線上線下混合教學設計范文
時間：2023-12-15 17:31:18
導語：如何才能寫好一篇線上線下混合教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
程序設計類課程是大數據智能化產業建設的基石，是承擔培養工程開發技術、物聯網技術、大數據開發技術、人工智能技術等創新應用型人才的支柱之一。大數據智能化背景下計算機程序設計課程主要包括C/c++方向、Java方向和Python方向。目前高校開設的程序類課程，C/C++方向包括面向過程的C/c++程序設計（基于函數），面向對象的C/C++程序設計（基于對象）和智能應用開發。Java方向包括JavaSE程序設計、JavaWeb開發和JavaEE開發。Python方向包括Python程序設計和PythonWeb開發課程。程序設計課程覆蓋了大數據智能化應用專業基礎課、專業核心課和專業方向課,是專業能力培養的支柱。與時俱進的程序設計類課程混合教學模式研究，是當前高等教學研究的熱點。
1程序設計課程教學模式存在的問題
程序設計課程計算機類專業都在開設，但課程教學模式缺乏針對性。程序設計課程培養目標與專業大數據智能背景結合不夠，線上線下教學整合的深度和廣度不夠。程序設計課程教學沒有同大數據智能化創新應用型人才培養目標體系結合起來，沒有同當前智能化時代需求和技術場景結合起來，沒有同大數據智能化人才的知識結構結合起來，沒有同專業課程結合起來，沒有建立起適合大數據智能化創新應用型人才培養的線上線下混合教學模式體系。目前線下的程序設計課程教學模式，教學效果還存在一些問題。①課堂預習缺乏目的性。②教學活動互動參與性不強。③習題資源不夠，測試操作不方便。④作業提交不及時。⑤作業評閱不方便。⑥學情統計、課堂統計和成績統計缺乏數據支持，無法自動進行。⑦學生自學拓展缺乏平臺資源。因此，大數據智能背景下程序設計課程線上線下混合教學模式構建是當前程序設計課程教學改革急需解決的重要問題。
2程序設計類課程線上線下混合教學模式構建
大數據智能背景下，程序設計課程混合教學模式構建采用基于工程教育認證、新工科建設和課程群建設的思路進行研究與實踐，堅持以成果為導向，以學生為中心，以持續改進為目標[1-2]。堅持以成果為導向，依據市場和專業發展需求，確定程序設計課程培養目標和課程培養的核心能力體系，構建課程知識體系和教學資源體系。堅持以學生為中心，強調以全體學生為中心制定課程群培養目標及配置教學資源，開展線上線下融合教學。持續改進，改革課程考評體系，建立多元測評系統，強調混合教學模式教學質量監控機制和持續改進機制，不斷提升人才培養質量[1-3]。大數據智能化背景下程序設計類課程混合教學模式構建主要考慮以下問題。2.1構建程序設計課程培養核心能力的體系。程序設計課程教學模式構建，需應對市場需求的大數據創新應用型人才特征進行調查分析，結合工程教育認證和新工科建設發展需求，確定專業人才培養目標[4]。專業人才培養以“面向工程、項目驅動、能力培養、全面發展”為目標，依據培養目標確定畢業要求[5-6]。根據畢業要求對程序設計類課程培養的學生核心能力進行分類分層次打造。課程核心能力體系分為通識能力和專業能力。通識能力分為口頭表達能力、溝通交流能力、團隊協作能力和創新應用能力。專業能力分為識記理解能力、閱讀修改程序能力、程序編寫調試能力、程序邏輯思維能力、系統分析設計能力、系統開發能力、項目管理能力和自主創新學習能力。根據核心能力體系重構程序設計課程體系，明確課程具體培養目標和要求。大數據智能化背景下創新應用型人才培養計算機程序設計課程主要包括C方向、Java方向和Python方向。對語言方向的每一門課程知識體系進行研究與實踐，明確與核心能力匹配的課程知識體系，與課程內容匹配的學生能力目標體系。2.2構建語言-課程-平臺一體的程序設計課程體系，解決程序設計課程群建設系統性問題。根據大數據智能化背景下的應用型人才核心能力的培養要求，構建面向應用、面向工程、面向能力理念的語言-平臺一體化課程體系[6-7]。大數據智能化背景下創新應用型人才培養程序設計語言選擇主流的C語言、Java語言和Python語言。根據核心能力培養體系開設課程，一個語言方向統一開發平臺，解決學生培養知識脫節，開發平臺混亂的問題。開發平臺的選擇要符合市場主流，選擇具有模塊化開發、代碼分層、功能分層的框架集成式開發環境，以便提高學生解決復雜問題的能力。C方向課程體系分為面向過程的C/C++程序設計，面向對象程序設計和智能應用開發，統一開發平臺可選擇DEVC++,MicrosoftVisualStudio和Qt。DEVC++是C/C++輕量級開發環境，側重于算法，VisualStudio是Window集成式開發環境，側重于項目開發，Qt是跨平臺GUI開發環境。Java方向包括Java程序設計，JavaWeb開發和JavaEE企業級開發課程,統一開發平臺可選擇MyEclipse和IDEA。Python方向包括Python程序設計，PythonWeb和爬蟲課程，統一開發平臺可選擇PyCharm。