論述教育學的價值和意義范文

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篇1

關鍵詞：和諧社會；價值觀教育；公民教育

藝術類大學生是未來社會精神財富的創造者，是引領和諧社會風氣之先的力量，要使他們做體現時代進步要求的道德規范的引導者，做和諧人際關系和社會風尚的倡導者，必須引導他們樹立科學合理的價值觀。

價值觀是人類在各種對象性活動中主體對客體的價值意義的根本看法，是人們區分是非、善惡、美丑、好壞、榮辱的根本標準，是人們對事物趨、避、親、逆的主導因素，是一定社會意識形態的實質和核心。就其構成來講，主要由價值目標、價值評價和價值取向組成。價值觀教育本質上是引導人們樹立價值意識，增強把握社會生活中價值關系的自覺性，增強生活中的自為性意識、建設性意識和創造性意識。價值觀教育帶有明確的思想性，它從方向上引導人們處理好現實社會價值觀運行過程中的基本矛盾，做到個人理想與社會理想基本一致，個人與社會關系基本協調，個人發展與社會發展相互促進。公民教育的目標是培養國家、社會所需要的合格公民。狹義的公民教育就是公民的權利與義務教育，更強調的是關于如何做一個合格公民的教育，實質上是一種協調個人與政府社會關系教育，其宗旨在于實現個體的政治社會化、法律社會化和道德社會化。可見，學生良好的價值行為直接導源于公民的素質，而正確的價值觀教育則可以使學生的公民教育有所指向，使其公民行為有所皈依。因此，對藝術類大學生價值觀教育只有和公民教育融合起來，才能取得更好的成效。

一、藝術類大學生價值觀教育需要以公民教育為基礎

藝術類大學生個性特征比較鮮明。一般來說，有一定的專業特長，思維靈活，思想開放，想象力豐富，比其他專業的學生更富有創意性和自我表現性；他們具有強烈的主體意識，獨立意識、自我發展和自我實現意識，崇尚自強進取、公平正義；政治選擇上求真務實，不盲目崇拜個人權威、追隨大眾。但也必須看到，部分藝術類大學生也有缺失公民精神的一面：

第一，權利意識模糊，主張褊狹。認為搞藝術的應該自由散漫，限制多了會抑制個性思維發展，影響創作靈感，創作不出好的作品，從而把自由與紀律、個人與集體、個性發展與學校制度和社會規范對立起來，對自己權利過度重視，對群體權利相對漠視，對法律缺乏必要的信任。第二，責任意識淡薄，功利化傾向明顯。藝術類大學生大多家境不錯，父母寵愛，自我中心意識較強，把思想和情感交流往往都體現在自己的作品上，相對缺乏與外界和同學的心靈溝通和情感交流，缺乏對自己、對他人、對集體的責任意識；因為學費高，演出、設計、寫生等接觸社會的機會又較多，很多人有過賺錢的經歷，所以，造成其熱衷經濟活動，注重個人眼前蠅頭小利，做事具有一定的功利化傾向。第三，公德意識缺乏，理論與實踐脫節，他們對公共道德、社會的規范制度等有一定掌握，但是在實際生活中卻存在“知識”與行為的分離和脫節現象，對善良高尚行為不去效仿，對身邊的負面現象缺乏鞭撻，不遵守公德的現象更是時有發生。

基于藝術類大學生的特性，在實施價值觀教育時應當將公民素質教育結合起來，首先提升其公民道德素質，才能形成與和諧社會相適應的共同價值觀。一個人如果連最起碼的公民道德都不具備的話，他是不可能有正確的價值觀的。優良的公民教育可以使法治理念、社會規則制度等最大限度地轉化為人們生活中的信念和準則，養成以身作則、敬業愛崗、關愛他人以及“天下興亡，匹夫有責”的公民責任感。只有以公民教育為基礎和中介，才能進一步實施價值觀教育；只有先當好合格公民，才談得上樹立崇高的價值理想和目標、擁有高尚的價值取向。

價值觀教育的主要功能就是使社會主流價值觀滲透于個人的自我意識中，不斷審查自己的動機、欲望、需要，形成個人為人處世的價值標準和目標，使之符合社會的價值要求和價值目標。但是，一般情況下，價值觀教育大量的是說理、灌輸教育，方法上存在教條主義、簡單生硬的現象，往往會存在兩個瓶頸：一是價值觀教育內容通常是灌輸理想、信念、價值目標、原則和不容置疑的觀點，突出政治信仰層面上的內容，強調遠大理想和超然目標，個人與社會關系層面上的內容相對不足，缺少對理想信念的存在基礎的深入思考與相應引導；缺少對學生當下狀況的現實引導。結果是教育出來的學生人前一個樣、人后一個樣，甚至產生逆反心理。那么，價值觀認知如何轉化為個體價值行為?二是價值觀教育的方法通常是單調、枯燥、填鴨式的政治說教，學生不能面對事實作出判斷，只面對一個先驗的結論，不論相信還是不相信，都必須作為標準答案記住它，結果是你敦你的，我做我的。那么，服從社會價值觀要求的“他律”行為如何轉化為個體“自律”行為?美國印第安納大學約翰，帕特里克教授通過研究歸納出世界公民教育的趨勢之一便是內容趨同，即世界上大多數國家都將公民教育集中于三個方面：公民知識、公民技能、公民品德。要解決上述兩個問題，使矛盾化解，就應當使價值觀教育通過公民教育提供的公民知識的傳授、公民道德的養成和公民技能訓練的中介來實現。

二、藝術類大學生價值觀教育與公民教育相融合的理論與實踐

藝術類大學生是國家未來的藝術工作者，藝術工作要求從業者必須自身就站在一定的精神高度上，才能創作出好的藝術作品。但他們具有的一定精神高度的價值追求更直接導源于公民素質，導源于主體自身內心的接受和自愿的實踐。而這種接受和自愿的實踐又導源于公民素質的培養。

1　公民知識的傳播幫助實現價值認知

價值觀教育引導藝術類大學生懂得其所從事的藝術創作總是為社會主義事業服務的，理所當然地應該以表現和宣傳社會主義核心價值體系為目標、取向和標準，弘揚愛國主義、集體主義和民族精神等。而公民知識的傳播包含基本的訴求，即希望通過公民教育培養公民具有合乎本國社會政治、經濟、文化制度所要求的遵紀守法的觀念和行為，使其成為忠誠于國家、服務于國家、適應本國主流文化的“合格公民”、“好公民”。例如，公民意識關涉的是純粹的個人與國家之間的關系，所以，其本質含義可概括為兩個層次：一是每個公民首先是歸屬于自己的國家，這就意味著每個人必須講國格、講民族尊嚴，具有崇高的愛國主義精神；二是個人與國家的關系超越個人與家族、個人與階級、個人與黨派等的關系，在國家法律的保障下，個人無論是何家族、階級、黨派，都是人人平等的，這就會產生平等意識。因此，大學生公民知識的傳播既能培養大學生的公民意識、平等意識、維護憲法和法律的意識，也能培養對國家、社會的使命感和責任感以及對愛國主義和民族自信心。可見，公民教育引導受教育者取得公民行為能力，達到公民要求，卻又把愛國主義等價值觀溶解內化在個體感性認識和要求中，化為行為趨向，引發價值行為。克服了以往價值觀教育中個人與社會關系層面上的內容相對不足，缺少對理想信念的存在基礎的深入思考與相應引導；缺少對學生當下狀況的現實引導等不足，從而使價值觀的內容通過公民知識的傳播教育滲透和內化在學生心里，實現價值認知。2　公民道德的養成推動價值行為由“他律”轉化為個體“自律”

事實證明，具有公德意識的公民能夠在一定限度內節制甚至犧牲個人利益，追求社會整體的普遍利益和長遠利益。正是在這個意義上，公民道德的養成可以為其價值觀的培養奠定良好的基礎。作為藝術類大學生，如果淡薄了對祖國、對民族的感情，把躲避崇高奉為時尚，利己主義觀念、急功近利意識膨脹，以個人的利益需求作為標準進行價值評判和取舍，對知識帶來經濟效益的關注大大超越對知識本身價值的追求，忽視知識對自身精神世界的塑造和對心靈的熏陶，就無法成為一個優秀的社會精神財富的創造者。藝術類大學生只有首先自覺遵守最低限度的行為規范，擁有最起碼的社會公德，“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”才能追求崇高和圣潔的價值理想，從基本的義務走向崇高，其自身的價值行為才能由“他律”轉化為“自律”，才能自覺地將其崇高的價值理想體現到作品上來，才能使其創作的作品以正確的輿論引導人，以高尚的精神塑造人。

3　公民技能的培養和訓練促進價值認知轉化為個體價值行為

價值觀教育除了培養價值理性，就是價值引導，即通過向學生灌輸和傳授特定的價值觀(一般為社會的主流價值觀)，使學生對這種價值觀產生認同，并內化為自己價值體系的重要組成部分，并在未來能夠自覺地運用它來指導自己的思想和行動。這種價值引導通常是重視對學生的外部強制。具有較強自我中心意識的藝術類大學生對此反感。只有通過實踐性、現實性極強的公民技能培養和訓練實踐使學生具有自由思考和探索的習慣使其在生活中和實踐中通過切身體驗來感知相關的價值觀，例如，可以讓藝術類大學生利用假期或外出寫生、演出等機會開展服務學習旅行活動：學生深入社區服務，以可持續發展、農村教育、環境保護、如何追求有價值的生活等主題對所服務的社區和周邊單位的活動進行調查了解。通過這些活動，使學生對各種社會問題產生直觀深刻的體驗和強烈的情感震撼，使其關注社會問題，增強社會責任感，既提升學生的道德能力又培養其對生活和社會的主動價值思考和判斷能力，克服以往價值觀教育單調、枯燥、填鴨式政治說教的方法的不足，通過對藝術類大學生當下狀況的現實引導，使學生價值觀內化在心理，養成內在意志，使價值認知轉化為價值行為。

總之，在理論層面上，藝術類大學生的價值觀教育與公民教育的融合，為建設和諧社會既提供了價值方向、標準，又提供了現實行為規范。

三、藝術類大學生價值觀教育與公民教育融合存在的誤區

當然，在將價值觀教育與公民教育相融合的時候，需注意的問題是：不能因為過去價值觀教育在內容、方法上存在著這樣或那樣的問題導致教育效果不夠理想，就將公民教育與價值觀教育混為一談或以公民教育取代價值觀教育。公民道德，屬于基本的社會公德而不是個體價值信奉，他作為公民，又必須受到基本的價值規范的制約，使公民按照價值目標進行價值行為選擇。事實上，公民在面臨相反或相沖突的觀念和行為時，如何調節、調整自己的公民活動能力，權衡能力，這種能力需要在價值觀教育中獲得，一定社會價值體系中價值觀與公民教育銜接得怎樣，體現了什么樣的原則，對公民素質的提高具有重要作用。

1　價值觀教育能夠提升藝術類大學生公民素質教育的層次

公民教育的首要環節是教育標準的確立，價值觀告訴人們行為活動的最終目的，解決的是為什么而活的問題，直接規定和指導著人們的活動，為人們提供基奉的是非、善惡、美丑、對錯的標準，為公民素質教育規定了價值目標。個體在發生公民活動時，往往從社會的價值觀念體系中去選取一個或幾個標準，用來指導自己在行為的合理性上作出正確判斷；積極的價值觀會使人的言行表現出積極向上的特征。藝術類大學生的公民教育只有以社會主義核心價值體系為指導，使人受到感召、啟示和引領，使大學生在精神上獲得升華，才能創造出符合社會主義和諧社會所要求的高尚的精神作品來。那種迷失政治方向、沒有社會責任感、人格低下的藝術作品，是不會受到人民的信任和歡迎的。

2　價值觀教育影響著藝術類大學生個體公民教育的性質

價值標準區分了什么是重要的，什么是有價值的，什么是應該的，什么是最好的，價值標準影響著公民素質的形成。價值觀教育是否合理得當，勢必影響個體公民素質教育是否得到正確的方向指引，否則，如果價值觀教育搞不好，就會導致人們形成對公民行為的不合理的判斷。藝術類大學生因其從事的工作具有特有的意識形態屬性，體現著特定時代的文化主流和核心價值體系，并為特定的經濟基礎服務。社會主義的藝術總是為社會主義事業服務的，理所當然地應該成為表現和宣傳社會主義核心價值體系的重要手段，對他們的公民素質教育以社會主義核心價值體系做引導，才能把他們的公民教育引向正確的社會主義方向，使其形成對公民行為的合理判斷，進而使其作品鼓舞和引導大眾，使人們的行為朝向有意義的事物，推動人們去達到社會主義和諧社會的目標。

