的認知框架。因而，探討如何“以人為核心”來提升中華文化走出去的有效性，十分有必要結合教師的“社會文化身份”來審視這種跨文化能力對文化傳播活動的開展到底具有怎樣的重要性。

首先，從國際漢語教師的任務和目標來看，他們兼具了“漢語言教學者”和“中華文化傳播者”這兩個重要角色。外國人走進孔子學院主要有兩個原因，其一是全球化格局和中國經濟的快速發展給他們帶來的契機；其二是東方文化和中華文明獨特的魅力吸引了他們。持有前一種動機的學生在今后可能會以漢語為工具走向與之相關的工作崗位。掌握基本的漢語技能、儲備一定的文化知識、具有較強的跨文化交際能力。都有助于他們今后的職業發展。對于持有后一種動機的學生而言，其關注點和興奮點從一開始就放在了中國的社會文化上面，而走進孔子學院，很有可能是他們通過交往實踐去了解和探索中國所邁出的重要一步。正因為如此，隨著孔子學院在世界范圍內的迅猛發展，學界和教學界對將語言與文化相結合的策略給予了高度的重視，“在未來的一段時間里，孔子學院的建設任務將會主要集中在內涵建設上”，語言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了議事日程，因為“單純的語言教育已經不能適應時代的需要”了。

從文化間性的視角來看，無論是語言的推廣還是文化的傳播，都發生在典型的多元文化情境之中，因而教師和學生、教師和任教國社會成員之間必然是一個互為主體的跨文化關系。無論是在課堂上還是在日常生活中。教師都理應在與他人的交往過程中起到一個良好的文化示范作用，這也對教師的跨文化能力提出了一個較高的要求。除了做一個優秀的示范者之外，他們也應該是一個良好的傾聽者。傾聽他者的文化認同和跨文化感知是對話得以持續的基礎，否則無論課上課下，對中華文化的任何言說都將變成獨語式的廣播。總的來說，國際漢語教師必須將“成為一個優秀的跨文化交際者”視為自己的努力目標，并在跨文化教學、交往及對話的過程中兼顧“文化示范者”、“文化傾聽者”和“文化引導者”等多重角色。

此外，旅居他鄉的國際漢語教師不僅需要處理在課堂上和學生之間的跨文化適應問題。還需要面對旅居生活中遇到的各種跨文化挑戰。課堂上和生活中的雙重文化沖擊往往會加劇他們的焦慮感，因為在很多情況下，他們所擔負的跨文化教學以及中華文化國際傳播的雙重重任，甚至都無法給予他們足夠的時間和精力去應對其每天都會遇到的跨文化適應的難題。“旅居者”的身份給國際漢語教師帶來了嚴峻的跨文化挑戰。但基于文化間性的交流、協商和對話。卻又給他們帶來了跨文化關系建構的希望――只有將注意力從消除差異（同化）轉向尊重差異，從單純的適應轉向和諧共存，從文化分離轉向共同協商，才能在高效完成漢語教學和文化傳播重任的同時。感受到跨文化交流與交往過程中的樂趣，這就涉及到一個傳播主體自身跨文化能力和跨文化素養的問題。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方學界被視為兩個可以互換的概念。在國內被使用較多的是后者，它在外語教學領域被譯為“跨文化交際能力”，在傳播學領域被譯為“跨文化傳播能力”。究其原因，此概念涉及到諸多學科，而不同的學科對“communication”的關注有著不同的焦點。從其動詞形式communicate的詞根構成來看，“com-”即“共同”、“一起”。“mumi-”即“人”、“大眾”，加上具有使動功能的動詞后綴“-ate”。合起來便是“使人們在一起”――而使人們在一起的方法，即對話和交流。漢語中并沒有與communication對應的詞，它在人際傳播層面被譯為“交際”或“溝通”。在組織傳播和大眾傳播層面被譯為“傳播”。前者局限于語言和非語言交際能力，后者則缺乏雙向互動的涵義。

筆者在這里使用的是intercultural competence這個概念，即“跨文化能力”。國際漢語教師應該具有的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”、“跨文化適應能力”、“移情能力”，也包括推動中華文化走出去所必須具備的“跨文化傳播能力”等等，這種整合在一起的跨文化能力是對國際漢語教師提出的一個高標準要求，其目標既指向一種終極的交流和溝通，也指向教師和學生之間、教師和任教國社會成員之間、中國和國際社會之間和諧的多元文化關系的建構。

四、國際漢語教師的跨文化能力框架的構建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰當性”（appropriateness）這兩個層面上的需求。具體到以國際漢語教師為流動載體的中華文化國際傳播。“有效性”指的是教師能夠在多元文化情境中。運用一定的技能和技巧去高效完成語言與文化的教學任務，實現中華文化走出去的特定目標：“恰當性”指的是教師能夠在多元文化情境中充分認識到不同社會文化的規則體系。在符合跨文化倫理的前提下。滿足來自不同文化背景的學生及任教國其他社會成員對中國社會文化的認知需求和交流需求。這是一個直接的、雙向的、充滿挑戰卻又充滿希望的人際傳播路徑。為了使這種人際傳播的效果達到最大化，教師自身跨文化能力的培養和發展就非常必要。具體來說，要想讓“中華文化走出去”在人際傳播層面上同時滿足“有效性”和“恰當性”的需求，國際漢語教師應從認知、情感和行為這三個層面去全面發展自己的跨文化能力。

認知層面的跨文化能力體現在“認識自我”和“認識他人”這兩個方面。對自我的認識包括認識自身的文化構成、情感態度、交際風格、對他文化的容忍力等；對他人的認識是移情發生的基礎，作為文化傳播主體的國際漢語教師既要了解他文化的廣義文化知識，也要了解其深層文化結構，因而需要在認知層面全面提高自己的跨文化理解力，習得廣博的文化知識和跨文化知識。并通過對特定文化圖景的描繪來呈現自己對己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是認知層面的最大阻力，雖然我們無法避免刻板印象，但可以對之加以糾偏和修正。否則，一旦讓刻板印象發展為偏見，其造成的負面影響就不易消除了。

在情感層面，持有正確且積極的態度是打開他者心靈的鑰匙。禮貌、熱情、友好、樂觀、耐心、寬容、持久。都是在跨文化教學、交際和傳播過程中能起到積極作用的態度因素。其它重要的跨文化態度，還包括非我族主義態度，尊重他文化價值觀和行為方式。盡量做到無偏見的判斷等。盡管大多數國際漢語教師都是具有一定跨文化敏覺力的教學者和交際者，但在教學和交際實踐中，他們的情緒卻時刻處于起伏和變化之中。只有當教師清楚地意識到提高自身跨文化敏覺力的重要性，將成為“多重文化人”作為自己的目標，努力嘗試將自身文化和他者文化進行整合，才能在多元文化情境中有效完成語言教學和文化傳播的雙重任務。另外，文化移情能力是國際漢語教師必須具備的最重要的跨文化素質和技能之一。“移情”意味著感情的移入，是能夠對他人的想法、情感和觀念進行分享的一種品質，是設身處地為他人著想，將心比心，推己及人，是將自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待問題。將自己置身于他人的社會文化情境之中去體會對方的情感和情緒。傳播主體文化移情能力的缺失往往會成為提高中華文化國際傳播有效性的絆腳石。因為這樣的教師無法擺脫固有文化習俗的約束，更容易陷入自我中心主義，也無法糾正對他者的刻板印象或偏見。即便他們努力地去傳授知識、講解文化，但以這種單向的闡釋方式和傳播方式卻無法觸及他者的心靈。