同時要解決語言方向課程知識的銜接問題，確定課程標準，明確教學目標。程序設計語言-方向-課程一體圖如圖1所示。2.3開發在線課程資源，解決線上線下融合教學問題以全體學生為中心，應是集中學和分層分散教學的統一。線下課堂集中教學，適合課程理論知識的講解學習，線上教學適合課程實訓指導和拓展。程序設計課程線上線下融合教學過程分為資源開發、課前準備、課堂教學、課程實驗、課程設計和課程總結五個過程。整個教學過程，以學生為中心，采用“參與式、啟發式、研討式”教學方法，利用平臺提供的簽到、章節學習、討論、選人、分組、搶答、作業、測試、互評、群聊、通知等教學手段，實施線上線下、課內課外融合的教學模式，充分發揮教師主導作用和學生主體作用，引導學生參與互動、自主學習、創新學習，調動學生學習積極性和主動性，逐步培養學生的專業通識能力、識記理解能力、閱讀修改能力、程序設計能力、修改調試能力、項目開發能力和工程實踐能力[1，6，7]。程序設計課程線上線下混合教學模式如圖2所示。2.4構建程序設計階梯能力訓練平臺，解決能力培養平臺單一問題。構建程序開發能力訓練平臺是一項系統工程，涉及到思維、體制和管理問題。依據學生程序設計能力培養層次，構建與能力培養匹配的階梯能力訓練模型，解決能力培養平臺單一問題是程序設計能力培養的重要保障。根據學生程序能力培養層次建立課程章節訓練、課程設計項目訓練、方向課程綜合訓練、程序算法競賽、創新創業項目訓練和開發競賽訓練的階梯式訓練平臺。每個階梯訓練平臺要有具體的目標、訓練內容、場地保障和組織管理。課程章節訓練主要在課堂，解決章節模塊知識的應用問題。課程設計項目綜合訓練旨在通過項目形式進行課程知識的綜合訓練，解決課程知識的綜合應用問題。語言方向課程綜合訓練通過理論和項目形式解決同一門語言前后課程銜接和知識綜合應用問題。程序算法競賽利用一種語言工具進行算法專題訓練，比如查找排序、貪心和動態規劃算法等。創新創業項目訓練通過創新創業項目與程序設計課程結合，提高項目分析設計和開發能力問題。學科競賽通過對創新創業項目培養，按照競賽文件要求，完善系統功能和文檔，提高項目開發能力。通過程序設計階梯能力訓練以培養學生程序設計核心能力，提高學生就業質量。例如C語言方向程序設計課程能力階梯訓練模型如圖3所示。2.5考核方式改革，解決學生能力考核科學系統性問題。大數據智能化創新應用型人才程序設計課程考核，理論知識和實踐能力考核要注重全面性、科學性，突出課程培養的核心能力考核。課程考核應建立標準化考核、過程化考核和能力考核的多元測評系統[1,7]。標準化考核利用在線平臺，建立標準的試題庫和試卷進行課程章節、期中和期末考核。過程化考核充分利用平臺對學生學習全過程活動進行記錄、跟蹤和統計分析。能力考核從學科競賽、創新創業項目和科技創新方面來進行，注重學生程序設計開發能力，創新思維能力及團隊合作能力的考核。同時改革考核線下操作模式，利用平臺對學習過程進行大數據分析，利用在線平臺進行半自動或全自動的考核方式，提高學生學習效率和教師工作效率。改革老師單一的評閱方式，建立學生互評、小組互評和教師評閱的方式，合理地分配成績權值，建立重能力考核的觀點及理念。能力考核多從單元知識應用、課程設計、學科競賽、創新創業項目和科技創新方面來進行，注重學生程序設計開發能力，創新思維能力和團隊合作能力的考核。
3結束語
本文對大數據智能化背景下程序設計課程線上線下混合教學模式構建問題進行了研究。大數據智能化背景下程序設計課程線上線下混合教學模式，應結合專業背景優勢和課程本身教學需求，從教學思維、教學目標、教學內容、教學保障和組織管理方面建立起適合專業發展需求的程序設計課程完整教學體系，以提高學生學習效率和老師教學質量，提升學生程序設計開發能力，培養大數據智能化創新應用型人才。
參考文獻:
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篇2
[關鍵詞]移動學習 線上線下 三位一體 積件 闖關教學
[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）02-0053-03
一、引言
移動學習（Mobile learning，縮寫為MLearning），是一種跨越地域限制，充分利用可攜技術的學習方式，它消除了一般可攜帶裝置的機動性之地域限制。伴隨著慕課的快速發展，移動學習在高職教育中扮演著越來越重要角色，是實現以學生為中心、個性化教學的重要支柱。移動學習以移動互聯技術為支撐，以移動設備為工具，以教育傳播理論為基石，以微視頻和數字資源為內容，以項目驅動、情景教學為教學應用模式，從根本上解決教學活動中時間不同步、空間相分離的問題，實現以教師為中心到以學生為中心的根本轉變。[1]
移動學習作為一種新的學習方式，必然對現有高職課程教學產生沖擊，引起原有高職教育各要素的不適應，出現諸多問題。如何結合先進的教學理念以及移動學習的技術優勢實現移動學習與高職課程教學的深層次整合，將移動學習有機地融入到現有高職課程教學中，發揮其最大功用，是非常值得探究和研究的。
二、高職院校移動學習現狀調查分析