3　價值觀教育規定了藝術類大學生公民教育的基本方向

篇2

教育話語與教育學話語，則是在教育學領域當中的話語的適用。具體來說，教育話語更傾向于實踐角度的主體（是從事于和實施教育事業的任何人，也包括受益于教育活動的任何人）在一定社會文化背景下，針對教育活動而展開的的主體意志的實踐性表述。本文對話語概念的分析引進到教育學領域則主要是在理論角度上，主體對于教育以及教育學的主體意志的實踐性表達。它更多的是教育學者或者教育研究者的學術性論文以及著作等。一方面教育學話語是主體在教育學理論的思考與反思過程中所使用的術語，以及在此基礎上所形成的話語的結果。李銳曾指出，話語是思想的表現形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。教育學的話語即人們在思考、表達教育學問題時的習慣性用語。[3]7本文雖不同意將教育學領域中的話語直接定義為習慣性用語的范疇之內，但話語的確是教育研究者思想的體現。項賢明曾對教育學話語進行了分析，他指出教育科學其實也不過是關于教育現象或教育話語的一門解釋學。純粹客觀的教育事實是無法直接把握或不可言說———一旦言說即成言語、話語或文本，我們所能把握的只是作為人們關于這種客觀事實的外部表達的教育現象、教育話語或教育文本。這些關于教育的現象、話語和文本并不僅僅是客觀事實的某種附屬物，而是我們人所能把握和言說的教育事實的本身。但是教育科學的教育話語和文本的解釋并不是主觀的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯系當中去，要在各種教育現象，教育話語和教育文本的相互聯系中才能對其作出解釋。

二、教育學話語的方式

教育學話語的方式主要是在教育學研究領域中所出現的教育學話語的形式與內在邏輯。譚斌將教育學話語劃分為教育學的話語（如元教育學的研究），也包括教育學中的話語（如普及教育、素質教育、教育與生產勞動相結合等各門分支學科中的研究），還包括教育實踐中的話語（如對教師的課堂用語進行的研究）[5]12。本文在教育學話語的方式的分類中將教育學話語大致分為以下幾種話語方式：教育學話語以話語方式的語言環境、語境以及主體為基礎，主要分為西方教育學話語與東方教育學話語；基于社會學領域構建與闡釋的教育學話語，心理學基礎上教育心理學話語還有哲學基礎上的教育哲學話語等；依據主體不同劃分的官方教育學話語、民眾話語以及教育理論研究者話語。首先，教育學話語在不同的語言環境下產生的教育學話語方式，是依據語言種類的不同和語言語法規則的不同而產生的教育學話語。諸如，教育一詞在不同國家地區名稱的不同（德語Erziehung，英語education，法語éducation等），在此基礎上，“教育學”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產生了不同語言環境下的表述：德語paedogogik，英語education，法語pedagogic，意大利語pcdagogia，西班牙語pedagogia等。二十世紀末期，出現了“educology”（我國譯為“教理學”以異于“教育學”）取代“pedagogy”之勢。與此同時，不同語言種類的教育學話語是教育學話語的最基本的形式，也是教育學理論的最直接的體現方式。在教育學的歷程中最早的教育學話語體現在我國古代儒家學派等主要哲學家的教育學話語和古希臘哲學領域中所產生的教育學話語。例如，不同國家語言體系下產生的教育學著作：《論語》，《學記》，《理想國》，《普通教育學》等等。其次，教育學話語在不同的語境中產生的教育學話語，“教育學研究者基于教育學理和邏輯規則，由高度抽象概括而獲得的有關教育活動和教育學發展的基本的、一般性的教育認識、主張和思想觀點”[6]33。教育學話語是對教育基本問題的“形而上”的話語，是以一種思辨的方式對教育學發展中各種問題的解答。教育學話語的方式，一方面依據不同的學科體系背景，產生了教育心理學話語、教育體育學話語、教育人類學以及教育社會學話語等等，體現著從一門學科角度的立場出發而產生的教育學與其學科之間的關系即理論的特征；另一方面是在教育學學科的總體反思基礎上所產生的教育學話語。它主要是在受到哲學領域的元分析影響下所開始的對教育學學科性質、學科體系結構等領域的教育學話語。此外，還包括在不同的社會，文化政治背景的影響下所產生的，在一定的時間與空間所存在的特定的教育學話語（它為一定歷史時代的產物）。最后，按照教育學話語的主體來分，可分為政府為主體的官方話語、教育理論研究者的話語還有大眾的民眾話語。官方話語，主要是政府機關等針對教育基本理論的發展所提出的話語，例如政府機構頒布的教育宗旨、教育法規以及對教師評價體系等話語。官方往往通過教育宗旨、教育法規等的制訂、貫徹、實施和修訂，以及對教育評價、學術評判等的規約或輿論引導，傳達社會對教育的要求和規定，進行符合國家意識形態的思想控制及統一真理標準，并通過教育隱蔽地調控人的生活，引導人的發展走向，它標示著教育的社會歷史使命，體現的是社會權力。[7]7-20而教育理論研究者的學術話語主要是在針對教育學理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學地對教育理論問題進行分析的主要工作者。此主體主要依據學術專業用語和主要概念范疇的界定基礎上通過期刊論文、研究報告以及教育專著等話語方式進行教育論理。他們的教育學話語一般來講，對于教育理論的發展具有指導性與學術權威性而被官方話語和民眾話語所使用。另一方面，實踐是主體對教育理論問題表述和分析的源頭之一。主體通過對來自于實踐的表達進行理性的分析從而對教育原則、教育規律等進行了理論話語的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發言權利的民眾話語，他們代表了教育實踐領域當中的普通大眾對于教育理論發展的觀點。關于民眾話語主要是在教育話語領域的研究范疇之內，當然也涉及一部分具有理論性質的話語可劃歸為教育學話語的內容之內。民眾話語一方面主要受官方話語的指引，并翹首企盼教育理論研究者學術話語的指導；另一方面民眾話語作為教育活動的對象和教育活動的實踐者，切實關心著教育基本理論的發展。

三、教育學話語的結構

教育學話語的結構主要是教育學話語在不同話語方式中所普遍存在的內在的話語結構與邏輯。從語言學的角度上講話語主要是語用學領域內的基本概念，話語的構成單位則主要包括詞、句、篇、章。福柯在話語的分析中曾指出，語言是在語言學當中由音聲等諸要素組合的結果，而話語主要是由針對對象而進行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構成的場域構成。其中陳述是話語的最基本的構成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關系的總體，而對于話語的分析則主要是分析話語在歷史進程諸多變化的形式。薩義德在分析福柯與德里達二人對于文本理解方式最大的不同在于二者對于方法論的選擇，即將文本與外在聯系的分析以及文本內在結構的分析。在《福柯的思想軌跡》一書中，中川久嗣認為德里達在對福柯理論批判的過程中，曾以西洋和東洋區分為例論述過“在西洋理性對于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語言體系當中”。而在這還原的過程即翻譯的過程中必然要首先遵循語言系統中的基本結構與規則，同時這個過程也成為對東洋理性的束縛，他稱作這種翻譯的行為即為福柯的“監禁”。教育學領域話語的結構，除了具備語言結構中最基本的詞句和語言規則等還具備話語自身的內在方式即包含著主體和語境。謝登斌在《當代美國課程話語研究》中也分析了話語的結構與維度，他指出話語是具有權力與價值的對話性語言。話語，一般地來講包括三個基本維度，一是文本，是指話語的書面表現形式，即以文字符號呈現的事件或實例，這是話語的具體性的表現；二是理解，強調對文本意義的解釋過程，這是話語的對話性的表現；三是意義，是指話語反映的態度、價值取向以及建構的意義，這是話語的價值屬性的表現。[8]3其中，意義主要是主體在針對研究對象等問題論述中主體價值與觀念的表達，是主體主體性的體現。在此基礎上，教育學話語的結構主要包括：（1）詞和語句，是對研究對象的文本式表達的最基本結構；（2）術語，專屬于學術領域的概念與范疇，是在教育學的理論發展過程中不斷科學化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話語呈現形式與存在方式，它由主體通過詞句和術語的建構所組成；（4）知識，是教育學話語的語境為話語的陳述提供了一個“場”。在知識的場域，將針對對象的術語和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達的觀點給予一種學術意義。社會學家彼得•伯杰曾在論述社會建構的過程中指出社會文化背景對于話語陳述中的重要意義。

四、教育學話語的特征

（一）教育學話語具有科學性與普適性

教育學自學科產生以來，科學性與獨立性一直是其學科追尋的目標。這一歷史過程中不僅有盧梭給教育學預留的科學之位，赫爾巴特給予教育學以心理學和倫理學為理論基礎以成其科學之名，當然也包括教育學所經歷的實用教育學、精神教育學以及元教育學的過程都為教育學的科學發展提供了無限可能。而對于教育學的話語陳述則是這一歷程中的具體展現，它不僅在話語中陳述了主體對于教育學理論發展的省察之思，而且也呈現了教育事實與教育本真之論。海德格爾在其哲學思辨中也曾闡釋過話語與理性思辨的關系，他曾指出話語、語言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話語（語言）的最主要功能。[9]張永祥將我國教育學話語分為常識性話語和理論話語，其中理論話語主要是由專業人員所掌握的遵循科學世界的邏輯和原則而開展的“科學話語”。雖然在主體上張永祥的教育學理論話語單純地是指那些受到系統化和專業化訓練的研究學者，但其在此基礎上也闡述了教育學理論話語中的特征。他指出：教育學理論話語發展的一個主要趨勢就是逐漸遠離日常教育生活，它要對日常教育事實和教育經驗作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點。理論話語的教育學重視理性法則，以理性為中心，演繹構建抽象的邏輯體系。理論話語的教育學則具有邏輯上教育學話語的方式、結構與特征的內在聯系性和一致性，是系統化、綜合化、整體化的知識體系。理論話語的教育則遵從科學世界的邏輯和原則。理論話語形態的教育學則遵從科學理性。理論話語的教育學則是用“科學話語”來表達的。[10]129-130與教育學話語的科學性特征相應的則是教育學話語所具有的普適性———一方面是指，教育學話語可在教育實踐過程中被教育主體廣為使用，并可在知識體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對于教育問題的理性闡釋的教育學話語，不僅在具體的教育問題當中而且在具有共性特征的一類教育問題當中具有指導作用。它不是對于具體事件的經驗性解釋，而是對于日常經驗的抽象化和概念化的科學闡述。從歷史上看，我國教育學歷史上教師職業與教育活動的開展直接促進了“儒”的產生，而儒學理論中發展的最著名的特點之一就是在封建社會人人誦讀《五經》和《四書》傳承著儒教理論。《四書》和《五經》無論是從政治角度上說是科舉的內容之一，還是從教育的層面上談是教育內容之一，當然現代來講也已經成為我國教育學研究者的必讀著作之一。但是，其著作當中所含有的教育原則以及教育目的等的論點也早已成為人們所熟知的話語之一。從現實社會上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀點，以及對于教育問題改進策略話語等通過期刊、雜志和專著以及網絡手段的傳播很快能為人們所關注和理解。一方面在于教育自古以來為人們所關注的話題之一，教育的功用與價值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關的廣大民眾來講都已經具有一定的理性認識，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂道。另一方面，教育實踐活動是教育學話語的實際指向，其話語的科學與合理性都需要實踐活動這一標準的檢驗。因此教育學話語必然需要在廣大民眾（教育學話語的傾聽者）中通過傳播與知識的普及以及廣大民眾的理性認知來實現教育學話語的科學性地體現。而正是在這樣的一個過程中，教育學話語逐漸發展著自身話語的普適性以有助于自身在實踐上適用，同時也在不斷地反思的進程中推動著教育學話語的科學性發展。此外，教育學話語的科學性與普適性并不沖突，實際上正是教育學話語對于教育基本理論的科學性論述，才在一定程度上展現了教育學話語普適性的可能。