最后，教師跨文化能力要想得到全面的提高，僅僅停留在知識儲備和態度轉變的層面上是不夠的，教師還應該掌握足夠的行為技巧，比如培養跨文化傾聽能力，把握行為彈性，采取描述性立場，正確選擇退避、和解、折中，合作等處理沖突的技巧等。在跨文化能力的行為層面，除了發展語言和非語言交際能力之外，教師還應該把重點放在掌握必要的跨文化交際策略和身份認同策略上面，前者指向人際交流層面所具有的靈活性和合作意識，后者則要求教師全面發展自身多樣的社會文化身份，并參與到與之相關的文化交流實踐中去。另外，在文化交流和傳播過程中維護對方的認同也是一種必要的策略，維護并不代表妥協，而是辯證地去認識和尊重他者的價值觀，有的時候它甚至比維護自己的認同更為重要。因為維護對方的認同有利于拉近自我與他者之間的心靈距離。從而也更有助于建立和諧跨文化關系。

總的來說，要想在多元文化情境中提高語言教學和文化傳播的有效性。國際漢語教師必須全面整合自己在認知、情感和行為這三個層面上的跨文化能力。沒有認知，就談不上理解或是不理解，更談不上跨越或超越文化藩籬的語言教學和文化傳播。認知層面跨文化能力的提高即文化符號的儲存和積累過程。這些豐富的文化符號資源在教師的跨文化旅居過程中得到持續的修正和補充，從而形成一個不斷擴展的文化脈絡。跨文化認知同然重要，但各種文化因素都在我們的心智中各就其位，不會主宰我們的交際行為，真正起到主宰作用的是我們的自由意志和文化修行。因為無論是異質文化的“病毒”還是多尤文化的“神靈”。都無法阻止生動的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和發展。這就是情感層面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，僅僅依賴基本的文化認知能力和自由的意志與心智，還不足以提高中華文化走出去的有效性。教師還需要正確、熟練地操作手中的文化“工具箱”和各種“文化開關”，用自由的心智去駕馭我們手中的文化符號及資源，這就涉及到跨文化能力的行為層面。

文化的力量需要通過“內化”于人的過程才能發揮作用。無論是何種傳播媒介，都需要發現一種特定文化“可利用的價值并真誠地加以利用”，并“將其轉化為自我解放與自我超越的力量”。否則無淪這種文化多么偉大，對文化之間的交流來說都是沒有意義的，目前遍布全球的孔子學院雖然在數量上呈現出可觀的增長趨勢，但相比兩方發達國家的語言文化傳播機構而言，其國際影響力和傳播效果還非常有限。孔子學院數量的迅猛增長直接導致了優秀師資的缺乏。倘若不加強對每一個國際漢語教師跨文化能力的培養，孔子學院將難以收獲理想的跨文化教學效果，也難以有效完成中華文化走出去的重要使命。然而。跨文化能力所具有的復雜性、開放性和經驗性。決定了這種綜合而全面的能力并非能通過短期的培訓得以提高。那么，作為傳播主體的國際漢語教師，究竟該如何在提高自身跨文化能力的基礎上推動中華文化走出去呢？

我們知道文化是后天習得的，它的穩定性是相對的，變化性卻是永恒的。如果文化僅僅被當作一種既定知識或事實來進行傳播，那么我們所傳播的僅僅只是文化的某個穩定的瞬間，從而忽略了對文化本質的理解。中華文化走出去的重任對國際漢語教師提出了更高的要求：作為一種重要的人際傳播渠道。教師需要在超越自身文化的基礎上，提高自己與他者之間形成互動、建構關聯的能力。為了達到這個目標，教師不僅要同時顧及中國文化的知識性和動態性。更要考慮到中國文化和學習者自身文化之間的間性問題。

文化間性的視角可以通過不同的途徑來獲取。國際漢語教師首先需要持續習得中外文化知識并進行基本的異同比較，這種途徑習得的文化是靜態的；與此同時，我們一方面要將知識置于交往和傳播實踐中進行檢驗。另一方面要將過去的歷史文化和當今的社會實際進行對比。從動態的角度去加深對文化的認識。此外，通過和學生之間的對話、討論與協商去積極尋找文化間的關聯。對于中華文化走出去也至關重要。它表現為一種動態的文化生成和意義的創新，是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉變的關鍵落腳點。在這個過程中。教師持續地了解學習者自身的文化習俗和跨文化態度。在此基礎上不斷重構自己對中國文化和世界文化的認知框架，反思和調整自己的交流方式和傳播模式，在這個潛移默化的過程中其跨文化能力也得以提高。

五、結語

篇6

關鍵詞：文化生活;智慧課堂;教學課例

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）10-0245-186

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.073

一、文化生活課程開設意義

《文化生活》是高中政治中專門講授文化建設，講授我國文化進程中的節點要點，通過該門課程的開設，讓學生能夠了解當前生活中的種種文化現象，并獲取參與各種文化活動的基本知識和能力，提高學生的文化賞析能力和文化素養。同時讓學生了解到中華文化的博大精深，認識到文化傳承和創新的意義，形成對文化規律的正確認知;正確正視傳統文化的作用，正確面對外來文化的影響，增強文化創新的意識。將智慧課堂引入到文化生活課程板塊中，可利用網絡信息化帶來的教學優勢，極大提高文化生活課程板塊教學效率。

二、智慧課堂

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020年）》中明確提出：鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題的能力。（1）較之知識課堂而提出的智慧課堂，是以教師知識為首要立足點，發揮教師個人主觀上對課堂獨特的課堂認知特點，在教學過程中輔以信息化的教學內容以及教學工具，將教學更加智能化的過程。在智慧課堂中，教師要做到教學理念的轉變，利用信息化的優勢，將課堂智能化的轉變。智慧課堂本質是一種追求創造性與智慧性的教學。（2）在具體教學過程中要做到：教學目的要以促進學生的智慧提升為核心要素，注重教學過程中教師與學生的情感交流與互動的教學程序，教學的重點是注重學生的個人智能發展的過程。同時要求教師要善于利用信息化設備輔助教學，提升課堂教學氛圍，提高課堂教學效率。