本文采用調查問卷方式，以寧波城市職業技術學院在校生為調查對象，開展移動學習現狀調查，以智能移動設備使用意圖相關因素和移動學習制約因素為調查立足點進行展開。采用SPSS19.0統計軟件對回收的有效調查問卷表進行統計。調查結果（見表1）顯示，影響智能移動設備使用的首要因素是“使用微信進行交流”，這占43.8%，其次是“玩游戲”，這占28.2%。移動學習制約因素調查結果（見表2）表明，“內容枯燥”成為移動學習的最大障礙，其次是“移動版課程與課堂授課不統一”的因素。從調查結果來看，只有在高職院校現有的課程教學過程中結合學生使用手機意圖、改善和消除制約移動學習的主要因素，才能使得移動學習在高職院校課程教學中得到實踐和發展。
三、移動學習融入高職課程教學的整合策略
（一）“線上線下”混合式教學模式
移動學習有其獨特魅力和發展潛力，但同時也存在諸多的困境和挑戰，更何況高職課程教學是個復雜的過程，不能單純地通過移動學習替代面對面等教學方式。移動學習通過優質資源的共享、信息技術的運用打破了學校的圍墻，對現有高職課程教學形成某種程度的沖擊。教學是一個復雜的過程，任何將教學過程單一化的傾向都是不合理的。不同的學習理論在不同的學習環境下是一種相互補充的關系，而不是相互排斥的關系。它反應了人們對知識以及學習本質的認識不斷深入發展的歷程，混合式學習實踐就充分體現了這種理念融合的趨勢。[2]采用“線上線下”混合式教學模式，實現移動學習與現有課程教學模式有機融合，能為現有高職課程教學提供強有力的輔助功能。
課堂教學同步產生的項目操作微視頻、課堂教學微視頻等一系列的教學成品可以及時到移動學習平臺，供學生跨時空進行學習，實現個性化學習。此外，更重要的是，在現行的項目驅動教學模式中，以課后平行項目實現微視頻為紐帶能實現線上線下教學的順利銜接。在課堂教學過程中，介紹課后平行項目實現基本思路，具體的實現過程可由學生自由安排時間來完成。在實現過程中碰到無法解決的問題時，學生可借助移動學習平臺中的課后平行項目微視頻參考得以完成，對于疑惑亦可借助于微信或博客與教師實現實時溝通和交流。線下平行項目的實施情況在后一節課堂教學中得以檢驗，從而進一步提高教學的有效性和針對性。線上線下混合式教學模式實現了課堂教學與移動學習的統一。線上教學是線下教學的拓寬和補充。開展線上教學，將課堂教學延伸到移動設備上，打造教育教學的移動學習平臺，是積極探索構建移動學習的一條有效途徑。不能貿然的將移動學習簡單頂替課堂教學，它只是高職課堂教學的有益補充和完善，是增強實踐教學的一種探索。只有對線上與線下教學兩手抓，并且揚長避短，才能實現高職課程教學模式創新。
（二）三位一體的移動學習平臺
微信是專業為智能終端提供即時通訊服務的免費應用程序，為移動學習提供了良好的應用平臺。微信平臺的碎片化和裂片式知識傳播等特點與面授學習、移動學習平臺之間實現互補，也與其他社會性軟件共同構建了移動社會性合作學習環境。[3]上述寧波城市學院移動學習現狀調查結果表明，微信使用率幾乎覆蓋所有高職學生，若能將微信平臺與現有的高職教學環境無縫結合，必將大幅度提高高職學生在零散時間進行學習的可能性。本文在深度探索移動學習支持功能和理論基礎上，以微型資源為基礎，以微信公眾平臺為基礎平臺，構建與基于安卓的移動學習APP平臺、網絡教學平臺三位一體的面向高職學生的移動學習平臺（見圖1）和學習環境，實現移動學習與現有教學生態的和諧發展。三位一體的移動微型學習以建構主義教學理論、教學設計基本理論以及交互式教學法為理論基礎，與“主導-主體”相結合的教學思想為指導，強調教師主導下的知識傳遞與以學生為主體的自主探究學習相結合。[4]微型資源服務器為基于安卓的移動學習APP平臺和微信公眾平臺提供自主學習的微視頻等資料。網絡教學平臺與微信公眾平臺之間的無縫銜接打通移動微型學習與現有學習環境之間的通道，網絡教學平臺通過ExMobi軟件實施界面轉換直接為微信公眾平臺使用，避免資源重復建設。通過微信群可以進行師生、學生之間溝通、共享學習資源，也可方便組成學習組，進行協作學習。
（三）基于微課和積件理念的移動教學資源設計
斯坦福學習實驗室的研究表明：人在“移動”中，注意力是高度分散的，所帶來的各種新的學習上下文的關聯及其傳遞特征，也是與固定、大容量等學習方式有所不同的。[5]移動學習是一種碎片化的學習方式，因此學習資料的設計必須要符合零散這一特征，微課理念與之不謀而合。移動教學資源設計過程中應遵循微型學習理論的指導，設計具體移動學習資源內容時，應將學習內容依據知識點之間的聯系劃分成一個個相對獨立、但又自成體系的微型知識模塊，通過模塊之間的組合，構成新的主題。移動學習教學資源設計以微視頻為核心進行展開，整合常規課程教學，供學生自主學習與教師發展所用。以網頁制作課程為例，將制作首頁的任務分解為更細化的可具操作性的子任務，每個子任務實施過程大約為10分鐘。同時在移動教學資源設計過程中，應重視積件建設。積件是一種教學設計軟件的策略和思路，是對教學信息的資源和教學過程進行準備、檢索、設計、組合、使用、管理和評價的實踐。[6]積件有利于適應千變萬化的現實課堂教學，有利于教師從復雜的教學軟件設計的技術問題和資料收集管理中解脫出來，它具有最小化、可積性、共享性和可重復性的特點，并能適應教材、教學對象和教學環境的更新變化，真正做到以不變（積件）應萬變（教學實際），實現了有限與無限的統一、基本規則和無窮變幻的統一、靜與動的統一。