（二）教育學話語具有規范性與實踐性

首先，教育學話語本身所依賴的自然是不同國家地域中的語言體系與語法規范系統，而語言體系則從外在性上直接賦予了教育學話語的規范性特征。與此同時，教育學話語所根植于的社會領域也制約著教育學話語的內容手段與論述方式，它正是通過一定社會文化領域當中的知識體系來實現著話語主體的主體意志。追溯教育學的歷程即可發現，教育學話語在傳統教育學階段傾向于對基本教育原則的闡釋，其話語強調教師在教育領域的重要作用。而后杜威的實用主義教育學則為教育學話語提供了“教育即生活，學校即社會”等實踐性話語平臺，拉伊則為教育學更多地賦予了實驗心理學的話語特征等等，這些都在教育學話語的發展中賦予了那一時代的規范特征。同時，話語在人類交往的語言體系中規范著人類的知識的內容與手段，同時也以文字等形式展現著人類的文明進程。而這種話語也在人類文明開化的進程中被人們所使用，并貫穿著人類的共識與主體的意志。徐輝等人認為話語是在一定的特殊的社會環境基礎上，在社會情景中的關于社會交往的言談方式。人類的話語方式包含了其對社會環境的理解，是人類認知與傳遞世界認知的特殊形式的話語。它是社會生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權力關系網絡話語。此外，教育學話語本身對于專業概念與范疇的解析，是教育學話語規范性的另一種體現。教育學話語針對具體教育現象和教育問題的專業理論闡釋，賦予教育學理論獨有的定義標準和原則，屬于教育學整個學科立足的基礎之一，支撐著整個學科理論的構建與發展。其次，話語本身來源于社會實踐，是主體對于社會事實的表達。教育作為教育學的研究對象，是傳遞人類社會文化知識經驗的一種社會實踐活動。而教育學話語針對教育事實和教育活動的研究對象，是對教育事實的實踐性陳述。話語作為主體意志的實踐性表達，是對日常生活的事實與價值的解釋，它不僅受到社會環境的影響而且對社會結構的建構也具有一定的反思作用。費爾克拉夫在《話語與社會變遷》中也表明“話語”是社會實踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語言使用當成是社會實踐的一種形式，但是主體的話語并不是一種個人行為或情景變量的簡單折射。“話語既是一種表現形式，也是一個行為形式———以這種形式，人們與世界產生相互聯系、相互作用。第二，話語和社會結構是一種辯證的存在關系。話語由社會所構成，并受到社會的規范和制約，在社會意義上它具有建構性。”[11]與此同時，教育學話語不僅植根于社會生活實踐，同時教育學話語的最終指向是教育實踐，它以解決教育基本理論和教育發展的問題為目標，從而促進著教育學話語的理性發展。當然，教育學話語作為一種教育活動的理性解說，它對于不斷變化的社會現實也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學范式的問題及話語的變革時曾指出“既成的教育理論跟真實的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話語活的源泉”[12]17-21。

（三）教育學話語具有民族性與歷史性

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作為一門包含眾多分支學科、具有獨立知識結構系統的社會科學，社會學有著自己獨特的研究方法。社會學研究方法是社會研究的指導原則、邏輯基礎、研究模式、操作程序、調查技術和手段等的總稱。隨著應用研究的深入，社會學的研究方法在思想政治教育學中逐漸得到重視和廣泛應用。思想政治教育學在研究方法上同社會學的親緣關系日益緊密。第一，社會學方法論對思想政治教育學研究方法論有重要影響。社會學方法論是對研究方式方法的一般原理和規律的系統探討和評價。從社會學學科發展歷史看，社會學有三種基本的方法論，分別是實證主義方法論、人文主義方法論和歷史唯物主義方法論。其中，馬克思所開創的歷史唯物主義構成了思想政治教育學理論研究的指導思想和方法指南。系統地總結歷史唯物主義關于社會意識形態在社會結構中的地位以及對于社會運行的作用等觀點，對于我們科學認識思想政治教育的社會作用和功能具有重要的方法論意義。實證主義方法論和人文主義方法論構成了現代西方社會學研究的方法論基石。價值和價值觀教育問題是思想政治教育的核心問題，對個體和社會的價值觀念進行研究，探討教育過程中教育者和教育對象之間的價值沖突和價值理解問題，是思想政治教育學的重要研究內容。

以馬克斯•韋伯為代表的人文主義方法論，突出對個體社會行動的主觀意義結構的理解，強調價值因素在個體行為和社會互動中的作用，為思想政治教育學提供了一個微觀社會學的研究路徑。傳統思想政治教育學在研究方法上思辨性、演繹性色彩較濃，引入社會學的實證研究方法，有利于增強思想政治教育學研究的科學性和針對性。由孔德開創的實證主義方法論，主張在社會學中運用科學研究方法，強調實驗和工具的作用，注重研究結果的準確性、可靠性和有效性。實證主義方法論對于提升思想政治教育學理論研究的科學性，推進思想政治教育學的應用研究，具有一定的借鑒意義。近年來，思想政治教育學研究范式逐漸呈現出以邏輯演繹為主向邏輯演繹與經驗研究相結合、由側重理論研究向注重理論研究與應用研究相結合、由偏重宏觀研究向注重宏觀研究與微觀研究相結合等趨勢。社會學的人文主義方法論和實證主義方法論，在推進思想政治教育研究范式轉換方面的借鑒意義逐漸凸顯出來。系統地挖掘人文主義方法論和實證主義方法論中的合理因子，并轉化為思想政治教育學研究方法論的有機組成部分，對于推進思想政治教育學科建設有一定的積極意義。第二，社會學的研究方式成為思想政治教育學研究的主要方法。社會學的研究方式是貫穿于社會學研究全過程的程序、策略和方法。社會學研究方式有四種基本類型，即調查研究、實驗研究、實地研究和文獻研究。調查研究、文獻研究是思想政治教育學的重要研究方法。社會學中對調查研究法和文獻研究法的理論研究和具體運用，如抽樣理論、資料收集和分析的方法、文獻的內容分析、二次分析法，對于思想政治教育研究者掌握人們思想活動和輿論動態的信息、全面了解思想政治教育活動中的“社會事實”，具有一定的指導意義。實驗研究在社會心理學的研究中應用較為廣泛，在西方道德心理學和道德教育研究中，這種方法也得到了使用。

隨著思想政治教育學與道德心理學、社會心理學交叉研究的深入，實驗研究在不遠的將來可能會在思想政治教育學中得到應用。實地研究，是一種深入到研究對象的生活背景中進行觀察和研究的方法，在文化人類學和比較社會學中有著廣泛的應用。有效地運用實地研究法開展對其他國家和地區的思想政治教育的研究，對于增強思想政治教育比較研究的真實性、科學性，推動比較思想政治教育學的發展，具有重要價值。第三，社會學研究的具體方法與技術在思想政治教育學研究中得到廣泛運用。社會學研究的具體方法與技術是社會學研究的各階段中為達到一定目的而使用的技術手段，具有很強的操作性特點。它包括問卷技術、訪談技術、觀察技術、抽樣技術、測量技術等。在思想政治教育量化研究中，為了得到真實、可靠的數據，需要大量使用問卷法、訪談法、觀察法，社會學中有關抽樣、測量、觀察、訪談等具體操作技術的研究和步驟，能夠指導思想政治教育研究者更好地開展具體的工作。

二、思想政治教育學與社會學交叉研究的發展歷程

思想政治教育學與社會學在研究對象、研究內容、研究方法等方面的親緣性，決定了二者進行學科交叉的可能性。作為思想政治教育學的重要支撐學科之一，社會學在思想政治教育學科發展中的地位和作用不斷凸顯，思想政治教育學與社會學的交叉研究不斷推進。總體來說，思想政治教育學與社會學的交叉研究經歷了以下幾個主要階段：第一，知識借鑒階段。20世紀80年代至90年代，思想政治教育學科開始形成和逐步發展。思想政治教育學在初創和形成過程中，需要從社會學中汲取相關的理論營養，豐富自身的理論體系。在思想政治教育學研究中借鑒相關的社會學知識，對某些思想政治教育問題或現象進行社會學的解讀，向社會學尋求知識借鑒，成為思想政治教育學與社會學交叉研究的起始階段。這一階段，思想政治教育學與社會學的交叉研究豐富了思想政治教育學發展的理論資源，但主要停留在知識借鑒的層面上，呈現出一定的零散性、隨意性色彩。第二，問題聚焦階段。進入21世紀后，隨著思想政治教育應用研究的發展，越來越多的學者在思想政治教育學研究中，不再滿足于僅僅對社會學的某些理論進行浮光掠影式的介紹和解讀，而是著重運用社會學的理論和方法，結合思想政治教育中某些具體的現實問題進行跨學科研究，研究中的問題意識得到了突顯。比如，有學者從社會階層結構變化的視角闡述了思想政治教育的意識形態整合功能，有學者從文化結構變遷的視角論述了大學生價值觀導向的問題，有學者從社會轉型的視角論述了社區精神文明建設問題。

這一階段的研究，體現了思想政治教育學與社會學交叉研究中的問題關切，著力對具體的社會問題進行跨學科研究，既推動了思想政治教育的應用研究，又為思想政治教育學與社會學的學科融合提供了現實依據。第三，學科融合階段。近年來，思想政治教育學與社會學的交叉研究朝著學科層面的深度融合方向發展，學者們開始從學科層面對思想政治教育學與社會學的相互關系進行整體性研究和深層次思考，并嘗試建構“思想政治教育社會學”。有學者認為，創建思想政治教育社會學是社會發展和思想政治教育實踐與理論發展的現實召喚。思想政治教育社會學是研究思想政治教育與社會、社會的思想政治教育功能（社會思想政治教育）和思想政治教育的社會功能（思想政治教育社會）規律的科學。也有學者認為，借鑒社會學的理論成果和方法來研究思想政治教育，建設思想政治教育社會學，是完全可行的。思想政治教育社會學的主要研究領域包括：思想政治教育與人的社會化研究，思想政治教育中的社會互動研究，社區思想政治教育研究，社會分層對思想政治教育的影響，思想政治教育的社會環境研究，越軌行為與思想政治教育，等等。這一階段的探索，使思想政治教育學與社會學的交叉研究逐步由零散走向系統、由表層走向深層，實現了由理論借鑒向學科融合的轉化，推動了思想政治教育社會學這門新興分支學科的產生。

三、思想政治教育學與社會學交叉研究的評價

從以上對思想政治教育學與社會學交叉研究發展階段的回顧中，我們可以得出以下幾點結論：第一，思想政治教育學與社會學的交叉研究是與思想政治教育學科發展相同步的。思想政治教育學與社會學的聯姻，既是由二者之間的親緣關系決定的，也是思想政治教育學科發展的內在需要。思想政治教育學學科體系的發展特別是分支學科發展，是思想政治教育學與社會學交叉研究發展的重要動力，也決定著思想政治教育學與社會學交叉研究的發展水平。思想政治教育學與社會學交叉研究由知識借鑒逐漸走向學科融合的發展軌跡，映射出思想政治教育學學科體系逐漸完善、分支學科逐漸產生的發展歷程。思想政治教育學科建立之初，由于受到學科自身發展水平的制約，學科體系分化的程度不高，思想政治教育學與社會學的交叉研究只能停留在部分學者自發開展的知識借鑒的表層。隨著思想政治教育學科的發展特別是理論一級學科的建立，思想政治教育學獲得了更為廣闊的發展平臺，對學科體系的整體性研究和戰略性謀劃逐步加強，極大地促進了思想政治教育分支學科的發展，逐漸形成了一支致力于思想政治教育學與社會學交叉研究的學術力量，推動了學科融合的深度發展。第二，思想政治教育學與社會學的交叉研究是思想政治教育實踐發展的內在要求。思想政治教育的實踐發展，是思想政治教育學與社會學交叉研究不斷推進的根本動因。社會轉型和社會變遷改變了思想政治教育的社會生態，為新時期思想政治教育實踐提出了許多時代課題，同時也推動著思想政治教育學的學術研究逐漸向社會現實問題聚焦，促進了思想政治教育學與社會學在社會問題研究中的有機結合。要避免思想政治教育學與社會學的交叉研究走向泛化，必須面向社會問題，面向鮮活的思想政治教育實踐。問題聚焦，既為思想政治教育學與社會學的交叉研究提供了現實路徑，也有利于整合思想政治教育學和社會學的學術研究力量，為兩個學科的深度融合提供切入點。近年來，以重大社會問題研究為紐帶，通過課題合作和聯合攻關等形式，一些思想政治教育學研究者和社會學研究者在某些領域已經形成了比較穩定的研究團隊，從一定程度上促進了思想政治教育學與社會學交叉研究的持續發展。第三，思想政治教育學與社會學的交叉研究要在學科化軌道上推進需要克服發展瓶頸。當前，思想政治教育學與社會學的交叉研究正處于學科融合的關鍵時期，思想政治教育社會學作為一門新興的分支學科也正在形成過程中。雖然前期已經有了一定的研究基礎，但要使思想政治教育學與社會學的交叉研究真正朝著學科化方向發展，仍然需要做出更大的努力。首先，很多關涉思想政治教育社會學學科構建的基本理論問題沒有得到充分的研究和討論，學科建立的內部共識需要加強。目前，只有為數不多的學者對思想政治教育社會學的學科基本問題進行了探討，但在研究對象、研究內容、研究方法等方面還存在著一定的分歧，需要更多的學者從學科層面進行更深入的研究，進一步擴大思想政治教育學科的內部共識。其次，社會學研究者在學科交叉中的作用有待進一步提升，學科建立的外部共識需要加強。當前，思想政治教育學研究者仍然是從事思想政治教育學與社會學交叉研究的主體，缺乏與社會學研究者的廣泛對話和深度合作。要避免研究中的自說自話、自我建構現象，必須吸納更多的社會學研究者參與到交叉研究中，發揮他們的優勢，促進不同學科之間的良性互動和學科共識的形成。再次，思想政治教育學與社會學交叉研究的學科保障機制有待加強。要提升思想政治教育學與社會學交叉研究的學科化水平，需要有一套相應的保障機制。這不僅需要我們從學科整體發展的宏觀層面進行謀劃，提升思想政治教育學研究者從事社會學交叉研究的理論素養，形成與社會學研究者進行學術合作的穩定機制，而且需要在研究經費、研究隊伍、人才培養等具體方面提供保障，為思想政治教育學與社會學交叉研究的深入開展創造良好的學術環境。