三、文化生活智慧課堂具體教學案例

（一）“體味文化”智慧課堂案例

在體味文化教學案例中，是智慧課堂應用于《文化生活》板塊中的一個良好案例，首先課堂開始前，教師要對于課堂內容導入，通過智慧課堂，利用教室中的無線網絡投影設備，可以將網絡資源整合到課堂中去，可以在課前給予學生文化講解片段如江蘇衛視《看文化》等視頻，通過讓學生觀看，省去傳統課堂中教師面對面的教學導入環節，給予教師更多的時間講解課上知識重點。同時，有了智慧課堂的條件，教師可以根據課堂要求，通過無線控制設備播放相關曲目和相關生活中的動態實圖，設定具體的情景設定環節，生活中的京劇，樂場中的音樂，城區的建筑，影院中的電影，呈現多元化的文化，讓學生感覺到文化就在身邊，為學生創設良好的文化感知情境。在“體味文化”的文化眾評環節中，可以通過智慧課堂，在線鏈接相關文化點評論壇，讓學生能夠了解到文化在普通人眼中的定位，同時教師也可以將學生個人對文化現象的觀點發表到相關論壇和討論群組中，學生在課下也可以及時更新個人觀點以及同教師及他人交流，同時也可以布置學生在課下的個人探尋文化的環節，讓學生向身邊的文化老人拜訪，探尋老人手中的中華文化，可以用相機等錄制。在課堂上教師給予學生個人探尋結果展示的機會，讓體味文化課延伸到課下，讓體味文化在學生的日常生活中常在。

（二）“我們的民族精神”智慧課堂案例分析

在“我們的民族精神”教學設計過程中，在課前，教師可以在網上尋找我國傳統的民族精神特例以及相關主題的教育視頻發給學生觀看，同時可以在線小問卷調查，讓學生個人思考能想到的和民族精神有關聯的史實和人物，明確“民族文化和民族精神關系”這一教學目標。在課堂教學過程中，教師在進行課程導入環節過程中，可以開篇以國家形象宣傳片《人物篇》案例視頻開場，通過視頻中多位行業代表人物展現他們身上所顯現出的優良品質，展示他們所代表的中華民族優秀的民族精神。導入環節完成后，教師可以根據視頻中的具體人物Leading-Edge Chinese Agriculture雜交水稻創始人袁隆平、優秀籃球運動員姚明等，設定問題，讓學生開始課堂思考，在學生簡短論述完成后，教師可以在課件中預先準備好的答案呈現，同時做概要性綜述，并以此為根據做發散性的課堂內容擴展，開展本節課的內容教學，進而引出民族精神的重要性教學環節，對本課中中華民族精神內容進行講解概述，同時對中華民族精神內涵進行多媒體展示，其淵源、歷程，通過具體案例一一展現，本模塊講解完成后，進行民族精神重要性講解時，可以播放浙大教授鄭強的民族精神報告現場視頻和對于鄭教授的一些個人對于民族精神的觀點引導大家去討論，積極爭辯，讓學生發表個人對民族文化內涵重要性方面的看法，促進課堂氣氛活躍，在輕松愉悅的課堂氣氛中完成教學目標。

（三）文化的傳播及其教學案例分析

通過創新實驗室的應用，學生能夠有機會看到所學習知識內容的產生過程，讓實驗室成為時光機，讓學生有更好的課堂體驗。在“文化傳播及其影響”教學案例中，通過創新實驗室的應用，教師可以將政治課堂搬進實驗室中進行，通過以我國文化傳播流程為特例，以時間軸的方式，讓學生通過在實驗室中觀察到文化傳播的模擬過程，實際體驗文化傳播的過程和其對世界的影響，學生能夠對所學到的內容有更直觀地理解，對所學內容了解更加透徹，輔以教師及時提問及問題發散，學生能夠及時對所學內容有系統化的理解，學習積極性增加，課堂效率大大提高。這也是智慧課堂應用給教學帶來的幫助所在。

智慧課堂的發展是教育的進步。政治教學離不開文化生活所帶來的傳承價值。而智慧課堂是政治教學的創新，在這種模式下，給學生帶來不一樣的體驗，能激發學生的創新思維，增加對學習的樂趣。為了學生有更好的明天，為了優化教學質量，每一位教育者都應當更新教學理念，跟上時代的步伐，更應該注重新時代下的互聯網產物在教育中的應用。

[1] 中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要

（2010―2020）年[Z].2010-07-29.

[2] 吳曉靜，傅巖.智慧課堂教學的基本理念[J].教育探索，2009（9）.

Research on the Teaching Case of “Cultural life and Intelligent Class”

ZHANG Ying

（Yucai High School， Keqiao District， Shaoxing Zhejiang， 312000，China）

篇7

關鍵詞: 對外漢語教學文化導入內容原則方法

自上個世紀80年代初隨著“漢語熱”、“文化熱”的浪潮興起后,我國對外漢語教學界圍繞著對外漢語教學中關于文化教學的各個方面進行了持久、集中的探討和研究,文化教學在對外漢語教學中的重要性已不言而喻。上個世紀90年代初,對外漢語教學界就在文化教學輔助語言教學的方面達成共識:語言教學與文化教學密不可分。在語言教學中,文化的導入已成為一個不可或缺的有機組成部分。在此認識的基礎上,導入什么文化內容,文化導入的方法和原則,是學界眾多學者關于文化導入問題探討的重點和熱點。從筆者收集的三十多篇關于文化導入與對外漢語教學的期刊論文來看,除了個別文章具有特別對象的針對性外,幾乎都是圍繞著上述問題進行的。下面筆者就文化導入的內容、文化導入的方法和原則兩個方面展開述評。

1.文化導入的內容

關于文化導入的內容,可謂眾說紛紜。

(1)以語言系統中的單位項目中的文化內涵導入的觀點。張占一(1990)首先把文化內容分為知識文化和交際文化兩大類。陳光磊(1992)將外語教學中的文化內容概括為三種:①語構文化;②語義文化;③語用文化。沈履偉(1994)的提法與陳光磊相似,將其語構文化在這里稱為結構文化。賈少寧,張瑞華(1995)提出:①結合詞匯教學導入文化;②結合句子中歷史典故導入文化;③結合語篇結構導入文化。葉青(2007)認為,語言文化和非語言文化應該導入文化教學,側重于日常生活用語和基本書面用語的準確得體。趙淑梅、繳維(2009)將文化導入的內容分為語構文化、語義文化、背景文化、語用文化。這可以看作是在陳光磊提出文化導入內容上對背景文化的重視。