（四）基于闖關游戲的教學設計
闖關教學設計是基于寧波城市學院移動學習現狀調查結果探索出的一種適合于高職課程的移動學習的教學設計模式。其基本特點是將每節課的教學內容分成幾個相對獨立的部分，并呈階梯形難度，每個部分為一“關”，學生在移動設備上實現闖關。這種教學模式在激發學生學習興趣、培養學生合作探究意識、提高學生自學能力、提高課堂學習效率等方面有較明顯的優勢。例如，在網頁制作移動學習教學設計中，以網頁設計中的基本操作為學習積件設計闖關游戲。在設計過程中，一定數量的代碼段（以圖形化表現方式）由上往下自動落下，當單擊特定的代碼段圖像時，顯示相應的結果。當三個正確的代碼段圖像都被選中后，則顯示闖關成功，進入下一關。此外，這個關卡內容以積件的方式保存，當其他關卡中需要這個積件，可以直接組裝使用。
四、結語
本文所提出的移動學習與高職教學整合策略，旨在為移動學習在高職課程教學中的應用提供理論上和實踐上的參考。實行“線上線下”混合教學模式實現了移動學習和高職課堂教學的無縫對接。基于微課和積件理念的移動教學資源設計理念為移動學習資源設計提供了借鑒。據不完全統計，微信在高職學生中的使用率已經達到90%以上，讓其成為移動學習中的重要組成部分是亟須解決的問題。通過對基于微信平臺的移動學習平臺與高職教學環境整合探索，可以實現微信移動學習、基于APP的移動學習與課堂學習的教育生態和諧統一。移動互聯網給高職教育教學領域研究和實踐帶來了新的變化，同時也帶來了新的挑戰。充分挖掘三位一體的移動學習平臺，在高職學生中構建新型學習環境提高學生的學習效果，是今后研究和實踐的目標。
[ 注 釋 ]
[1] 張翠榮.移動學習在職業教育教學中的應用研究[D].天津：天津大學，2012.
[2] 余勝泉，路秋麗，陳聲健.網絡環境下的混合式教學――一種新的教學模式[J].中國大學教學，2005（10）：50-56.
[3] 王萍.微信移動學習的支持功能與設計原則分析[J].遠程教育雜志，2013（6）：34-41.
[4] 張艷超，伍海燕.移動微型學習：新生代員工繼續教育新模式[J].現代教育技術，2013（11）：79-84.
篇3
[關鍵詞]高分子基礎教學；信息化教改設計；課程思政設計；教學診斷與反思；職業技術教育教學
受疫情影響，各大院校都面臨傳統線下教學模式難以開展的現狀。為響應教育部的“停課不停學”的號召，維持正常教學秩序和教學計劃，各院校紛紛在疫情防控期間開展在線教學和疫情后常態化教學模式改革的推廣應用。化工專業領域學習課程《高分子基礎》的教學也要打破傳統，建立基于職教云和在線虛擬仿真操作網絡平臺的課程設計體系，充分利用網絡課程和在線虛擬仿真操作的交互性、共享性、開放性和自主性等基本特征，開展線上線下混合式教學改革活動，并結合課程教學資源挖掘“課程思政”內涵，在潤物細無聲中達到德技雙修的教學目標。
1《高分子基礎》信息化教改的設計理念
《高分子基礎》課程信息化教學改革設計理念是以就業為導向，根據行業專家對高分子化工類專業所涵蓋的崗位群進行職業能力分析，以單體來源、合成方法、路線到聚合成原理、方法為主線，緊緊圍繞主線的需要選擇課程內容，圍繞與職業活動相關的“項目”工作過程，借助信息化手段與技術展開教學，創設學習—工作情境，以職業能力分析為依據，以工作任務為載體，設定職業能力培養目標，綜合考核學生的專業能力、方法能力和社會能力。
2《高分子基礎》信息化教改的設計思路
《高分子基礎》信息化教改的設計思路首先是要做好課程的整體設計，從設計說明，學情和教材分析，學習目標和內容、教學模式和方法設計、學習資源、企業崗位實踐和考核設計等方面做好全面布局和實施計劃，并根據“課程思政”教學改革工作總體目標，遵循教書育人規律和學生成長規律，明確課程育人目標、在課程整體設計中體現課程思政，挖掘思政素材。其次，教師還要在教學實施過程中精心做好每一次課的教學單元設計，優化課程單元教學方案、健全評價體系，實現紅專并進。
3《高分子基礎》信息化教改具體實踐
3.1精選現有的網絡資源，設計教學活動整體方案，優化首次單元教學。本課程的教學活動整體設計為兩大模塊，模塊一為理論知識學習，可細分為五個教學情景，即識別聚合物與聚合反應、連鎖聚合、逐步聚合、聚合物化學反應和聚合方法；模塊二為高分子合成基本技術，即高分子合成儀器和裝置認識學習情景，高分子合成實訓基本操作。要想在有限的課時內實現行之有效的教學改革，首先需要遵循“對崗位、依規程、練操作”的課程建設理念，整體教學設計時要精選現有的網絡資源，完善符合本課程特點的校本資源，并在平臺上進行課程信息分類，包括課程介紹、教學標準、課程導學、單元教學設計等教學信息；教學資源包括PPT、教案、試題庫以及微課視頻。其次是做好首次課教學設計優化。心理學研究表明，學生的學習成績與學習興趣有顯著相關性。