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一、國外已有研究成果

根據國外圖畫書閱讀研究的中文譯著，以及可以查閱到的外文文獻資料。國外的研究大體可以分為“側重圖畫書閱讀理論”的研究和“側重圖畫書閱讀應用”的研究，

(一)側重圖畫書閱讀理論的研究

圖畫書敘事理論研究的代表人物首推加拿大學者培利?諾德曼(PerryNordlman)。其著作《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《閱讀兒童文學的樂趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中關于圖畫書的章節以及論文《解碼圖像：圖畫書如何運作》等，主要從符號學的角度對圖畫書閱讀進行了闡述。在《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》中，諾德曼首先指出，圖里的敘事訊息的獲取依賴讀者對已知假定和意義符碼的熟悉度，并以各種不同方式的類目來說明圖畫是如何傳達有關主體的訊息的；其次，是對視覺信息進行全面思考，從考量全書的整體意義效果開始，到對書中圖的整體意義效用的思考，再到探索圖里特定細節的效果以及一系列圖中的圖與圖之間的重要關系的分析；再次，探討了圖文關系的各個層面：最后，闡明從圖畫書的整體所涌現的意義。整書作者運用了心理學、教育學、社會學、美學等知識來論證自己的觀點。《閱讀兒童文學的樂趣》中，圖畫書作為獨立的一章，從“視覺想象與圖畫的理解”“圖畫書的樂趣”“圖畫書如何提供關于故事的訊息”“文與圖所講的故事”“圖畫書像拼圖”等幾個方面探討了圖畫書閱讀的獨特性。《解碼圖像：圖畫書如何運作》一文則以圖畫書《甘先生出游》為例從符號學的角度解讀圖畫書蘊含的豐富內涵。其中，《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》一書，奠定了世界圖畫書的理論基礎。諾德曼對圖畫書的符碼分析可以作為閱讀圖畫書的工具指南。

與此同時，圖畫書閱讀的理論研究在東方一些國家也有了發展，其中以日本圖畫書編輯及宣傳者松居直為代表。松居直以自己的工作及親子共讀經歷為藍本寫下的《我的圖畫書論》，被譽為日本圖畫書界的權威著作。本書從“圖畫書的知識與觀念”“圖畫書的選擇和分享”“圖畫書的意向和語言”“圖畫書的歷史和傳統”“圖畫書的欣賞與細讀”“圖畫書的編輯和出版”等方面探討了圖畫書的特點以及與兒童的關系、圖畫書親子閱讀、經典圖畫書賞析等。

(二)側重圖畫書閱讀應用的研究

圖畫書的閱讀應用研究主要圍繞“圖畫書閱讀教學研究”和“圖畫書親子閱讀研究”兩個方面展開。比如，2003年澳大利亞教育學家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了對兒童文字閱讀和圖像閱讀的對比性研究。此研究以小學一、二年級兒童為被試，教師指定圖畫書。然后發給兒童自己閱讀并記錄下他們的閱讀反應。在兒童各自閱讀期間研究者可以問一些類似“告訴我你都記住了些什么”“你喜歡故事的哪些內容”等問題，或提出再讀一遍、和研究者一起閱讀等要求。研究結果表明，兒童在面對兩種不同閱讀文本時有很大差異。“圖片的閱讀會帶來兒童多層面的整體性的反應。”對低年級兒童圖畫書閱讀反應的研究。也為幼兒的圖畫書閱讀與教學研究提供了有益啟示。

日本松居直的《幸福的種子――親子共讀圖畫書》則論述了親子閱讀的價值以及父母如何與孩子共讀圖畫書等。松居直先生把親子共讀貫穿于他的圖畫書理論之中，認為圖畫書的創作是符合兒童身心特點的，圖畫書閱讀教育也應該以尊重兒童、關愛兒童、以兒童的健康快樂成長為目的。

瓦特赫絲特(Whitehurst,G.J)在《通過圖畫書閱讀促進兒童語言發展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就親子閱讀中母親的提問進行了深入研究，認為“母親應該多進行一些開放式問題的提問，幫助兒童在閱讀的同時擴展思維。”大衛?阿諾德(Amold David H)在《通過錄像訓練研究圖畫書閱讀對兒童語言發展的促進作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“對話式閱讀”的概念，認為“母親在閱讀過程中不要一味照著書念，而是可以采用一些對話交流的方式增加兒童與圖畫書的互動，例如詢問兒童‘你覺得接下來會怎么樣?一如果是你，你會怎么辦’等開放式問題，幫助兒童進入故事情境，促進幼兒的語言發展。”

作為老師、作家和編輯的美國學者馬莉，賈隆格(Mary Renck Jalongo)，有過多年的幼兒及小學低年級教學經驗，其代表作是《幼兒文學――零歲到八歲的孩子與繪本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，這本書對圖畫書教育實踐的指導作用意義重大。首先，作者用前兩章介紹了圖畫書的重要性與品質：然后，通過“帶領幼兒進入繪本世界”“幼兒對于繪本的回應”以及“透過繪本獲得讀寫能力”三章，詳細闡述如何根據幼兒的年齡特征以及不同繪本的特點使幼兒順利進入繪本世界并愛上圖畫書，在此過程中成人要把握幼兒對繪本的回應，并使其獲得讀寫能力：最后，在“家庭與繪本”“繪本與課程的結合”兩章中分別論述了繪本在親子閱讀中的價值以及應用途徑、繪本教學的價值以及實施條件。

二、國內主要研究成果

國內圖畫書閱讀與教學研究是在引進、借鑒國外相關研究的基礎上展開的，其灣比大陸要早大約三十年，大陸在20世紀九十年代之后加快了對這一領域的研究步伐。概而言之，我國圖畫書閱讀研究主要涉及三個領域。即經典圖畫書欣賞及創編研

究、圖畫書閱讀價值的理論探討以及圖畫書閱讀的應用研究。

(一)經典圖畫書欣賞及創編研究

經典圖畫書欣賞主要是指國內研究者對國外優秀圖畫書以及少量的國內圖畫書的“研讀”、學習。這方面的研究，臺灣以郝廣才為代表，其代表作是《好繪本如何好》。大陸以彭懿為代表，其代表作是《圖畫書――閱讀與經典》。這兩部作品都詳細介紹了如何欣賞圖畫書并進行圖畫書創編。《好繪本如何好》分“體的架構”“點的舞蹈”“線的律動”“面的張力”四部分，分別從繪本的概念、繪本元素、形式技巧、內容手法等方面切入，并結合具體繪本進行由整體到部分再由部分到整體的解讀。彭懿的《圖畫書――閱讀與經典》分上下兩編。上編為“閱讀圖畫書”，從結構、形態、表現三個方面闡明了圖畫書閱讀的方法：下編推薦了世界上優秀圖畫書60部，每篇均配以獨到的賞析。這兩本書不僅對幼兒家長以及幼兒教師選擇圖畫書有一定的指導作用，而且為國內圖畫書創編提供了借鑒。關于本土圖畫書創作方面的相關研究，主要是圍繞其發展現狀及存在問題展開，并提出針對性的建議，如王林的《本土圖畫書的發展》、王萍的《“繪本中國”系列圖畫書評述》、熊亮的《我為什么做中國繪本》等。隨著圖畫書推廣的深入，有越來越多的教育家、兒童文學作家對此投以關注。其中朱自強教授的《親近圖畫書》一書在介紹圖畫書基本理論的基礎上，對經典圖畫書進行了賞析，并對華文原創圖畫書動態進行了掃描。

(二)圖畫書閱讀價值的理論探討

周兢教授在《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》、《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》等論文中，都提到了圖畫書對幼兒早期閱讀及其發展的重要性。其中《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》一文在分析美國幼兒早期閱讀教育目標時指出，美國結合幼兒自身發展特點已將圖畫書作為幼兒早期閱讀的重要素材。《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》則從創意閱讀角度出發，基于閱讀內容本身和閱讀過程兩個維度進一步論述了圖畫書的教育價值。此外，其他研究者的代表性成果還有：《圖畫書：學前兒童通向多元智能閱讀的橋梁》(方卿)、《淺談圖畫書對兒童早期閱讀的存在價值》(劉佳璽)、《圖畫書文體的魅力》(卓洪艷)、《圖畫書閱讀與兒童非智力發展》(王姍)、《論圖畫書閱讀與兒童發展》(肖涓)、《圖畫書與學前兒童語言教育》(王蕾)、《圖畫故事書與學前兒童的發展》(康長運)、《怎樣閱讀一本圖畫書》(彭懿)等。這些研究結合圖畫書自身藝術特點，充分論述了圖畫書在幼兒的多元智能發展、早期閱讀能力、語言發展、非智力發展等方面的獨特價值。圖畫書教育價值的理論研究對幼兒園圖畫書教學具有一定的理論指導意義。

(三)圖畫書閱讀與教學的應用研究

1　圖畫書在教學中的應用研究

圖畫書閱讀在幼兒教育中的運用研究，大陸以康長運為代表，在其著作《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》中，運用質的研究方法，首先從幼兒心理與教育的關系視角探討了幼兒圖畫故事書閱讀的價值：然后，對幼兒圖畫故事書的閱讀及其過程進行了較為整體、深入的理解和把握：其次。比較深刻地闡釋了幼兒圖畫故事書閱讀的過程及其與幼兒發展的關系：最后。嘗試建構了幼兒圖畫書閱讀與發展關系的理論框架。

臺灣在此方面的研究與大陸相比要多一些。代表作有：《繪本怎么教――繪本創意與萌發》(張育慈，林妹靜等著)、《圖畫書的欣賞與應用》(林敏宜著)、《多元智能與圖畫書教學》(鄭博真、張純子等編著)等。《繪本怎么教――繪本創意與萌發》是10名幼兒園教師以“生成課程”作為理論基礎，探索以圖畫書發展課程的教學模式。這種課程模式以“主題建構式”進行教學，即先以一本圖畫書確立主題，然后以相關圖畫書為例，圍繞問題的學習和討論進行和主題一致的單元教學，最后進行幼兒綜合學習評價以及教師的教學反思。《多元智能與圖畫書教學》是由一名大學教授、幼兒園園長及四位幼兒教師共同編著的，介紹了圖畫書的功能及特點、多元智能理論以及多元智能理論取向的圖畫書教學實施的可行性，并列舉了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理論取向的圖畫書教學實例，最后還對多元智能理論取向圖畫書教學進行了進一步探究。《圖畫書的欣賞與應用》探討了圖畫書的三種應用形式，即朗讀、說故事與討論故事。還介紹了多元智能的圖畫書活動設計，綱狀圖示法的分析與教學以及選擇圖畫書的原則與途徑。

這方面研究的代表性論文還有：《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》(謝清理)、《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》(張彤)、《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》(劉佳璽)、《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》(劉婷)等，這些研究從不同角度對幼兒園圖畫書教學進行了探討。《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》運用質的研究方法，在個案研究的基礎上呼吁學前教育工作者“從傳統的成人的解讀代替幼兒的解讀、重認知、強調灌輸的模式中走出來，把幼兒當成閱讀的主體，重視、尊重、聆聽幼兒自己的解讀，給予幼兒自己解讀的機會，培養成功的閱讀者。”《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》則運用質的研究方法，從“構建幼兒園繪本閱讀教育總體構想―理論運用于實踐，開展幼兒園繪本閱讀教育實踐―反思、改進―再計劃、再實踐―結合理論與實踐兩方面，對幼兒園繪本閱讀教育進行總的反思，總結了教師與幼兒在幼兒園繪本閱讀教育中的成長。”《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》在對兒童圖畫書現狀考察基礎上分析了阻礙兒童圖畫書發展的種種原因。包括出版界(出版人與創作人)、家長、教師對圖畫書認識上的偏差以及對圖畫書資源利用不充分等。最后的結論是：“缺乏交流”無疑是最大的屏障，因此當務之急是促進社會各界的共同合作。《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》則證明：運用情緒主題繪本所開展的系列教育活動對幼兒的情緒能力的發展有積極的促進作用，“情緒主題繪本適合作為幼兒園情緒教育活動開展與實施的資源與媒介加以利用。”