對于語言系統中的單位項目文化內涵的研究,其中有不少是單獨從漢語詞匯項目出發的觀點,束定芳(1996)把文化導入的內容劃分為詞語文化、話語文化兩大類。田桂民(1997)認為語言的詞匯,既可以鮮明地表現出一定的時代性和社會性,又可以生動自然地反映出這個民族的文化傳統、歷史傳說、社會心理、使用習慣等生活中的各個方面,有著豐富的文化內涵和外延,因此,漢語詞匯所具有的文化內涵最先受到重視。王蘋(1999)認為,應該特別重視特殊語詞的“文化附加義”和一些動、植物名稱詞語。最后看成語、俗語、慣用語等,這些詞語也是一個民族特有的文化積淀,它們反映出一個民族特有的生活方式、行為準則、風土習俗、價值觀念、思維習慣等文化因素。

(2)以漢民族精神層面為導入的觀點。魏春木、卞覺非(1992)把文化導入的內容分為行為項目和文化心理項目。仁玉(1995)提到了導入富于描繪性、形象性、感受性的文字以了解漢民族文化的形象思維規律;通過漢外語言對比以了解漢民族的思維方式;通過文化背景知識的介紹讓學生了解漢民族的文化傳統、風俗習慣、民族心理及文化價值觀等內容。雷淑娟(1999)同仁玉的想法類似,也提倡把漢民族獨特的思維方式、哲學思想等民族文化精神貫徹在對外漢語教學中。林寶卿(2002)提出了在學習一些詞語結構、詞義引申、特殊句子時,應導入中華文化對立統一的辯證思維方式來體會其中的文化內涵,他特別強調漢民族獨特的思維方式導入的重要性。常大群(2008)從尊敬和自謙的角度談漢語的文化基礎,將其看作是漢語文化基礎中的精華要素,希望在對外漢語教學中能充分重視中國文化賦予漢語的豐富內容。

(3)單獨從背景知識導入方面的觀點。崔淑慧(2004)將社會背景和文化背景知識的傳授貫穿于對外漢語教學的始終。鄧嶸(2004)認為,文化導入的重點是導入有關詞匯的文化因素和有關課文內容的文化背景知識,而新型文化導入模式具有的特點是新模式應以文化意識的培養為中心。

(4)還有學者,如李北辰(2007)從開設文化課的文化導入談到了生活文化、制度文化、國粹文化、習俗文化、觀念文化。

(5)綜合各方面因素進行劃分的觀點,李善邦(《文語兼顧,育教并重――淺談漢語課教學中的文化引導》,《華僑大學學報》,2001年第3期)從華語教育的角度,提到漢語課文化教學的基本內容,字詞句中的文化、情境中的文化、思想內容中的文化和專門介紹的文化點這四個方面,具體說,它涉及語用文化、生活文化、制度文化、國粹文化、習俗文化觀念文化、歷史、自然、中國國情等。

綜觀以上的文化導入內容,可以把它們放在對外漢語文化教學的內容中去思考,文化導入的內容就是我們進行對外漢語教學所要研究的文化教學的內容,因此文化教學內容集中在語言系統中的文化內涵;文化背景知識,或指教材中涉及的文化背景知識,或指基本國情知識;專門性文化知識三個方面,可見文化導入的內容與文化教學的內容是相互照應的。其中第一個小類,以語言系統中的單位項目中的文化內涵導入的觀點,就是在語言系統內部所涵有的文化;第二小類單獨從背景知識導入方面的觀點,就是文化背景知識,或指教材中涉及的文化背景知識,或指基本國情知識;第三小類從開設文化課進行文化導入的觀點,就是專門性文化知識。當然文化導入內容的第二小類,以漢民族精神層面為導入的觀點,可以看作是專門性文化知識中的深層民族精神文化知識,包括中國哲學思想、思維方式、民族心理模式等。

通過上述兩者的比較可以看出,對外漢語教學界的前輩在探討研究文化導入內容方面取得了一定的成果,導入文化的覆蓋面和層次性較為科學合理,符合學生跨文化交際的需要及進一步深造的文化知識需要,此外還有學者也注意到非語言文化導入的重要性和內容(如李恕仁(《寓文化教學于對外漢語教學之中》,《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》,1998年第4期)。當然,還應注意到,文化導入內容在每一個小類中的劃分尚存在爭議,例如李善邦在專門介紹的文化點介紹中所列出的六個文化類別,而其中的語用文化、生活文化在李北辰的論文中,就將二者合并為了生活文化。這種微觀文化導入內容的范圍和內涵需要學界的專家們繼續探討研究,以期達成一致,只有這樣,涉及微觀的文化導入內容才能在編寫教材、制定大綱和教學實踐中落實徹底。

2.文化導入的原則、方法

關于文化導入的原則研究,學者們結合教學實踐經驗從不同角度、層次研究。賈少寧、張瑞華(1995)認為文化導入的原則包括循序漸進性、趣味性、相關性、實用性、系統性。胡清國(2004)提出:①突出交際實用的原則;②有機結合的原則;③介紹適度的原則;④體現層次的原則。李北辰(2007)對文化導入原則提出以下看法:①語言學習與文化學習雙向促進,相輔相成;②對象不同與語言目標的首要性決定了文化學習內容重點、學習方式的差異;③外國學生的學習要求、學習期限、結業去向的多樣化,決定了對外漢語教學中的文化學習應以滿足其交際需要為主。還有一些學者也是從文化導入要適度適量,根據學生的情況和需求,語言教學與文化教學結合起來,以及導入的文化要符合學生真實的交際需求等方面,在此不再一一贅述。

關于文化導入的方法研究,宏觀論述和微觀切入的研究都有所涉及。

(1)有的學者從學習者習得的所有階段進行宏觀論述,如仁玉(1995)認為,不同階段應該有不同的導入側重點,初級階段的文化教學內容應該導入背景文化知識。中級階段文化教學的內容應放在背景文化知識和習俗文化知識的重點介紹上,可以結合有關語言教學內容介紹思維文化、心態文化、歷史文化等方面的內容,也可以結合課文中出現的文化差異內容進行文化比較。高級階段文化教學的容量應大大增加,從與語言有關的知識文化進一步拓展到哲學、歷史、文學等各個文化領域。另外,趙淑梅,繳維(2009)在文化導入的方法方面談到:①充分利用不同階段的教材循序漸進地滲透文化因素;②加強文化對比分析;③指導學生的閱讀和拓展學生的閱讀面;④注重語言實踐培養訓練;⑤利用現代教學手段滲透文化背景知識。

(2)有的學者從學習者習得的某一階段進行針對論述,如孫欣欣(1997)以初級漢語課本為例,探討對外漢語教學基礎階段文化導入的方法:序列展示法、系統歸納法、中外比較法、今昔對比法、因材施教法。

(3)有的學者就某個教學策略進行論述,如俞燕(2008)就“滲透式文化教學”提出一些教學策略:一是增強學生對漢民族文化心理的了解;二是注重交際,在交際中進行文化滲透;三是重視對比,在對比教學中進行文化滲透;四是注意把握文化滲透的尺度;五是循序漸進原則與逐個擊破原則相結合;六是利用現代化教學手段進行文化滲透。