首次課講好，才能將學生的注意力抓起來，調動其學習興趣。心理學家皮亞杰強調，在教學過程中應特別重視學習興趣的誘發，因為認識是一種積極主動的不間斷的建構活動，不斷構建自身的智力和思維能力。教學的目標之一是使學生能夠自發的學習，就必須創設有趣的學習情景，激發學生的好奇心和求知欲。因此，首次課對誘發學生的學習興趣是十分重要的，值得授課者思量。在首次教學中，結合當下疫情防控中應用到的高分子材料進行介紹，再通過現實生活中高分子材料在衣、食、住、行等方面的廣泛應用舉例，讓學生感受到本課程所教授的高分子材料的實用性和廣泛性，借此消除學生對本學習領域的陌生感，進而再通過高分子界的名人逸事潤物細無聲進行課程思政，激發學生的學習熱情。學習激情調動后，緊接著布置整體教學設計任務，以便學生積極主動配合教學，使本課程信息化教學改革起好步并開好頭。3.2堅持改革創新，優化線上線下混合式教學過程。目前一次完整的單元教學設計，包括課前、課中、課后三階段，每個階段都必須根據本次課的教學內容進行精心設計。綜合使用職教云平臺資源建設、騰訊課堂直播、QQ群答疑多平臺混合模式展開教學，全方位多維度達成課程教學目標。教學過程設計如圖1所示：課前，教師在網絡平臺上傳課程任務和相關課件及微課資源，做好學生自主學習的領路人；學生接受學習任務后，自主學習線上資源，完成預習任務。學生還可以充分利用平臺的交互性，在課前回復里將疑問及時反饋給教師，便于教師更好地了解學生預習情況并及時調整上課內容和授課方式方法。課中，教師依據課前預習情況有的放矢的強化學生的薄弱知識點，在課堂適當的時候插入名人逸事活躍課堂氣氛，吸引學生注意力并充分調動其學習興趣，然后循序漸進，提出相關問題，引導學生深入思考。在教學中不要一味的采用“灌入”式教學，應將課中更多的時間交還給學生，開展小組合作討論式教學，讓學生更加積極主動參與教學活動，從而激發學生學習的積極性。學完一個重要知識點后，要及時進行檢測，這也是檢驗線上線下教學成果的關鍵階段。教師可以通過設計線上線下相結合的教學方案，進一步鞏固知識點的學習。線上，學生按時完成平臺上的討論、提問、頭腦風暴、小測驗等形式的活動，教師及時批閱反饋，利用平臺共享性讓學生更快知道自己學習中的不足；線下，教師可采取抽查或學生互評的方式，全面地了解學生學習中可能遇到的困難，根據學生遇到的各種困難、問題和不足，有針對性的進行面對面指導。線上線下結合的方式，也將對沒有按時參與并提交教學活動的學生有更好的督促作用。課后，教師及時引導學生梳理知識點，并用思維導圖進行歸納總結。布置適量課后練習以鞏固復習消化當堂所學的相關知識，并推送相關學習拓展資源。3.3精心設計實踐教學方案，在模塊二實踐教學環節中引入執業操作規范，采用翻轉課堂教學融入思政元素。本課程理論教學僅僅36學時，為了鞏固學生的理論知識，并使學生將來就業能適應新產品研發及小試實驗工作崗位，本課程還設計了為期一周26學時的集中訓練實操。精選代表性實訓項目，并將學生分成4~5人小組，每組派一人擔任小組長，負責仿真軟件教師站學員成績檢測匯報并配合教師做好實訓項目預習報告檢查工作。實訓第一天先集中線下講解，并選派做事認真負責的學生配合實驗教輔人員做好一周實驗項目的前期準備工作；然后根據抽查預習情況，將學生分成兩路分別在實驗室和仿真練習室進行四個實驗項目實操訓練和典型的聚合反應單元仿真操作，然后進行交換。兩名指導教師分別下組到學生中進行實訓項目實操指導，另外指導教師再根據職教云平臺中反饋的學生完成提問、討論等教學活動的情況，進行點評，并針對完成任務困難的學生，一對一指導。模塊二實踐教學環節設計特色之一是采用虛實結合方式完成實踐性教學。即精選具有代表性的聚合合成實驗和北京東方仿真公司開發的典型聚合反應單元仿真操作軟件兩者結合，讓學生在完成實訓項目工作任務的過程之中，引出該項目所涉及的相關理論知識，達到職業教育“必須，夠用，實用”的教學要求。特色之二是利用往屆學生仿真操作錄像引領學生模仿操作，指導大多數學生初步學習練習，學習效果較高，并鼓勵學生練熟后再錄制下來進行展評，起到很好的示范引領和激勵作用。針對個別學生操作中的問題，通過學生發起屏幕分享實施個性化指導，并通過騰訊課堂錄播回看功能兼顧類似問題學生的分享指導，起到很好的教學效果。特色之三利用實踐教學中聚合反應時間較長，學生搭建裝置投料生產穩態監控等待結果的碎片化時間進行課程思政。再比如結合聚合物的識別任務，將高分子材料專業大賽的比賽項目之一滲透到教學任務之中；同時將高分子材料鑒別操作賽項操作規范引入實踐教學任務訓練之中。在培養學生專業技能的同時，也兼顧學生的職業素養，培養其求真務實、精益求精的工匠精神和踏實嚴謹、追求卓越、熱愛勞動等優秀品質。特色之四是采用翻轉課堂教學融入思政元素，將有限的專業課程教學延伸至課外，指導學生利用業余時間查閱資料，收集整理與課程教學內容相關的思政教學元素，制作項目匯報課件、輪流匯報講課、組內點評、別組提問及教師點評。在項目匯報教學活動中實施課程思政并做好評價測評。要求教師課前深入挖掘思政素材，將任務分解到每個小組，并設計好匯報測評考評表。學習情景匯報測評表設計如下：這樣學生既在查閱資料的過程中鍛煉了檢索、歸納、概括知識的能力，在匯報測評過程中又鍛煉了語言表達能力，極大地拓寬了學生的視野，也無形中滲透了課程思政元素，培養了學生積極進取、奉獻社會的情懷。