2　圖畫書在親子閱讀中的應用研究

《五個故事媽媽的繪本下午茶》(臺灣)林寶鳳、蔡淑嫫等著)堪稱圖畫書在親子閱讀中應用研究的代表性著作。本書是幾位媽媽以自己與孩子的共讀經歷為基礎寫成的隨筆，為親子共讀提供了借鑒。代表性論文有《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》(張燕子)、《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》(王琦)等。《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》對5歲～6歲幼兒的圖畫書閱讀特點進行了研究，并對幼兒和家長對圖畫書的認識與選擇狀況進行了比較研究，同時也對幼兒家中圖畫書閱讀狀況進行了調查。在以上研究的基礎上進一步分析了幼兒閱讀特點與家庭閱讀教育之間的差異及成因，并提出了相關建議。《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》用質性研究的方法對圖畫故事書閱讀中的母子互動進行了研究，在揭示母子閱讀現狀的基礎上闡明親子閱讀互動的特征，最后提出了母親促進幼兒閱讀能力全面發展的指導策略。

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【摘要】 作為西方文化載體的英語，在晚清時期被引入中國學校教育，并逐步由語言教學發展到語言和科學專業教學相結合。晚清學校英語教學在近代中國英語人才培養、中西學術文化交流和中國近代教育史上占有重要的地位。本文再現了晚清學校英語教學發展的歷史軌跡，考察了晚清學校英語教學的觀念與實踐，探討了晚清學校英語教學的典型個案，論述了晚清學校英語教學的社會功能和借鑒作用。本文的研究涉及歷史學、語言學和教育學等相關學術領域。在研究理論與方法方面，本文以歷史唯物主義為指導，借鑒歷史學、語言學和教育學等相關學科的知識、理論和研究方法，嘗試對晚清學校英語教學作跨學科的研究，力圖使本文的研究有一定的學術價值，并對目前的學校英語教學改革有啟迪意義。 更多還原

【Abstract】 As the medium of the Western culture, English was introduced into China抯 school education and gradually developed from pure language teaching into the integrated language-and-science teaching in the Late Qing Dynasty. The school English teaching in the Late Qing Dynasty has played an important role in the cultivation of English personnel, Sino-Western academic exchanges, and history of education in modern China. This dissertation traces the historical development, explores the ideologies and practices, conducts case studies, and expounds upon the social functions and historical inspirations from the school English teaching cause in the Late Qing Dynasty. The studies of this dissertation cover the relevant fields of the studies of history, linguistics(English) and Education. As far as the research principles and approaches are concerned, this dissertation, guided by Marxist materialism, combines the relevant knowledge, theones and approaches in the studies of history, linguistics(English) and education, with the hope of conducting a cross-disciplinary study on the school English cause in the Late Qrng Dynasty. This dissertation attempts to bring forth some academic value in theoretical studies and practical applications to the current school English teaching reforms.GU Weixing (Modern Chinese History)Directed by WANG Guoping 更多還原

【關鍵詞】 晚清； 英語教學； 研究；

【Key words】 the Late Qing Dynasty； English Teaching； Studies；

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誤區一：把研究方法的列舉當成研究方法的運用

研究問題、研究方法以及對研究問題的基本觀點 是開題報告的基本要素。換句話說，開題報告至少要告訴讀者研究什么、如何研究以及預期結論是什么等內容。如果說問題提出和文獻綜述是旨在闡明研究問題的話，那么研究方法則是闡釋如何解決擬要研究的問題的。

而闡釋如何解決擬要研究的問題并不是列舉各種研究方法，而是展示研究方法的運用。但是，多數開題報告對于研究方法的闡述存在著簡單列舉的弊端，錯把研究方法的列舉當成了研究方法的運用。

比如，本研究運用文獻法、歷史法、訪談法、調查法等研究方法，并簡單摘抄些各種研究方法的闡述，從而把研究方法的運用變成了研究方法的講解。更有甚者把不同層次的研究方法雜列在一起，諸如列舉調查法、訪談法、質的研究和敘事研究等，而不知質的研究、敘事研究并不是一種具體的研究方法，而是一種研究范式。

質的研究通常是與量的研究相對而言的，它常采用調查研究法尤其是觀察法和訪談法;敘事研究也不是與調查研究并列的研究法，與敘事研究并列的通常是實證研究。況且，調查法如果不特別注明是問卷調查，那么通常意義上的調查法就包含著訪談法。

而要想走出研究方法列舉的誤區，最佳路徑是研究問題準備如何解決就如何敘述和呈現。比如，調查法是用來解決什么問題的，擬如何解決，就如實地描述和展示出來。因為研究方法與研究問題的區分是人為的，某一問題的解決總是蘊涵著解決該問題的某種方法，而某種方法也總是解決某種問題的方法。只有當人們就解決某一問題的過程進行反思時，才會產生解決了什么問題與如何解決該問題的區別，才有了問題與方法的區分。

而開題報告的研究方法就是用來陳述研究問 題如何解決的，它與擬要研究的問題具有內在的一致性。從一定意義上說，雖然許多研究方法有著比較廣泛的適應性，但是問題不同，解決問題的角度、路線、方法 往往也不同，因此，研究方法的闡述不僅僅要與擬要研究的中心問題(由問題的提出來完成)相對應，而且要與研究內容中的具體問題基本對應。

因此，在闡述研究 方法時，正確的做法是首先對研究內容所涉及的問題加以歸類，然后根據各類問題設計適合的研究方法。如果無法做到如此精細的話，至少也應該對擬解決的關鍵問題所需要的研究方法作出討論。

當然，解決某一問題，不僅需要一些具體的研究方法，而且需要一套運思框架。其實，從研究方法的功能上看，眾多的研究方法大致可劃分為相互關聯的三個層次：

① 獲取研究資料和對資料作形式處理的方法。比如，觀察法、調查法、實驗法、文獻法等，均屬于獲取研究資料的方法，而對資料(文字、數據、音像記錄等)作形式 處理的方法則有量化和非量化的方法。

② 搭建理論框架和論證/闡釋觀點的方法。比如，理想類型法、系統法等就具有搭建理論框架的功能，而體現分析論證和理解闡釋的典型方法則有人種志研究、敘事研究、闡釋學研究、概念分析、比較研究、歷史研究、個案研究等。

③ 指導研究的理論視角，即提出問題、分析 問題與解決問題的特定角度。而對某一研究視角的選擇也就意味著對一套特定話語系統，即一套從基本概念、命題到方法原則構成的理論話語的運用。比如，博弈論、人力資源理論、交往理論、人性論、復雜性理論等。而搭建理論框架和論證/闡釋觀點的方法以及指導研究的理論視角大多以研究方法論或研究思路的方式呈現在開題報告中。

相比較而言，選擇什么樣的理論視角，確定怎樣的理論框架，對于開題報告的質量來說，更具有決定性的意義。

雖然開題報告作為學位論文的預演和雛形，出現這樣或那樣的認識誤區實屬正常，對于這些認識誤區也大可不必大驚小怪或者上綱上線，但如果這些認識誤區不能得到及時矯正，使之延伸到學位論文中，則會對學位論文造成難以彌補的損害。

因此，走出開題報告撰寫的誤區不僅是為了提升開題報告的質量，更是為了完善學位論文的品質。

誤區二：把主題編織當作文獻綜述

開題報告之所以撰寫文獻綜述，并不是為陳述某一主題的相關內容，而是通過呈現已有相關研究成果進一步澄清擬要研究的問題，或者說，是依托已有相關的研究成果來襯托出自己研究的意義。

因此，開題報告的文獻綜述理應圍繞著擬要研究的問題，闡述別人在該問題上已解決了哪些問題，還有哪些問題有待深入研究，進而通過揭示這些有待深入研究的問題為自己的研究指明努力的方向。倘若研究問題相同，則應著重闡述已有研究是通過什么方法、選取什么樣的材料進行的，并側重指出自己的研究試圖運用其他研究方法或材料的理由。

但無論是揭示已有相關研究成果有待解決 的問題，還是闡明自己試圖運用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過相關研究成果的敘述來映襯出自己的研究的價值。由于研究生不清楚文獻綜述的要義，開題報告的文獻綜述大多寫成了主題編織，即圍繞了某一研究主題羅列相關的文獻，其樣式是某學者就某主題說了些什么，某學者就某主題又說了些什么，某學者就某主題還說了些什么。

比如，《論走向對話的學校道德教育》，其文獻綜述就簡要地概述了巴赫金的對話理論、馬丁布伯的對話理論和保羅弗萊雷 的對話理論。這種僅僅將文獻的作者、題目、核心觀點一一列出，而沒有運用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對文獻去粗取精、去偽存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起來，這樣的文獻綜述只是與該研究的主題相關而已，除了告訴別人一些相關的知識外，并沒有襯托出自己研究的獨特價值。

也就是說，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀點?若是贊同，需要充實哪些新的事實材料?若是反駁，其原有觀點的缺陷是什 么?自己的觀點如何超越已有的見解?即使贊同，到底贊同哪種觀點?為什么?其根據何在?等等。對于這些問題，此文獻綜述卻只字未提，從而使文獻綜述變成了 主題編織。

而要想走出文獻綜述主題編織的誤區則需要轉換路徑，把主題編織轉化為問題先導。

問題先導即以擬研究的問題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問題有關的文獻都說了什么，還有哪些問題有待進一步追問和解答，或者陳述對已解決問題所采用的不同的研究方法或材料。它與主題編織的根本區別在于組 織、闡述已有研究成果的主線、目的與思路的差異。

問題先導以擬要研究的問題為主線，主題編織則以擬要研究的主題為主線;前者以澄清、凸顯擬要研究問題的價值為要務，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨歸;前者是用已有研究成果來襯托出擬要研究問題的價值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內容。

自然，問題先導的文獻綜述需要搞清楚擬要研究的問題是什么，這個擬要研究的問題又包含著哪些子問題，各個要解決問題之間是怎樣的邏輯關系。

倘若擬要研究 的問題及其包含的問題之間的邏輯關系搞清楚了，那么問題先導的文獻綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問題的學理澄清、各分(子)問題的邏輯闡釋和擬 要解決的各種問題的重申。

比如，在《論教育學研究的價值生成》中，作者通過回顧已有研究成果對教育學發展中所存在問題的陳述，進一步概括為無論是正確處 理意識形態與教育學研究關系的思考，還是彌合教育理論與教育實踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國化、原創性訴求，其最終目的無外乎提升教育學研究的價值，而如何提升教育學研究的價值才是上述問題的根本出發點與歸宿，也是目前元教育學研究有待深入探討、系統論證的一個問題。

這樣就通過對已有文獻 的綜述澄清、襯托了如何提升教育學研究的價值這一擬要研究的問題的價值。但這個擬要研究的核心問題，如果既有成果已經解決，或者說，對于該問題，研究 者倘若未能發現沒有解決的問題，則該研究仍然沒有價值。

于是，在對各分(子)問題進行陳述時，作者分別綜述了在教育學研究與意識形態、教育學研究與異域教育理論、教育學研究與其他學科知識、教育理論與教育實踐等分問題上，學者們都說了些什么及其存在的問題，并針對其存在的問題闡述了本研究擬要解決的問題，從而凸顯了本研究的價值。最后，根據對各分(子)問題的分析，再次重申擬要研究的各種問題的意義。

可以說，問題先導的文獻綜述不僅可以在搞清楚別人就 某問題已解決了什么、還有哪些問題有待深入研討的基礎上避免了主題編織的錯誤，而且還能襯托出擬研究問題的價值，從而進一步廓清了所研究問題的意義。

誤區三：把研究理由當作研究問題

開題報告的首要任務是要清晰地闡明研究問題，其道理無須多講，因為任何研究都是對問題的研究，而不是對知識的宣講。因此，在開題報告的答辯會上，老師經常追問的是你要研究的問題是什么。此時，多數研究生會流露出一臉迷茫、困惑的神色。

一方面，研究生深知研究問題的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：開題報告寫了那么多內容，尤其是有專門的問題提出 或問題緣起，難道老師還沒有看出研究問題來?其實，這里的奧秘在于有的研究生只是在問題提出或問題緣起中闡述了研究的必要性，錯把研究理由當成了研究問題。