(4)有的學者談到宏觀和微觀具體的文化導入手段和方法。如賈少寧、張瑞華(1995)從大范圍講,可以收集一批相關的物品和圖片,讓學生了解我國藝術、歷史和風土人情,運用中文電影、電視、幻燈、錄像等多媒體資料給學生直觀的感受,使學生對漢語的實際使用耳濡目染,向學生推薦閱讀體現中華文化的簡易讀本,以增加對中華文化的了解。還可以在校園內播放中文歌曲,展演中國傳統節日,組織漢語角、漢語表演晚會,開設中文閱讀室等,創設形式多樣的語言環境,加深學生對漢文化知識的實際運用。從小范圍講,教師可以在課堂上創設如下教學情境,把文化背景知識化整為零地融入到教學活動的各個環節中去。①詞墻;②泛聽:a.聽小說聯播或章節朗讀,b.聽、唱中文歌曲,填寫歌詞;③講演;④閱讀角。

此外,還有針對具體文化圈的學生文化導入的方法研究,如郭紅焱(1995)提到針對美國留學生漢語教育過程先導入表層物質文化,后導入深層精神文化的過程。楊怡(1996)提到,對于華裔學生要側重于導入深層民族文化,對于歐美學生要側重導入物質文化,根據其具體情況適量地導入深層民族文化。黎小力(2003)談到,對留學生的個別教學,教學內容必須緊密切合學生的交際需要,針對性和靈活性強,但語言知識的傳授不夠充分。在具體的教學過程中應當本著“學生所需”為主的教學思想,考慮學生的實際需要,在教學中由點到面地進行文化內涵的導入,不能混淆語言和語言所蘊涵的文化在個別教學中的位置,更不能顛倒兩者的位置。

綜觀以上關于文化導入的原則和方法,我們可以看出,學界的各位前輩結合多年教學經驗在不斷的探索研究中總結出從不同角度、不同層面出發契合教學實際的文化導入原則和方法。

關于文化導入的原則,學者們在實用性原則、循序漸進的原則、適度性原則等文化教學原則的共識上緊密聯系文化導入實踐過程提出了一些具有共性的原則。這些原則都符合對外漢語作為第二語言教學要滿際需要的最終目的,并且做到了以學生為中心的原則規劃,根據學生的需要和學生的情況進行文化導入。當然,隨著對外漢語教學理論和實踐的發展,文化導入研究的進一步深入,我們應該總結出更多的具體原則,可以稱作這些宏觀指導性原則的下位原則,甚至是針對語言系統內部文化導入、背景知識文化導入、深層民族文化導入和專門文化課的文化導入研究出一些切實的指導原則,將現在這些宏觀原則中的交際實用性、循序漸進性、實用性和趣味性等在具體的下位原則中得到生動明確的體現,使之有效地在文化導入的每一個環節中發揮其原則作用。

關于文化導入的方法,學者們提出的觀點也是來自不同的角度。我們發現,就宏觀方面的觀點居多,研究針對性強的導入方法和手段的論述較少,針對具體情況的教學對象的文化導入研究也較少。對外漢語文化教學的實踐要求,必然是要從宏觀概說走向微觀詳解,因此,針對不同文化圈,不同水平層次的教學對象,針對不同課時的對外漢語文化教學,都要有針對性強的文化導入方法研究,這才是學界要下功夫完成的任務。

3.個人觀點小結

文化導入與對外漢語教學,是對外漢語文化教學的重點,可以說,導入什么文化,怎么導入,將關系著對外漢語文化教學,甚至關系到對外漢語教學的成效。語言與文化密不可分,漢語更是沉淀著厚重的文化,在人們的交際中發揮著重要作用。那么作為以交際需要為旨歸的對外漢語教學,只有將該導入的文化恰如其分地導入到教學中,才能切實地幫助教學對象達成順利交際的目的。

關于文化導入內容的研究,學者們關注的焦點,從語言系統內部單位項目文化導入,到背景文化知識導入,到專門文化課的文化內容導入,到深層民族文化導入。可謂將文化導入的范圍定位廣泛,從表層到深層,不斷深入。然而,我們也看到,對于專門文化課導入中的細則文化類別,它們包含哪些內容,范圍是否明確,是否形成系統,等等,這都需要進一步的研究,可以將其在漢外文化對比中存在顯著差異的文化重點分層分析,由淺入深,最終形成全面且富有層次性的專門文化課文化知識體系。

關于文化導入的原則的研究,學者們已在共識的基礎上結合實踐總結出一些可以稱之為宏觀概說的大原則,如前所述,我們所認為的,教學實踐的發展和文化導入的深入,對于教學中具體情形應該有能夠針對指導的下位原則,關于這些下位原則的研究,我們可以參考外語教學等其他文化導入問題做得較為成熟的領域,從他們的研究成果中找出啟發性的指導。

關于文化導入方法的研究,學者們所切入的角度是豐富的,然而,我們發現,宏觀層面的勾勒性描述較多,而解決具體文化導入問題的細節性論述較少。作為一種具有很強實踐性的方法研究,能夠直接指導解決問題的才是我們所期待的;對于深入到細節層次的微觀文化導入方法研究,更要深入到教學對象中就針對性的問題大量調研,獲取真實可靠的信息,從而才有針對性解決的途徑和方法。

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篇8

1.1“勁力美”的互孕性

勁力是武術的一個顯著特征，武術要求力要順，不能用僵力，要順應規律和自然，會借力、巧用力。就如最基本的沖拳動作，它要求力從腳開始，發于大腿，自下而上過腰部，由腰到臂，最后從拳出力，這就體現出武術用力的順達。太極“內剛外柔”、“抽絲發力”的要訣實際就是要求的巧力，太極拳是以快制慢、以柔克剛，因此，學打太極拳要借力、要巧用力，一些看似柔弱簡單的推手動作,如：按、捋、棚等往往能在關鍵時刻出奇制勝，使敵人防不勝防，就是這個道理。勁力表現在書法中就是“筆力”。筆力具體表現在用墨的粗細、濃淡以及筆勢的快慢，這些因素的綜合體現就是書法的勁道、骨力，表現的就是書法的勁力感、力度感。有史記載，大書法家王羲之在木板上寫祭文，因用力太大，木匠在雕刻的時候墨跡在木板上已侵透至深，因此便有了“入木三分”的成語，用來贊美書法家筆力的勁道。古往今來在書法上卓有成就的大師，雖然他們風格迥異，各有千秋，但他們共同的特點是筆力的勁道。武術與書法都注重力的美感，不僅要求力的，更強調力的順達與靈活、巧妙。