4信息化教改診斷與反思
4.1教學效果。結合時展，構建信息化教學環境，增強學生學習興趣，提高學習效率，提升學習效果。強化課堂設計，教師不僅傳遞知識，更關注學生能力的培養和訓練，點亮學生的心智，促進德智體美勞全面發展。從北京東方仿真公司易思在線平臺上記錄的學生練習典型聚合反應單元操作數據分析，全部同學經過多次反復練習后，成績均能達到九十分以上。4.2教學反思。美國學者波斯納提出教師成長=經驗+反思。教師應從教學內容、方法、手段、順序和效果五個方面進行反思，記錄整個教學過程中的成功與失敗并進行整理、分析從而進一步創新教育教學模式與方法，提高自身教學水平，為課程思政教育的開展創造前提。尤其是首次課不僅要優化教學設計，還要及時反思，因為首次課主要引導學生進入高分子世界，起入門的作用，重在培養學生學習的興趣，使學生在輕松愉悅的情景中探索高分子世界的神奇，引導學生正確的理解高分子的概念之間的區別與聯系。同時結合學習任務和背景知識進行課程施政教學，重點進行人文和環境教育滲透，對學生進行精神境界的熏陶，激發學生探索真知的熱情。興趣是最好的老師，教學活動中充分調動學生參與學習活動，突出學生主體地位，體現“做中學、做中教”；讓積極參與學生帶動學習不積極的，讓基礎好的帶領基礎薄弱的，這樣能起到事半功倍的作用。
綜上所述，通過課前、課中、課后精心的教學設計，利用智慧職教云平臺和學習QQ群等信息化的手段，采用線上線下混合式教學，運用多種教學方法，充分調動學生對高分子基礎課程的學習興趣，并在潤物細無聲中融入思政元素，有效解決教學的重難點。這樣的教學設計得到了同行和學生的一致好評，可為其他課程教學或者其他相關學科教學提供借鑒。
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篇4
關鍵詞：MOOC；混合式教學
中圖分類號：G64
文獻標識碼：A
文章編號：1009-3044（2017）10-0125-02
1.引言
基于M00C的混合式授課方式充分實現了學生的個性化學習，突破了時空限制，更有利于教學過程的組織管理，將以教師為中心的授課方式轉變為以學生為中心，學生從被動接受轉變為主動探究。為了充分利用網絡M00C教學的優勢，“網絡開放課程+傳統面對面授課”相結合的混合學習成為熱點。
2.課程教學現狀分析
2.1《c語言程序設計》是計算機相關專業的入門第一課
《c語言程序設計》是我校計算機科學與技術、軟件工程、數字媒體、計算機應用四個專業的核心專業基礎課程，同時也是我校理科非計算機專業的公修課。在大部分高校的專業課程體系中，大部分院校把《C語言程序設計》作為計算機專業學生的入門第一門，培養學生的邏輯思維能力和代碼編寫能力，激發學生學習計算機和開發的興趣，為后繼課程服務。
2.2《c語言程序設計》課堂教學效果不佳
傳統的C語言程序設計課堂主要以“理論+上機”為主，在教學中常常糾結于語法等細枝末節，甚至為了講語法而列舉一些毫無意義的例子。這種過分的強調知識細節的方式，對學生來說，喪失了學習興趣，效果較差，不能真正理解程序設計的精髓。
2.3《c語言程序設計》實踐教學難成體系
采用傳統的上機進行課程練習，一般的做法是根據實驗指導書，學生可以基本不用思考的完成代碼輸入或進行簡單的編程實踐。學生學習積極性很難調動起來。在有限的課時教學中，傳統方式僅能將基本的、重要的概念、語義語法規則教授給學生，而對其應用方式、更深層次的知識點、探索及發散性的科學問題涉及較少。計算機語言類課程的學習關鍵在于動手實踐，但即使意識到了實踐的重要性，學生真正動手也往往受限于上機時間和實踐平臺。
3.混合教學模式的改進
3.1引入基于MOOC的混合學習教學模式
通過合理的教學設計充分利用各種資源，將MOOC學習融入課堂學習，提高學生的自主學習能力，探索出混合學習的通用模式。完善以課堂教學為主的混合式學習模式，發揮網絡化的開放課程和傳統面對面教學的混合式教學優勢，利用優質的開放教育資源及本項目組基于超星MOOC平臺自主開發《C語言程序設計》課程對課堂教學進行改造，以此來提高學生的課堂學習興趣和課堂參與率。
3.2基于MOOC的混合式教學過程的實施
通過“精彩課程內容+良好的應用體驗”才能完成一個有價值的MOOC平臺。學生可以不受時空限制，有計劃地完成老師布置的任務或隨時進行視頻學習、完成作業和練習及階段性測試等。通過網絡，輔導教師可以采用固定時間的方式進行交流、答疑及回帖，還可以查看學生的學習記錄。基本能做到部分實時記錄的功能，這樣就可以讓教師隨時了解學生在線學習情況及學生對知識單元的掌握情況。
3.3“以賽促學、以賽促教”的實踐教學模式