比如，《語文教學中滲透道德教育的敘事研究》，在問題提出中，闡述了語文教學中滲透道德教育的敘事研究的理由有三：

① 學校道德教育的現狀令人擔憂。其論述，無論是傳統的道德教育思想、教育方法不能適應形勢發展的需要，還是網絡給德育帶來了很大的挑戰，抑或 學生的思想狀況很不樂觀，都旨在表明語文教學中滲透道德教育的必要性。

②語文教學的工具性與教育性的融合。通過揭示語文教育的功能和特點為 德育滲透提供了可能性和語文的教育內容為德育滲透提供了條件，無非是想說明語文教學中滲透道德教育的可行性。

③運用敘事的方法研究教師的課堂 教學成為教育研究者的追求。其闡述的要點是課堂教學框架---教育敘事的依據和課堂教學的場景---教育敘事的源泉。這些觀點也只能表明運用敘 事對語文教學中滲透道德教育進行研究的契合性。從一定意義上說，自從赫爾巴特提出教育性教學打通了教育與教學的關系以來，就無須再論證教 學中滲透道德教育的必要性。

更何況，問題提出或問題緣起本來是要闡明研究問題的，而大談特談研究的理由則不僅有違問題提出或問題緣起的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻綜述、研究方法)等失去了目標和方向。

而要想走出把研究理由當作研究問題這一誤區，首要的就是要搞清楚什么是研究問題。通俗地講，研究問題就是困惑或矛盾，是在理論或實踐中 存在但還沒有探究或解釋清楚的疑問，它主要有三種表現：

①現有的研究根本沒有意識到或發現的新問題。比如，教師特崗計劃實施所帶來的問題，隨遷子女的教育 問題等。可以說，社會總是不斷發展變化的，而隨著社會的不斷發展變化，總會涌現出一些新專題研究的教育問題。

②已有的研究還沒有運用或運用得不夠成熟的視角和方法。對于同一教育現象或事實，往往可以從不同的視角，運用不同的方法給予重新闡釋和研究。比如，教師成長的敘事研究，相對于原有的哲學思辯，就是試圖通過敘事揭示教師發展的一種新的研究路徑。

③研究者直覺地預感到可能成立的新觀點(相當于研究假設)。比如，對于新課程改革所引發的重視或輕視知識的爭論，有學者則認為對于新課程改革的異議也許并不是重視或輕視知識的問題，而是如何看待、理解知識的問題。換言之，判斷一個問題能否成為一個研究問題的標準是，研究的對象要么是一種新的教育現象，要么是從一個新視角(新理論、新方法)來看，已有的教育現象呈現出了新的面貌，要么是已有的教育現象呈現出新的變化，反之，就不適合進行研究。因為研究的解題不是考試的答卷，它不是對已有答案的再現，而是 對未知問題的嘗試性解答。就《語文教學中滲透道德教育的敘事研究》而言，則可以從描述語文教學道德教育的缺失表現及其相關研究對敘事研究這一方法的忽視談 起，進而提出擬要研究的問題。

誠然，研究問題的確定并非靈機一動地拍腦袋，它大多要經歷研究方向的確定、相關文獻的研讀、研究問題的初定與研究問題的論證等反復醞釀、孕育的過程。

篇7

[關鍵詞] 高等教育學科研究；研究取向；學科建制

[中圖分類號] G640

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1671-5918（2016）01-0009-02

doi：10. 3969/j.issn.1671-5918.2016.01.005

[本刊網址] http：//

隨著我國教育事業的蓬勃發展，高等教育學從教育領域范疇內獨立出來，關于高等教育學的理論和實踐研究越來越多，這其中以高等教育學學科建設最為明顯。本文從高等教育學的性質、發展歷程、基本概念以及現存問題進行研究，對我國高等教育學學科建設的發展具有重要意義。

一、關于高等教育學學科建設的基本價值取向

國外的高等教育研究始于上世紀六十年代的高等教育迅速發展的時代背景下，從高等教育學學科建設研究開始到現在一直是一個學術熱點課題，高等教育學學科建設與教育學始終是作為同一個問題在研究討論，而我國的高等教育從起初就被列為單獨的研究范疇，高等教育學學科建設意識較強。

（一）理論研究

有學者認為當前我國高等教育的研究重點應該放在學科建設理論體系上，不注重理論體系的研究會導致理論研究與現實問題需要向脫節。因此對于高等教育學學科建設的研究方向應立足于現實需要，理論研究服務于具體實際問題的需要，加強熱點問題的研究，注意現實問題實踐的普遍性與特殊性的研究思考。

（二）問題研究

贊同問題研究的學者認為高等教育學是一項專門的學科，從根本上解決現實問題，解答教育中的矛盾、困難和疑惑，幫助人們增加對高等教育學學科本身的重視，不必過分強調構建一個高等教育學的理論體系，與其建立一個不成熟的體系，不如解決現實中層出不窮的新問題，不斷修改論證研究中的某些理論。

（三）研究問題與構建體系并重

持這種觀點的學者將問題研究和構建體系的觀點進行的綜合與折中，認為二者并不沖突和矛盾，從根本上來講二者是相互依存、互為前提的。在研究目標上應該堅持二者兼顧的原則，不斷的研究問題，創新理論。努力構建高等教育學學科體系有利于幫助人們更加深入的認識、了解以及把握高等教育的本質規律，為人們解決實際問題提醒方法論指導。研究理論是途徑，解決問題是目的，是發展高等教育的出發點和落腳點，是一切理論的源泉。

二、高等教育學學科建設的現存問題

許多研究學者將高等教育學的研究作為重點課題，為了實現高等教育學的學科建設，高等教育學自誕生之時廣大學者就在高等教育學的學科建制等問題上進行了討論研究，尤其是對研究對象、學科性質等內容進行了論述，促進高等教育學里理論不斷進步。

（一）學科建制

高等教育學一直是教育界共同關注的問題，高等教育學的學科建制是高等教育學研究學者的攻克對象，我國的高等教育學的學科建制與國外相比，起發展過程具有明顯的中國特色。我國的高等教育學學科發展經歷了從無到有，將高等教育學從教育學的范疇內剝離出來，最終擴大到國家學科專門目錄，以教育學下的分支專業合法存在，許多師范高校開設相關專業，增設了博士點、碩士點，加大培養高等教育人才的力度。我國高等教育學經歷了起步、發展、、成熟以及理論成果幾個階段，最終被確立為專門學科，至此，我國高等教育學學科建設仍不夠完善，在理論成果與實踐應用上仍需要不斷研究和修改。

（二）研究對象

高等教育學從來都具有專門的、獨立的研究對象，這是學科得以存在的基本要素。高等教育學的研究對象上。許多研究學者認為高等教育學應該是基于高等教育為研究對象，為了探索與總結高等教育的深刻意義，促進高等人才素質的提高。

將以上觀點進行綜合整理后不難發現，各學者在高等教育學的研究對象上存在異議也存在著相同之處，即高等教育學的研究對象是其本身，這一點是毋庸置疑的。而在高等教育學的內容與分支上仍具有爭議，有觀點認為高等教育學科學建設中的理論成果的實際應用較為重要，也有人認為高等教育學的發展規律更重要。當今社會的大環境背景下，將高等教育學編織成一個動態的、科學的、多元的系統，其中涵蓋了經濟、政治、文化等不同因素，國家對高級人才的需求日益強烈，高等教育的發展前景一片大好。

三、加強我國高等教育學學科建設的措施

（一）改進高等教育培養目標

我國高等教育學的學科建設要想取得長足發展就必須加強和改進高等教育學的培養目標。就高等教育學的教育目標而言，在學術界存在豐富的研究成果，例如，我國的高等教育培養目標應綜合考社社會需求，以社會經濟、文化、政治、科技水平、教育資源等為基礎，避免因學生的各方面素質和條件由于高等教育低下而下降。同時養學生積極向上的正面思維，減少社會功利性思想對學生的影響，努力提高學生素質品質，培養符合社會需求的專業性、高素質人才，為高等教育學教課建設提供動力支持。

（二）樹立長期人才培養戰略意識

“科教興國、人才強國”，為此，應樹立人才興國戰略意識，從高校人手實施。有觀點認為專業和綜合知識相結合是一種良好的人才培養模式，如此一來，受高等教育培養的人才能夠提高其自身素質，充分發揮其專業水平。高等教育應該將培養專業人才與提高公民素質相結合，通過培養高素質、高水平的高等教育人才，實現全社會的多元化培養模式。

隨著高等教育學學科建設進程的不斷推進和深入，我國人才培養模式將出現專業人才與綜合素質人才共同培養的全方位培養模式。依據我國當前實際情況，筆者給出以下參考：調整我國高校的教學計劃，實施社會教學，增加社會實踐，增強理論基礎的同時，全面提高理論的實際應用能力，培養實用型人才；在重點大學，尤其是師范院校開展試點，推廣本碩連讀方式，以社會需求為基礎，實現高等教學與市場需求的有效銜接，為社會培養高素質的專業人才。

篇8

關鍵詞：思想政治教育學；邏輯起點；現實的人

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）33-0321-02

“每一門科學理論，都有邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點，抓住了這三點，才算抓住了一門科學理論的綱。”　[1]　邏輯起點問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發展具有重要價值。思想政治教育學的邏輯起點，是構建學科理論體系的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。關于思想政治教育學的邏輯起點問題，從國際國內學者的研究來看，可謂仁者見仁、智者見智，各自有其比較完整和合理的論證。當前主要有四種觀點：現實的人是思想政治教育學的邏輯起點；人們思想政治品德形成和發展的規律是思想政治教育學的邏輯起點；思想和行為是思想政治教育學的邏輯起點；個人需要和社會需要是思想政治教育學的邏輯起點。而筆者認為，把現實的人作為思想政治教育學的邏輯起點更為貼切。

一、邏輯起點的含義

考察一門學科的邏輯起點是什么，首先就要明確什么是邏輯起點。黑格爾、馬克思、列寧等經典作家都對這個問題有過描述。黑格爾關于邏輯起點的論述，綜合概括起來主要有以下幾點：一是起點范疇一定是整個體系得以展開、賴以建立起來的客觀根據和基礎；二是起點范疇應該是一個最初的、最直接的和最簡單的規定；三是起點范疇必須是絕對的、抽象的；四是邏輯起點與歷史起點一致；五是起點和終點是辯證統一的；六是起點范疇與理論體系具有內在的邏輯關系[2]。列寧認為邏輯起點是包含復雜整體的一切矛盾胚芽的細胞或細胞形態。在目前的教科書里關于什么是邏輯起點問題認為“科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科最常見、最簡單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規定；第三，要看該范疇是不是該學科研究領域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史起點”　[3]。

二、思想政治教育學的邏輯起點

任何一門學科，都是基于某一邏輯起點，依據科學的方法論展開思維，而形成組合有序的符合邏輯推理的概念和原理的體系。一門學科的邏輯起點就是這門學科產生的源頭，它既是整個學科體系形成和發展的關鍵，又是準確反映該學科賴以存在和發展的核心要素。邏輯起點就如構建學科大廈的基石，如果基石沒有確定，那么學科的結構或體系一定是松散和無序的，其理論是經不起推敲的，從而缺乏科學性。思想政治教育學的邏輯起點，不僅是構建其學科理論體系的基石，而且是增強思想政治教育有效性的關鍵。它將直接決定和制約思想政治教育的理念、教育內容以及教育方式，進而影響受教育者對思想政治教育內容的接受程度。

三、現實的人——思想政治教育學的邏輯起點

根據上述對邏輯起點的認識，筆者主張“現實的人”是思想政治教育的邏輯起點。筆者主要從馬克思人學理論的角度闡述思想政治教育學為什么要以“現實的人”為邏輯起點。思想政治教育學要堅持以科學理論為指導，把“現實的人”作為邏輯起點，前提和立足點，把人放在特定的社會歷史背景下，按照歷史實踐的根本要求，提出相應的思想政治教育任務，從而把對人的教育和歷史實踐緊密地聯系在一起。

（一）關于“現實的人”的思想

人學理論是以人這一特殊社會存在物為研究對象，科學揭示了人的生存和發展的一般規律，這對思想政治教育學理論研究有著重要啟示和引導作用。的人學理論總是以構成社會生活的“現實的個人”為出發點的。“現實的個人”具有多重的現實規定性：　（1）“現實的個人”作為有生命的個人的存在，是有血有肉有生命的人；（2）它是從事一定物質生產活動的人，因而是受到一定客觀條件制約的“能動地表現自己”的主體；（3）它所進行的物質生產活動并不是孤立進行的，因而它是處于一定的社會關系和政治關系中的人；（4）它進行物質生產活動的過程，也是對既有存在物不斷揚棄的過程，因而它是不斷發展的人。由此，我們把馬克思所指的“現實的個人”歸結為從事創造性生產勞動的，在一定的社會關系總和的條件下，能動地表現、實現和確證其獨特個性，并滿足其需要及不斷發展的有血有肉有生命的人。