1.2“結構美”的互孕性

“結構美”在武術中體現在整體動作套路的創作與編排上，武術的結構美正是由這繁多的武術動作套路來體現。中華武術經過幾千年的積淀、傳承，逐漸發展壯大，它不斷的從生活中、自然界中吸取素材與養分，日益豐盈。如楊氏太極的“五錘”技擊套路，五錘就是：肘底錘、撇身錘、指襠錘、搬攔錘、摟膝截錘，在習練“五錘”套路時，要求圓活自然、氣沉丹田，這體現了武術的結構之美。“結構美”是書法藝術美的重要構成要素，書法的結構美體現在“結體和章法”上，所謂結體是指書法的結構間架，不同的人他的用筆方式相差千里，書法家們就是運用這些不同的點，不同的劃，并將這些點畫形態組建構成字體，這便是不同的結體。書法藝術的結構美體現在這些風格迥異的字體中，要求方與圓、虛與實、輕與中的和諧一致，氣脈相連。所謂章法是指書法的整體篇幅布局，與武術套路動作一樣，書法也講求虛實相間、輕重相隨、主賓和諧，一幅好的書法對怎樣開頭、怎樣結尾，怎么架構整體框架極為講究，作書法可以隨心所欲，但不能漫無邊際，可以興即而起，但不可散亂無章，可以有所側重，但不能偏于一偶。在書法換行的時，氣脈連貫極為重要，要一氣呵成切不可從中折斷。氣脈連貫是書法結構藝術美的重要體現，要做到首尾相應、似斷實連、筆隨意轉。

1.3“勢態美”的互孕性

“勢態美”在武術中指的就是武術動作招式的造型美，習武之人要求動作招式標準、流暢、協調，講求步穩、身正、招圓、式正，拳理中要求“形備神似”，如太極拳中的“白鶴亮翅”、“手揮琵琶”、“攬雀尾”等動作，生動形象的展示了武術的勢態美。武術的勢態美有靜態與動態兩種，前面說的“白鶴亮翅”屬于勢態美的靜態動作，而像“燕子抄水”之類的則屬于勢態美的動態狀態。“勢態美”體現在書法中，就是“勢”，“勢”即是筆勢，書法的筆勢是書法墊點畫成行的總匯。中國歷史上對書法筆勢的研究、探討不絕如縷、此起彼伏，關于筆勢的著述也數不勝數。如漢代蔡邕的《九勢》、大書法家王羲之的《筆勢論十二章》等，而在衛夫人的《筆陣圖》中，對筆勢、筆劃的論述全在“勢”字上，筆勢的沉重她說“高峰墜石”，筆勢的的勁銳她說“萬鉤弩發”，筆勢的綿遠她說“千里陣云”等，清末大學者康有為總結為“古人論書，筆勢為先”，之八個字足以說明古人對書法勢態的窮盡。

1.4“節奏美”的互孕性

武術的節奏體現在習武之人招式套路演練的分寸把握中，如：剛與柔、輕與重、高與低、快與慢、動與靜、起與落等，正是動作與動作的相互襯托、相互協調構成武術的節奏之美。武術十二造型的相互變換也體現了它的節奏律動，如：站如松、轉如輪、動如濤等等。書法的節奏美即是筆劃、筆勢對比交替的有序和諧，也被稱為“韻”。“韻”在書法中的體現音樂的形式化，和諧的韻律節奏有效不免了書法創造的疲勞，藝術欣賞的疲勞。書法的筆勢運作有：方與圓的轉換、疏與密的相間、濃與淡的輝映、藏與露的協調、枯與潤的交錯、曲與直的對比等等。正是在這種筆勢運轉、氣息變換中，將書法節奏的美展現的酣暢淋淋。

1.5“意境美”的互孕性

“意境”這個概念最早是由王昌齡提出的，在美學理論中具有劃時代的意義。“物境”、“情境”、“意境”并列為文學藝術的三種境界，其中“意境”是最高級的境界，藝術境界也可以簡單的概括為“物”（外在的）與“意”（內在的）的結合。在武術中，“物”就是外在的招式套路，“意”就是內在的精神氣概，習武之人講求情隨神移，物我兩忘的境界。要求練武之人不能只停留在招式動作的表象上，而要深入它的精神層面，要形似神到，形神合一。要達到既藏而不露，又舒展豪邁，要快如滔滔大浪奔騰，慢似潺潺涓流潤澤的境界。無“神”無“意”的武術，不能稱其為武術，而只是靈魂空洞的招式。書法是書法家所創造的一種表象，也被稱為“象外之象”，它是美學、哲學、藝術、文化、個體的綜合。一幅好的書法既能體現時代的特色，有表達出書法家個體的情趣與個性。書法的藝術價值不是它字體書寫的好與壞，而在與它所傳達的意境能不能引起人們的共鳴，它的情感能不能打動人們，一幅書法如果沒有意境，那它只能稱為是一幅字，不能稱為書法。書法的欣賞是無言語的交流，是內心的情感的交流，它的筆法平與俏、結構快與慢都是作者傳達思想的載體。總的說來，武術與書法的意境修成，既要具備扎實穩健的基本功，勤學苦練，又要注重人性的發展、創新、求活，達到一定的境界。

2武術與書法修身養性的互孕性

作為中華傳統文化的重要支流，武術與書法都注重休養生息，古往今來的那些武術家和書法家都深諳養生之道。更因為武術和書法的一脈相承、相互包孕，很多武術家都寫得一筆極好的書法，很多書法家也揮得一手好的劍術。武術和書法一動一靜，它們是動中有靜、靜中含動，是動與靜的結合。武術注重德行修養，在武術界有“習武先習德”的不成文規定，習武之人要意志堅定“冬練三九，夏練三伏”，要尊師重道，要見義勇為、匡扶正義。書法注重德性修養，正所謂“見字如見人”從一個人的字里可以窺見他的品質、個性、修養、德行。武術套路一如書法的筆法走勢，招招都是在煉心，筆筆都是在養性，武術與書法它們的本質都是鍛煉身體、修身養性。

3結語

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關鍵詞 意象油畫 語言形式 本土化

文章編號 1008-5807（2011）03-093-02

中國油畫它既是西方畫種，又是在中國的思想體系中成長的。中國油畫不能單純學習西方的表現手法,無論是古典的寫實主義還是現代的印象、表現，抽象、立體、波普等，都是純粹西方的，對中國油畫的影響是顯然的。但中國油畫應吸取本土的傳統文化，讓油畫民族化。所謂“油畫中國風”是油畫家董希文在《從中國繪畫的表現方法談到中國油畫風》文中談到的。他認為：“油畫中國風從繪畫風格方面講，應該是我們油畫家的最高目標。要使我們的油畫趕上世界先進水平，在世界藝術舞臺上發出光輝，決不是僅僅把我們油畫畫得跟西洋畫一模一樣。即使將來我們的油畫形式、技法能夠達到歐洲一樣的水平，我們也不能以此為滿足。我們有我們民族自己的優良傳統的繼承和發展。中國畫家應該有中國畫家的氣質，自己對生活的想法、看法和表現法。”由此可見，老一輩畫家們早已意識到中國油畫家必須走中國特色的道路,中國傳統繪畫具有表現意味和寫意性，這方面又和西方表現主義藝術產生了共鳴。寫意性是中國傳統文化的獨特的美學因素，有著悠久的歷史與豐富的文化資源。