為激發學生的計算機專業的興趣，我院不斷地通過各種方式激勵學生，如帶領學生參加各種層次的程序設計競賽。我院在《c語言程序設計》課程教學研究領域也做了一定的探索和改革，通過組織學生參加我校每年新生程序設計大賽、河南省大學生程序設計大賽、全國多校聯賽、ACM/ICPC亞洲區賽，吸引了大量計算機專業學生的參與，已經形成具有年級梯隊的計算機競賽后備隊，激發了同學們的學習熱情，通過參加大賽，提高了學生的計算機專業技能水平和社會認可度。
4.具體改革目標及措施
4.1搭建教改平臺，培養骨干師資
做好課程團隊中長期發展規劃，引進人才，構建高效、精練、學緣結構廣泛、年齡層次合理的教學團隊，建立一支教學經驗豐富，教學效果優秀，年齡層次和知識結構合理，職稱學歷層次較高的優秀教學團隊。
4.2凝練教學特色，打造課程品牌
課程建設尤其是品牌課程建設是高校質量工程的一項基本建設，不斷完善C語言課程建設，樹立課程品牌特色。圍繞創新能力的培養來進行C語言課程教學的改革，將實踐教學與基礎理論相互交融，積極探索基于MOOC的線上線下一體化的混合式教學模式，創新并實踐因地制宜的課程建設的模式與方法，確立適切的課程建設目標，促進課程建設，打造品牌效應，在一定范圍內起到示范和推廣作用。
實施流程：
1）學習者分析及課程教學目標的確定；
2）根據人才培養方案，反復修訂課程大綱、考試大綱、實驗大綱；
3）團隊統一組織教學資源，進行教學內容設計和教學活動設計，知識單元“碎片化”，然后有計劃地放在MOOC平臺上；
4）教學視頻錄制、制作及上傳，根據“碎片化”的知識單元，結合教學策略，進行分知識點的短視頻的設計、錄制與后期制作；
5）建立線上線下一體化教學平臺，搭建鄭州師范學院在線判題平臺系統，按類型和深度添加題庫資源，豐富題庫內容；
6）建立課程專家督導機制，聘任長期從事學生工作、經驗豐富的知名專家，定期對C語言教學團隊的工作和研究成果進行督導，并幫其進行重點、難點攻關；
7）組建鄭州師范學院ACM競賽團隊，確立“三段式雙分流”的人才選拔機制，建立“由零到整，由全到專”的賽前培訓模式，確立“以老帶新”的反哺機制。
4.3優化教學資源，變革學習方式
建立教學活動資源庫，建立教學網站、搭建在線判題系統，錄制微課學習視頻，案、教學大綱、考試大綱、實驗大綱，標準化課程內容，不斷豐富課程資源，創建個性化的課堂教學。在MOOC學習資源建設理念上，結合信息時代學習者的特點和需求，建設能夠支持學習者實現移動學習和碎片化學習的資源，建設提高學習者參與度的互動式資源，建設促進學習者知識建構的情境化資源，激勵師生共建共享動態生成學習資源。
4.4重構教學生態鏈，注重課程銜接
C語言程序設計是計算機專業第一門計算機專業課程，對后繼課程的相關學習意義重大。結合本專業人才培養方案，加強學科聯系，注重知識結構和課程之間相關性的建立，探索計算機專業課程群中課程之間的銜接關系，強化程序設計課程的前導作用。
篇5
【關鍵詞】SPOC；混合課堂；教學設計
SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的縮寫，意為“小規模限制性在線課程”，是“后MOOC（慕課）時代”新出現的融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式。SPOC源于近幾年來慕課(MOOC)在線教學模式的興起。2012年，美國多所頂尖大學陸續設立了Coursera、Udacity、edX等MOOC網絡學習平臺，并在短短的二三年內，影響了世界各國在線教育的發展。MOOC資源引進傳統大學課堂，打破了那種標準化的、控制性強的單線傳輸課堂，提高課堂教學效率，引來了一片叫好聲，甚至被譽為自印刷術發明以來教育領域最大的革新。僅Coursera一個平臺目前就集合了來自世界109所知名大學的669門課程，注冊用戶達600余萬。但隨后，關于MOOC的發展也出現了質疑聲，認為MOOC并沒有想象的那么有效，完成課程學習的比例低（如Coursera只有7-9%人注冊人員學員學完課程），學習過程缺乏真正的師生互動交流等等。MOOC在線課堂集聚了大量的優質教學資源，其名校名師效應、易學易用性的優勢作用于教育資源相關稀缺高職院校，無疑是高職院提升教學質量和教學效果的福音。但MOOC的“沒有先修條件”和“沒有規模限制”既是優勢又是其局限性所在。如何在我們的教學中能兼顧MOOC和傳統課堂的優勢呢？2013年以來，不少大學作了改革嘗試。如哈佛大學，逐漸摒棄了MOOC的大規模和開放性，更多地開設小規模限制性在線課程（即SPOC），SPOC課堂。在線上，采用MOOC的講座視頻、在線評價等功能，學生自主學習、自我評價；在線下，教師和學生在傳統課堂上討論、互動，實施翻轉課堂教學。這種基于SPOC實體課堂與在線教育的混合教學模式，無疑是對傳統的課堂教學和網絡教學的創新和發展，必然對課堂教學設計提出了新的要求。
1SPOC課堂教學特征
SPOC教學的基本模式，是汲取課堂教學與在線教學的優點，在學生自主學習MOOC教學視頻的基礎上，有效地組織課堂互動討論，既彌補了過分依賴網絡學習所產生的放任性、自由性，促進對學生的有效跟蹤，又能改變傳統課堂教學模式中忽略學習者個性化學習的弊端，最大限度地發揮學習者學習積極性。其基本流程是：教師團隊建立完整的MOOC課程學習網站，作為學生自主學習的主要資源和線上互動的場所；教師觀察和跟進了解學生的學習進度和學習效果，定期組織學生于傳統課堂，解答學生在學習中問題，并適當設計任務，在互動中幫助學生更好地理解核心內容，實現良好的教學效果。