從現實的人出發，是觀察社會歷史現象的根本觀點和方法。如此說來，思想政治教育學與社會的關系在本質上可以還原為與現實的人的關系。思想政治教育學的社會功能不是直接的，而是經過了“現實的人”這個中介。可見，思想政治教育學所體現的社會功能并不足以為思想政治教育的必然性存在提供最后的支撐。

（二）以“現實的人”作為思想政治教育學邏輯起點的意義

以　“現實的人　”作為思想政治教育學的邏輯起點從人的存在與發展的視角為思想政治教育的合法性存在尋找最根本的支撐，使思想政治教育更加有利于人的存在和發展。馬克思把人的本質概括為一切社會關系的總和，在實踐中把人的發展作為著眼點和落腳點，把人的社會價值與自然價值社會屬性與自然屬性相結合，滿足人的內在物質和精神的兩方面要求，引導他們積極健康的發展，成為一個自我價值與社會價值都能權衡實現的人，以“現實的人　”作為思想政治教育學的邏輯起點具有重要的理論和現實意義。

第一，理論上確立以　“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，為豐富和發展思想政治教育學提供了堅實的基礎，開拓了思想政治教育學研究的視野以及加強了對人學研究為思想政治教育學提供支撐。

思想政治教育是作為類的“人”的生存、發展不可或缺的重要方式，也是人類社會文化傳承與創新的重要途徑。作為個體，每一個人都是物質存在、社會存在與精神性存在的統一體。思想政治教育學要從現實的人出發，就要在個體身上實現物質自我、社會自我和精神自我的統一。人是一種物質的存在，思想政治教育要使個體形成對物質自我的正確評價和追求；社會存在是人的本質，人在社會化的過程中逐漸實現人的本質，而思想政治教育學則是人的社會化的主要途徑。人還同時是一種精神性的存在，“一個人必須構筑自己的心靈大廈，使得生活，世界和知識世界更有寬度，也更有高度，給靈魂一個愜意的安頓之所。”因此，思想政治教育應該增強人文關懷，使社會文化逐漸內化為個體的精神追求。教育更是一種服務于人的事業，教育的目的就是促進人的發展。人的發展是多方面的，相比較于技能等方面素質，思想政治教育培養的是人之為人的素質，決定著一個人的發展方向，因而是更為根本的。思想政治教育專業以培養具備思想政治工作能力的人為目標，思想政治工作旨在提升人的思想、政治、心理和道德等各方面素質，因此，人的全面發展是思想政治教育追求的直接目標。思想政治教育促進人的全面發展，是其核心價值與本質規定，也是人的全面發展的內在需要與實現手段。

第二，實踐上確立以“現實的人　”作為思想政治教育學的邏輯起點，為切實提高思想政治教育的有效性上指明了途徑，是思想政治教育改變當前的死氣沉沉，流于形式的現狀成為可能，同時也是適應現代社會發展人的主體性的凸顯和張揚的需要，適合中國實踐科學發展觀構建社會主義和諧社會的需要，充分強調人的主觀、能動的特點，調動人的積極性，使思想政治教育實踐活動在更關注人的情況下充滿生機與活力。

思想政治教育方法始于并為了“現實的個人”而產生發展。只有從“現實的個人”出發，才能夠客觀地把握現實教育、社會活動的真實面目和內在規律，有效地實施思想政治教育。從人的需要出發，把解決思想問題與解決實際問題結合起來，堅持貼近實際貼近生活、貼近群眾等已經成為新的歷史時期思想政治教育重要的原則方法。

把“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，首先，可以克服以往思想政治教育過分強調人的社會性，輕視人的自然性，將思想政治教育內容政治化的局限。其次，把“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，有利于思想政治教育促進人的全面發展，激勵人的積極性與創造性，就應既要重視人的社會屬性、社會關系及社會價值，又要重視人的自然屬性、心理屬性、人的自然價值，實現社會性和自然性并重的雙向建構，并把人的主體性置于空前的高度。最后，以“現實的人”作為思想政治教育學的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標具體化、教育方法隱蔽化。

近年來，思想政治教育學科得到極大發展。關于思想政治教育學的邏輯起點問題，在思想政治教育界也引起不少爭論，專家學者的理論觀點對推動思想政治教育學科的發展產生積極推動作用，但對于思想政治教育學邏輯起點的科學界定，目前還沒有形成統一的觀點。筆者主要從馬克思人學理論的角度闡述思想政治教育學為什么要以“現實的人”為邏輯起點，對思想政治教育學邏輯起點的界定和確立提出一些思考。我們相信，隨著對思想政治教育學邏輯起點的探索不斷深入，將推動思想政治教育學科的向前發展。

參考文獻：

[1] 馮振廣，榮今興.邏輯起點問題瑣談[J].河南社會科學，1996，（4）：56-57.

篇9

一

2008年4月19日，有雨。雖說“春雨貴如油”，但是對于音樂會來講，天氣并不好。

好在觀眾還不少，偌大的南京藝術學院音樂廳差不多坐滿。一首女聲合唱《飛來的花瓣》拉開音樂會的序幕，后面的節目以獨唱為主，中間穿插重唱。

中國并不盛產男中音，一場演唱會出來4個男中音，當和韓德森自己也是男中音有關。開場的孫駢演唱的《老師我總是想起你》，樂感尚需錘煉，但聲音飽滿，音色醇厚；第5個出場、演唱《像天使一樣美麗》的單寶強身材不高，對聲部要求來講顯得瘦小，但胸聲結實，高音柔和，不失為一個不錯的男中音；后面演唱《遠離家鄉去出征》的尹振章作品把握適當，當和江蘇省歌舞劇院演員的身份有關：尤其是演唱中國作品《大江東去》的梁毅超，咬字清晰，聲音流暢，音色柔和，且年紀不大，今后當有更大的發展。中國更缺少女低音，尚未畢業的本科生李靜演唱的歌劇《狄托的仁慈》中塞克斯特的詠嘆調《我走，我走》，雖然低音還不夠實在，但隨著年齡的增長，中音音色應該會有進一步發展。

中國人的條件雖然多屬于高音聲部，但對于男聲來說也不是隨隨便便就可以唱出高音的，正所謂“男高音，高音難”。不過林彬的《女人善變》把握住了歡快的基本情緒，最后的高音B持續飽滿：黃曉亮的《奇妙的和諧》更富于內涵，腔體打開得很舒展。民歌演唱的高音更不在話下，《西部情歌》的Hjgh D在蔡彬口中輕松自然，表演活潑，行腔也可圈可點：張江偉的《峨眉酒家》高音嘹亮，中低聲區自然，尤其是四川風味把握得不錯，贏得臺下一片喝彩。

但表現最為出色的當屬女高音。汪順利的《斷橋遺夢》、宋雷的《為藝術，為愛情》、奚志芳的《蘭花花》、陳蓓蓓的《報答》，各有千秋。尤其是徐毅俠的《我聽到美妙的歌聲》，聲音成熟，表現大方，既有歌唱的“芯兒”，又有音樂的流動，儼然一久經沙場的歌唱家風范。不得不提的還有韓貝貝，年紀輕輕，把一首萊奧羅娜的詠嘆調《賜予我安寧》演唱得楚楚動人，聲音、音樂性、表現力都不輸于一個成熟的歌唱家……

當然，演唱會也存在一些缺憾。比如風格把握不準：《斷橋遺夢》有戲曲風味，但演唱者的大顫顯得美聲味道過濃，而戲曲是以搖聲為主；《為藝術，為愛情》的其始當是柔美，之后的情緒幅度很大，以實為主的演唱不足以表現托斯卡的豐富。另外多數演員的弱聲控制能力需要提高，聲音的層次性需要加強……

總體來說，這不失為一場成功的音樂會，尤其是聯系到這場音樂會的主角韓德森是江蘇教育學院音樂系的老師，獨唱演員都是近年從江蘇教育學院畢業、或正在讀書的在校生(7名)這一點，就不免感到驚訝了。江蘇教育學院很難招到好的聲樂學生。這不是對它不敬，而是事實。江蘇是教育大省，具有招收聲樂方向研究生的高校就不下10所，江蘇省的音樂生源本就有限，學院能夠培養出這樣的人才，可見教師的功力。

看來，韓德森的《聲樂藝術原點問題探索》值得一讀。

二

《聲樂藝術原點問題探索》是韓德森教授聲樂教學體系的集中體現，傾注了作者三十余年的心血。通讀全書，筆者認為主要有以下三個方面值得稱許。

1　論述全面

本書共有十一個論題，聲樂教學過程中需要注意的問題大都涉及到，包括氣息、發聲、共鳴、力學(運動)、字音、心理，以及術語解讀、聲病防治、教學方法、流派分析、審美習慣等。

一般的聲樂訓練，也都注重氣息、發聲、共鳴，但是一般不會留心“力學原點”，對咬字吐宇、心理問題也是一帶而過。任何運動都必須有運動力的支點，歌唱自然也不例外，本書專辟一章，以支點問題入手探討了歌唱運動的身體支點、氣息支點、聲音支點和共鳴支點，并和圖示結合，直觀明了，對歌唱整體把握能力的提高不無作用。字音方面，本書借鑒了傳統的“十三轍”訓練方法，改變了美聲技法唱中文“本就含糊”的觀念。“出聲”、“引腹”、“歸韻“，其實并無神奇，只是中國多年來以美聲為“科學”、以意大利語為正宗，輕視自己的語言和技法，脫離群眾卻拿“陽春白雪、曲高和寡”為己開脫。

作為聲樂教師，韓德森重視教育，對聲樂教學原理加以探索，并注意到不同年齡人群的不同發聲機能，把童聲、變聲期、中老年的聲樂訓練與教學特點加以區分。嗓子是嬌貴的樂器，難免會出現這樣那樣的問題，本書還對“白聲”、“喉音”、“聲音抖動”等毛病加以辨析，論述了“慢性喉炎”、“聲帶小結”、“聲帶息肉”等病癥的產生原因，并提出了預防對策。一些歌唱術語往往是語焉不詳的，比如“關閉”、“打開”等，皆不能從表面字意做“想當然”的理解，本書對這些問題以及“真假聲”、“位置”、“喉頭”概念等進行了深入分析。“科學唱法”在20世紀末甚囂塵上，如今在實踐中被證明是不需要這種“大一統”的，但是畫地為牢、以鄰為壑同樣不可取，所以作者對“美聲唱法”、“民族唱法”、“通俗唱法”等的辨析也不無意義。另外本書對歌唱心理的認識，對歌唱教學心理、歌唱思維方式以及“歌唱信心”、“歌唱感覺”的分析，都有很大的參考價值。

2　注重整體觀念

歌唱活動是一個整體，某種歌唱問題的形成，往往是一系列因素的綜合表現。雖然本書是按論題來論述，但并不是條塊分割，中間多有聯系。這也就如本書認為的，一般的聲樂教學采取的是“白下而上”的教學方式，即先分別從各個具體的發聲技術問題人手，逐步建立起歌唱發聲的各項基礎狀態，繼而綜合。但事實上歌者如果不能對自己的聲音狀態作整體的把握，就往往會出現糾纏于技術細節而無助于問題解決的現象。本書針對這一現象提出了“自上而下”的教學方式加以補充，可以高屋建瓴，全面審視歌唱的整體和諧，并從容調節各局部歌唱機能的動態平衡。比如關于“聲區”問題，作者首先理清了“聲區”概念的來源，然后對管風琴的發聲機制和嗓子的發聲機制進行比較，從而得出“歌唱聲區實際上就是對聲帶輕、重機能協調性的客觀反映”(P112)的結論，如此一來，如何解決“換聲點”問題、如何解決不同“聲區”音樂不統一的問題就很清楚了。

其他還有很多例子，比如唱歌跑調，在樂感尚可的情況下依然走音，就不能不涉及到音樂律制、歌唱氣息、發聲狀態、共鳴、咬字吐字、心理等一系列方面。比如對于歌唱應該運用何種呼吸方法的爭論，本書提出“整體呼吸”的概念，認為不同的歌唱效果需要不同的呼吸方式，應該超越“胸式”、“腹式”或者”胸腹聯合式”等通常概念，從而加強呼吸系統各部位在歌唱呼吸運動中的協調性。