中國寫意油畫的進一步構建對于中國寫意油畫理論和創作主要有兩種表現：其一，認為只要掌握了西方油畫技巧，中國人畫的油畫就必然有自己的特點，在繪畫實踐中往往是被動模仿西方傳統油畫技巧，有意無意忽略了繪畫所承載的民族氣魄和文化精神。其二，認為油畫中國化、寫意油畫是嫁接后的折中風格，產生不出“中國版本”的油畫。筆者認為對第一種傾向需要我們在油畫創作實踐中用歷史唯物主義和辯證的觀點加以反思，而第二種觀點則根本就是錯誤的，因為不同文化的碰撞、交流與融合總有其同質“基因”的激發，這正是文化更新發展的內在根源。同樣，在中國傳統繪畫寫意性觀念基礎上產生和發展的中國寫意油畫，是中國意象美學觀在現代油畫中的體現，它既站在傳統文化的高起點上，有著廣泛的民族基礎，又具有一定的世界性，是中國油畫昭著于世的必然趨勢。所以，我們應該有足夠的自信把中國寫意油畫進一步構建好。為此，作者作了如下思考：

一、民族文化藝術審美對西方油畫的揚棄

西方油畫在幾百年的發展演變中，它的形體、色彩、材質的豐富表現性對視覺產生的強烈沖擊力，特別是油畫創作所承載的人文精神和獨特的審美趣味，是油畫語言獨特魅力和其藝術生命力所在。所以，中國寫意油畫的發展及民族化不能脫離對西方油畫發展中優秀成分的繼承和學習。在研究和掌握西方油畫技法與創作規律的基礎上，只有從外在形式到藝術精神上真切的把握到油畫創作的真諦，才能在寫意油畫中自如地駕馭油畫語言，體現人文精神，使中國油畫最終為本民族及世界認同。當然，諸如西方的文化霸權、惟西方獨尊之類的東西，以及藝術上一味對西方油畫技巧的片面追求，都應該在文化大融合的大背景下得以揚棄。正如吳冠中所指出的“學習和借鑒西方長處則應別具慧眼”，那樣亦步亦趨地仿效或“翻版”西方油畫，既無必要也無出路，因為好的油畫作品既有它與生俱來的優秀品質又有在此基礎上創造而體現出的獨特審美趣味。

二、民族文化藝術審美的拓展與超越

在民族化寫意油畫中對傳統“元素”（樣式、 風格、 方法、材質）不能只是效仿、利用或僅用油畫材質表現傳統文化元素的“表層化”,油畫的民族化應該是中國文化精神、民族審美心理和地域特征對外來油畫藝術內核的轉換，也并非是油彩的中國畫。寫意油畫應從中國藝術特殊的思維和表現方式這一原點出發，取得與中國藝術精神的正面鏈接，經過一個當代視角的過濾、改造、轉移和超越，從而發現并獲取新的創造元素或“基因”，才能使它們重新“復活”在當代藝術的軀體上，并將中國傳統文化精神在中國油畫藝術中加以延伸和發展,實現中國油畫對民族文化藝術審美的拓展與超越。否則簡單地“翻版”的傳統，就不能超越自身而進入當代藝術的新視野。

三、文化自覺與時代精神

面對當前文化全球化趨勢和 “西方文化霸主” 的壓制，一方面中國油畫家必須出于民族自信和建造先進文化的文化自覺，從弘揚中華文化和藝術精神的立場出發，在民族傳統文化與現代西方文化的碰撞中，通過對外來文化的揚棄，尋找發掘寫意油畫的內在活力，使中國油畫在汲取外來文化的積極因素中求得新的發展，使這門藝術成為表現民族思想、情感和審美的文化載體；另一方面，還必須使油畫藝術具有充足的時代精神，這就要深入時代生活、扎根于生活的土壤、切實感受生活從中獲得具有時代特色的創造激情。只有在充滿激情和社會責任感的精神力量支配下，使油畫家們自覺地投入現實生活和社會潮流，才能真正創造出無愧于時代具有強烈影響力的藝術作品，創造出具有民族特色民族氣魄的中國寫意油畫。只有如此，才能構建出具有自己民族特色和東方審美意識并富有創造性的油畫藝術“版本”，在世界油畫之林中真正地贏得一席之地，并融入其中，產生廣泛的國際影響。綜上所述，油畫藝術在中國的發展緣于中華文化之寫意性。具有西方文化“基因”的油畫要存活于東方文化的“母體”并得到發展，“中西融合”的民族化是歷史必然。

中國寫意油畫在不斷構建中實現超越并融入世界是中國油畫發展的歷史必然。其中，融古今以生新風、合中西而成新體、溶生活而確立新意是中國油畫超越自己和西方傳統, 實現當代油畫復興的必由之路。在西方強勢文化漸次式微、中國文化初領的今日，中國人以博大的胸懷吸納世界優秀文化元素以走向未來，具有民族傳統文化精神的中國寫意油畫,也將是世界油畫藝術的一大財富。求得人的心靈與精神上的共鳴和滿足為依據，以筆墨造化為最高價值。表現主義是西方藝術的現展，它拋棄了再現因素，顯性的形式美因素和技藝因素，而尋求擺脫了物象模擬之后的純粹化的視覺體驗和精神體現。這就讓兩者有了接近和對話的可能，也讓中國油畫家們尋找到了兩者之間橋梁與紐帶。將“意象”轉接到油畫創作中，勢必推進中國油畫的深入發展和本土化的演進，也是中國繪畫傳統的基本理念向現代轉化的一個重要生長點。意象油畫將是中國油畫的發展方向。意象油畫是中國文化精神、民族審美心理和地域特征對于異質藝術內核的“我化”與“轉換”。它不是舶來品，更不是中西繪畫藝術混交的產物，而是油畫藝術在中國本土所體現的、最具民族特質的時代繪畫藝術。

四、結論

西方是油畫發展的根源,對中國油畫產生了深刻的影響。意象的探求成了中國人藝術審美和藝術鑒賞的顯著特征。我們要想攀登藝術高峰,就必須在吸收大師們營養的同時,應該取其精華,棄其糟粕。結合我們本土的,使西方油畫和中國傳統藝術融會貫通,走出自己的路來,真正發展自己的意象油畫,讓其成為民族的,世界的，走出一條中國特色意象油畫發展的道路。

參考文獻：

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關鍵詞:民族傳統文化美德教育

1中國傳統文化和傳統美德的基本精神中國傳統文化的基本精神是能夠反映民族特征的傳統觀念和思想意識,是具有民族特征的世界觀和人生觀。它是中華民族自強不息,前赴后繼,英勇頑強形成的精神支柱,是指導人們實踐活動的基本精神。得到普遍認同的中國傳統文化的基本精神包含

以下幾方面。

1.1崇尚倫理道德

所謂“在其位,謀其政;不在其位,不謀其政”。要求形成民族的傳統美德和高尚道德價值體系,作為個人必須要有做人的底線。每個人都有相適應的個人的地位、責任、義務和權利。說自己該說的話,做自己該做的事。

1.2注重人文理性

傳統文化重視人的實體存在,重視人的精神存在,注重對人進行禮樂的教化。中國傳統文化堅持以人為本,人被看作天地間一切事物的根本。天地之間人為先、人為貴,重視人生、重視人的權利和義務,這就構成了以人的價值和人生意義為核心的人文精神。

1.3強調和諧觀念

即一種天人關系的和諧,人際關系的和諧與過無不及的行事原則。而這當中尤為突出的就是“天人合一”。它是中國傳統文化的世界觀,是中國傳統文化認識事物的方法論。例如《黃帝內經》論述問題的一大特色就是把天、地、人三者結合起來統一考察。它無形中讓人形成了從聯系中和整體中看待問題、強調整體、強調和諧的思維方式。

1.4倡導憂患意識

憂患意識是人們在責任感和使命感的驅使下,面對現實的狀況所產生的一種理性思考,是以沉毅的思想面對顯示社會和人生的一種理智富于遠見的精神狀態,是充滿了辨證思維和中和思維的理性精神,是一種生存的智慧。

文化是一個民族的靈魂。文化建設,就是一個民族靈魂的建設、精神世界的建設。中華文化源遠流長、博大精深,其所宣揚的忠孝仁愛、禮義廉恥、慎言敏行、嚴于律己、改過遷善等道德規范,幾千年來就鑄就了中國人民的精神靈魂,形成中華民族的性格,培育了全民族追求和諧、謙和好禮、誠信克己、與人為善、勤儉廉正、刻苦耐勞和精忠愛國的優良素質。中華民族傳統美德的形成,高尚道德價值體系的建立,是與傳統文化的長期孕育分不開的。

中華傳統美德是中華民族經過五千年的文明發展,歷代流傳下來的寶貴的道德文化遺產,它包含了優秀的民族品質、優良的民族精神、崇高的民族氣節、高尚的民族情感、良好的民族禮儀等方面。它凝聚著中華民族的“形”與“魂”。

加強中華傳統美德教育的宗旨就是為了在新的形勢下,繼承、弘揚、提高和發展中華民族的傳統美德,把我國的優秀文化和傳統美德集中起來,并與革命傳統相結合,賦予新時代內容,容納新的代精神,達到承前啟后,與時俱進,古為今用的具有中國特色的價值觀、道德觀和行為準則。總書記以“八榮八恥”為核心的社會主義榮辱觀就是傳統美德同時代相結合的產物。在今天的中國,需要用傳統美德來教育學生,鼓舞學生,在教育中不斷培養和強化學生的愛國主義、集體主義和社會主

義的意識,全面提高學生的素質。

2當前社會如何對青少年學生進行傳統文化和美德教育

中國傳統文化對中華民族的文化結構、心理特征、倫理道德等等都有深深的影響。其積極的層面都為歷代的仁人志士所繼承和發展,成為中華民族長期發展的巨大力量。

當今中國在科學發展觀指導下,正在努力構建和諧社會。社會和諧是社會文明程度的集中體現,與社會文明的發展有緊密關系。而社會文明的發展,無論是物質文明、政治文明還是精神文明的發展,又都以全體社會成員的思想道德素質和科學文化素質的發展為基礎、為依據,并且都以全面提高人的素質、促進人的發展為目標、為歸宿。

加強中華傳統美德教育,首先要優化中華傳統美德教育的內容,中華民族具有源遠流長、博大精深的文化遺產,至今仍然顯示出旺盛的生命力和積極的現實作用,其精華能夠綿延數千年而不衰,成為中華民族的凝聚力所在。我們現在所提倡的熱愛祖國、勤奮節儉、尊師重教、團結友愛、尊老愛幼、禮貌待人、誠實守信、見義勇為、嚴已寬人、先人后已、勤學不倦等優良傳統美德,和以“八榮八恥”為核心的社會主義榮辱觀都可以從我國浩如煙海的思想寶庫中找到其淵源。但中華民族的傳統美德也隨著時代的變化在不斷發展,新時期賦予新的時代內容,形成具有新時代特色的價值觀、道德觀和行為準則。要把傳統美德教育中的知識傳授、情操陶冶和培養良好的美德行為習慣有機結合起來,提高教育效果,不斷優化中華傳統美德教育的途徑,并以此來教育、熏陶青年一代,使他們形成中華民族的道德人格,擔當起歷史重任。

對青少年進行傳統美德教育,教育者首先要“為人師表”。傳統美德教育是個系統工程,人格的養成和情操的陶冶需要每一位教育工作者全力參與,共同營造濃厚的人文氛圍,使受教育者感受到親切永恒的人文關懷。

傳統美德教育的主陣地是學校,傳統美德教育是素質教育的重要內容,是未成年人思想道德的核心內容,是學生成長、學校校風建設和學風建設的重要保證,可以用不斷發展的德育教育形式,結合時代特征,與時俱進的開展多樣的教育活動,鞏固德育成果,發揚和繼承中華民族的傳統美德。

要把傳統美德教育與家庭教育、社區教育相結合,把傳統美德教育的部分內容由學校延伸至家庭和社區,同時,發動家長,通過他們的配合和支持以提高教育的實效性。

對學生進行傳統美德教育,目的是繼承民族燦爛文化,弘揚民族倫理道德規范,培養具有高素質的跨世紀人才,充分發掘傳統美德這一德育資源,創造出具有時代氣息的、學生樂于接受的新穎方式,使傳統美德為當代教育服務。

因此,在構建社會主義和諧社會的過程中,必須大力弘揚中華民族的傳統美德。中華民族歷來崇尚“貧賤不能移,富貴不能,威武不能屈”,追求“和為貴”、“家和萬事興”,倡導好善樂施、扶危濟困,把人的生命和尊嚴,把國家和集體的利益放在第一位,作為為人處事的基本準則。越是危難之際,這些傳統越是得到發揚。如九八抗洪時,抗非典時;今年初南方冰雪災難,四川5·12特大地震災難面前的“一方有難,八方支援,舉國上下及時伸出了無私援助之手。這些傳統美德以成為增強民族凝聚力、構筑和諧社會的重要方面。

中國傳統文化和傳統美德對青少年學生的人格修養有著不可忽視的影響。傳統是現代的根基,青少年特別是當代的大學生,掌握著先進的知識文化,是未來的主人,應當加強傳統文化與傳統美德的學習,努力完善自身的人格,做對社會有用的人。

參考文獻