在整體觀念基礎上的技巧訓練還可以避免盲目追求高音或者音量等問題的發聲，如此一來，少兒、初學者同樣可以唱出適合自 己的美妙的歌聲，保證了歌唱的音樂性。

3　日常經驗與科學實驗結合

本書注重感性經驗。對于歌唱的字音，本書并沒有和日常語言割裂開來，而認為二者應該有機結合，并從生活語言動作開始，自然而然通過放大、夸張達到歌唱要求的效果。對于歌唱的呼吸，本書以生活中的深呼吸運動機制的體驗為基礎，來達到清楚理解和把握歌唱呼吸運動的意識特點。再如對于“氣息運動的張力”這個看似高深的詞語，用“拽著氣唱”、“吸著氣唱”提示后就簡單多了。聲帶雖然是實實在在的，但對于我們來說又是看不見、摸不著的，雖然我們一直在用，但它的發聲機制與狀態還是捉摸不透。本書通過類似的簧管氣鳴樂器和唇振動氣鳴樂器的比較，歌唱發聲原理就一目了然了。

歌唱是一件感性的事情，但是歌唱訓練不能不借助理I生。本書不滿足于“知其然”，而是繼續探索其“所以然”，不乏一些具有學術深度的研究。比如現在一些一流的男高音、女高音不僅可以唱出漂亮的高音，也能夠唱出結實的低音，其原因和全管樂器、半管樂器道理差不多，即唱高音時縮小咽管開口(和“小開口”技術相似)、唱低音時加大氣息力度、促使共鳴腔全段空氣柱振動――而這些認識單靠聽覺經驗是難以達到的。其他諸如對喉功能、聲帶功能的辨析等，都有自然科學知識的融入；全書幾十幅圖表，也幫助讀者對歌唱原理的了解更為直接。聲學原理或許對于學生并不重要，甚至起到“不講還明白，講了倒糊涂”的相反效果，但是作為聲樂教師，明白這些原理確實有助于教學的客觀與深入。

三

中國的聲樂研究中，林俊卿博士的《歌唱發音的機能狀態》等應該是最有科學深度的，石惟正的《聲樂學基礎》也有一定的學術價值，其他如郭建民的《聲樂文化學》開辟了另一種研究角度，也不無意義。發聲訓I練方面，王寶璋薄薄的《咽音技法與藝術訓練》等建立了一套自己的體系，其他像沈湘、金鐵霖等頂級聲樂教育家雖然著述不多，但以教學實踐名動江湖，建立自己的體系當不在話下，只是僅見教學碟帶和歌唱散論，唯有管中窺豹，又不免遺憾。

韓德森偏居南京，在根本無法與中央音樂學院、上海音樂學院甚至一路之隔的南京藝術學院音樂學院相提并論的江蘇教育學院音樂系能培養出諸多歌唱家從而在江南贏得聲譽，其間困難可想而知，也由此可知其人其學的價值。

既有實踐、又有理論，既能唱、又能教，這樣的聲樂教師在中國好像是放目皆是，但名副其實者屈指可數。韓德森教授熱愛聲樂(否則不會放棄原來的小提琴專業)，沉浸于聲樂藝術三十多年，如今依然能在音樂會上把《跳蚤之歌》演繹得聲情并茂、游刃有余；韓德森教授熱愛聲樂教育，如今依然以教學為樂，又有諸多學有所成弟子們的鮮活例證，在三十多年的演唱實踐、二十多年的教學中摸索出一套行之有效的聲樂訓練方法。《聲樂藝術原點問題探索》學術性兼與通俗性相結合，普通學生可以從中受益，專業研究者亦能夠得到啟發。讀其著聽其歌觀其教，遂覺其歌唱教學基本已經構成自己的體系，可喜可賀，可敬可佩。除了以上提到的特點，《聲樂藝術原點問題探索》其他對“中國傳統唱法”的梳理，對“應避免有聲無字的現象”(P97)的要求，對“民族聲樂不等于民族唱法”的理解，對“咽音”的合理成分與不足的分析等，都不無現實意義。

篇10

蔣南翔先生曾將教師、教材、教具喻為教育的三大基石。由于對其存在理解上的偏差，造成在教育裝備概念界定上的混亂。本文擬在對三大基石定義進行分析的基礎上，說明教材、教具與教育裝備之間的關系，從而進一步厘清教育裝備的概念。

1 教學系統四要素

《教育大辭典》中對教學系統的定義為：“師生共同參與，旨在實現教學目標的活動體系。由教學人員（教師和學生）、教學信息（以各種形式編制的軟件）、教學材料、設備（各種形式的教學硬件）構成。”南國農先生則從教育傳播學的角度出發，羅列了教育傳播系統構成要素的二要素說、三要素說、四要素說、五要素說和六要素說，并宣稱自己采納四要素說，即教育者、教育信息、教育媒體和受教育者[1]。黃榮懷教授在論述教學結構時，也定義了教學系統四要素：教師、學生、教學內容、教學媒體[2]。

南先生與黃教授的定義是一致的，其中南先生所謂的“教育者”即黃教授所謂的“教師”， “受教育者”即“學生”，“教育信息”就是“教學內容”，而“教育媒體”則對應“教學媒體”。說法不同，只是因為他們的研究對象有所區別，教育和教學所規定的研究范圍具有差異。相比較而言，《教育大辭典》中的定義可能存在一些不太恰當的地方。其中“教學信息（以各種形式編制的軟件）”顯然是對信息定義的錯誤理解，因為“以各種形式編制的軟件”是信息的承載物，而非信息本身。如果將該定義中的“教學材料”合并到“設備”中，然后用教育媒體或教學媒體代稱，則《教育大辭典》對教學系統的定義也就與南先生、黃教授的定義一致了。所以，筆者認為對教學系統的構成較為恰當的定義應該是教師、學生、教學內容、教學媒體4個部分。并進一步認為，如果將教學內容稱為知識會更好，而知識又包括顯性知識和隱性知識（如能力）兩個部分。

2 教育三大基石說

據劉濟昌先生講，20世紀50年代，當時的教育部長蔣南翔在一次教學儀器廠長會議上說：“教師、教材、教具是教育的三大基本建設。”[3]以后，也有人認為蔣南翔先生當時的提法是：“教師、教材、教具是教育的三大基石。”本文采用了后一種提法，稱為三大基石說。無論哪種提法，都是強調了構成教學系統的環境或條件，它們是針對學生這個教學對象而言的，應該是教學系統四要素中除了學生這個要素之外的3個要素。筆者認為，“教師、教材、教具”中的“教材”，必須理解為“教學內容”或“知識”才對。這是因為在當時條件下的學校教學，教學內容是僅僅呈現在一本教材（或稱教科書）中的。不像現在，教學內容確定后，教師和學生可以選擇不同版本的多種教材或教學參考書。所以，蔣南翔先生的三大基石說實際上是在強調教師、教學內容（或知識）和教學媒體（即教具）的教學作用。當時的所謂教材，就是教學內容，就是知識本身，與現在作為教育裝備組成部分的教材是完全不同的兩個概念。只有這樣理解教育三大基石說中的教材，才不會出現將現在的教材與圖書或教具在教育裝備分類學上對立起來的情況，教材便自然而然地進入教育裝備的范疇。

隨著社會的發展，教育裝備的概念其實一直都是在流變著的。《中國教育技術裝備》雜志2012年第6期刊出的《教育裝備的起源與本質》一文中，筆者論述了“教鞭”這個現在看來帶有強制性和懲戒性的教具，當時確實起過促進教學的作用。與此相似，事過境遷，教材在當年是教學內容或知識的代名詞，而如今則與圖書一起成為教具或教育裝備的一部分。

3 教學系統三分論

無論是教學系統四要素說，還是教育的三大基石說，都告訴人們一個事實：構成學校教學系統的主要成分為人、物、知識3個，稱為教學系統三分論。其中，人即教師和學生，是教學系統的主體；知識是教學系統的客體，具有抽象化特點；物則是教育裝備或稱教學媒體，它既非主體也非客體。

在《中國教育技術裝備》雜志2012年第11期刊出的《話說裝備（一）——教育裝備的作用對象以及主客體關系》一文中，筆者從教育裝備的存在價值角度出發，討論了教育教學系統的構成問題。裝備作為工具，是人類感官、肢體、思想的延伸。在教學系統中，教育裝備的作用對象是人類（學生）。但由于人具有主動性與能動性，教育裝備的作用對象（學生）將不再是系統的客體，而是與裝備的使用者（教師）一起構成了系統的主體，系統的客體發生了異化并變得抽象化，教育裝備則仍然只是工具，是人工資源。在教學系統中，教師與學生都是主體，而知識則成為客體，并且知識具有抽象化的特點。在設計、制造、管理過程中的教育裝備為“知識體”，因為這個過程正在增加著裝備的使用價值；而使用當中的教育裝備就成為“物自體”，因為此時正體現著它的自然本性，正釋放著它的使用價值。

這就是教學系統三分論的具體表述，它是從教育裝備學視角對教學系統的分析，客觀地反映了教學系統的3個主要成分在系統中的作用和地位。

4 三分論的實踐意義

教學系統三分論提出的意義，在于具有推動教育裝備理論研究深化的作用。教育裝備理論首先要將自己定位準確，明確其研究對象與研究目的，此后還有研究方法問題。教育裝備理論的研究對象涉及教育裝備的作用對象，以及它們一起構成的系統。而研究目的就是讓這個系統優化，發揮其更大的作用。

教學系統三分論強調主體意識，將教師與學生共同視為教學系統中的主體部分，這是有教育理論、現代教學理論和現代學習理論支持的。教育裝備研究必須首先充分考慮主體部分對裝備的需求和適應問題，否則它的研究將沒有意義。教學系統三分論提出了客體異化現象是在研究別應該關注的地方，教育裝備的作用對象是人類——學生，但同時，學生又成為系統中的主體部分，這一點與其他領域（工業裝備、農業裝備、軍事裝備等）有很大區別，不應采取相同的研究方法來進行設計、開發、使用、管理與評價。教育裝備作為教學系統的工具或媒體部分，它不是主體也不是客體，且永遠不會居于主體地位。在教學系統發展的過程中，人們往往忽略了這一點，總希望讓教育裝備發揮教學系統中主體的作用，而取代系統的主體——教師。

例如，斯金納的教學機器、各種各樣的智能教學軟件、網絡視頻教學平臺等，人們夸大了它們的作用，但它們永遠不可能取代教師，這是因為教育具有的教人做人和教人做事這兩大功能缺一不可。信息技術教育專家郭善渡先生（全國中小學計算機教育研究中心研究員、中國教育學會中小學信息技術教育專業委員會理事兼機器人學組負責人）曾經說過一句意味深長的話：“教育這個事，必須由真人來做。”

對教學系統三分論中客體部分是知識的界定可能會產生較大歧異。哲學在探討社會經濟、商品與價值問題時，界定客體必須是物質的，認為“客體的本質為：客體屬于物質世界，是物質的表現形態之一，而物質的根本特性為客觀存在性……”[4]。或許這正是教育三大基石說將教材而不是知識列為學習對象（或教學系統客體）的原因，因為教材是物化的，而知識是精神的。

但是，《教育大辭典》中在教育管理學、教育法律學和教育學領域內對客體概念的界定卻都強調了它們非物化的方面。例如：

1）對教育管理客體的定義為：“管理活動作用的對象。領域廣泛，包括財、物、時間、空間等自然客體，人及組織、階級、政黨、國家等社會客體，以及信息、思想、學術、事業、精神等觀念客體。”

2）對教育法律關系客體的定義為：“教育法律關系主體的權利、義務所指向的對象，即教育法律關系客觀化的表現形式。教育法律關系的構成要素，一般包括物、行為和與人相聯系的精神財富（精神產品和其他智力成果）等。”

3）對教育客體的定義為：“指教育過程中主體（包括教育者與受教育者）認識的對象。對教育者來說，其認識客體有受教育者以及所教的教材與有關的事物；對受教育者來說，其認識客體有教育者本身的言行和施教影響、所學教材以及有關的事物。”

此外，也有學者將人類活動的客體分為5個大類，認為“人以自己意識的活動創造了一個感覺的、情緒的、形象的、觀念的、符號的世界，這種感覺、情緒、形象、觀念、符號作為活動的客體，可以稱為人的活動的第三客體”[5]。所以，將教學系統中的知識界定為客體是有依據的，是哲學在不同領域內發展的結果。毋庸置疑，對教學系統三分論的認識必將有力地推動教育裝備理論的深化和發展。

參考文獻

[1]南國農，李運林.教育傳播學[M].2版.北京：高等教育出版社，2005：7.

[2]黃榮懷，等.教育技術學導論[M].北京：高等教育出版社，2006：28.

[3]劉濟昌.教具理論研究導論[M].北京：教育科學出版社，2011：44.

[4]查慶，田方林.構建主客體關系在哲學中的作用和意義[J].四川大學學報：哲學社會科學版，2001（1）：49.

[5]李藝，顏士剛.技術的教育價值論[M].北京：教育科學出版社，2010：49.