1.1強調個性化學習
在傳統的班級授課環境中，類似于工業化的批量生產的特征，以“中等生”為基準進行教學活動，很少考慮學生參差不齊的學習基礎，造成成績優秀的學生“吃不飽”，學習基礎差的學生跟不上情況。而SPOC教學中，學生進行的是泛在學習，即學生能根據自身情況和學習特點，自主掌控學習時間和地點，學生觀看視頻的節奏快慢全由自己掌握，懂了的快速遞進或跳過，看不懂的內容可反復看，并且可以隨時暫停教師的“講課”，有更充裕的時間加深理解、做筆記，減少教師的重復講解。學生如因特殊原因請假缺課，也不必擔心落下課業，跟不上教學節奏。視頻以“微課程”的形式呈現，以滿足泛在學習的需求，在學習時間上，既方便按主題學習，又便于利用零碎時間觀看；同時，這種“微課程”能很好通過移動平臺在各類課堂外的場所進行學習。個性化學習要求學生有較強的主動式學習意愿，能自己掌控學習進度和方式，主動參與閱讀、書寫、討論、實驗等課程相關的活動，達到學習目的。當然，SPOC課堂在充分滿足學生個性化學習的同時，還有一定的傳統課堂模式下線下學習交流活動，以彌補網絡學習的不足。這種活動往往采取小組活動的方式。
1.2重視學習互動
與MOOC相比，SPOC全面提升了課堂的互動。SPOC課堂中，學習具有互聯的特征，不再是個人孤立的內化活動。在線上，學習者以教師提供的資源為出發點，通過Wiki、博客、社交網站等進行學習交互，即時討論學習中的問題，交流學習資料，并將互動產生的內容作為學習的中心，通過學習者不同認識的交互，建立新的認知結構，拓寬了學習的視野，有效解決學習中的問題。教師經常上線觀察學生的學習進度，適時提供指導。在線下，教師定期組織學生就學習上的共同疑難問題進行解答、交流、討論，也可根據重點難點問題舉辦講座。對于一些操作性強的教學內容，通過線下課堂，分組討論、演示，掌握操作技能。在SPOC課堂中，教師大大減少了重復的知識講解活動，有更多的時間組織和制作資料，有更多的時間與學生交談，回答學生的問題，開展個性化的學習指導。當學生在完成作業時，一旦注意到學生為相同的問題所困擾，就會為這類有相同疑問的學生舉行小型講座，及時的給予指導。當然互動的方式可以多種多樣，如研討報告、討論、辯論、案例教學、頭腦風暴、課堂練習、問卷調查等，其主旨就是要讓學生與教師互動，達到激發興趣并主動參與的目的。學習互動可促進教學過程中的動態調整。教師的教學設計，是針對以往的教學經驗和學生群體開展的，有時不一定適合當前的情況。因此通過學習平臺，對學習過程中產生的多個層次的數據進行分析，可掌握學生的整體學習情況，及時調整教學進度和難易程度，提出針對性的學習建議策略和個別輔導計劃。
1.3團隊參與課程教學設計
傳統的教學設計一般是由教師個人承擔。任課教師往往一個人就控制了課程設計、開發和授課的全過程，課堂教學質量取決于教師個人的教學能力和教學魅力。而在SPOC課堂中，課堂設計是由一個分工明確的團隊來完成，這個團隊由主講教師、助教、視頻制作人員以及教學設計專家等人員構成，許多學科專家會參與課程內容的提供，技術人員制作多種媒體資源，教學設計人員則負責整個課程的設計和開發等。
2SPOC課堂教學設計原則
SPOC課堂教學設計是根據目標選擇教學內容和學習資源、確定課程組織結構、計劃課程實施的過程，主要包括教學資源的組織和設計、教學活動設計和學習評價設計等。
2.1學習資源———適應泛在學習和個性化學習
學習資源應滿足不同角色需求，內容包括教學視頻庫、素材視頻庫、資料庫、案例庫、任務庫、試題庫等。SPOC課程的教學視頻，即可以利用已有的優秀的MOOC教學視頻，也可以根據自己的教學需要，自己組織拍攝教學視頻。教學視頻是SPOC教學資源的核心，應從學習內容、教學策略和媒體這三個方面進行深度設計，以激發學生的內部動機，促進學生的有效學習。課程視頻不宜太長，是“微課”或“微視頻”的標準，一般做法是將一個知識單元被分解為若干個時長為8-12分鐘的知識模塊，一個視頻講解一個知識點或一個問題，視頻中有嵌入式小測驗。所有的課程視頻都應確保學生能夠下載以在需要時可重復學習。之所以采用“微視頻”，原因有二個方面：一方面是微視頻便于利用碎片化的時間和移動學習；另一方面課程內容細化有利于學習者學習和掌握，一個課程視頻只講解一個知識點或一個問題,學習者的注意力不易分散，充分調動學生的課堂情緒，更好地提高教學效率。在課堂教學資源中，拋錨策略、反思策略、案例講解和問題引領等教學策略得到廣泛應用。有時，為了考慮不同終端設備的特性和學習者的需求，教學資源設計體現版本多樣化和內容多樣化特征，并應根據教學內容和教學策略，使用恰當的媒體表現形式。
2.2教學活動———線上互動與線下互動有機結合
SPOC課程設計不僅要利用線上交流的優勢，而且還要保證一定時間在線下交流，線上互動和線下互動有機結合，這是SPOC相對于MOOC的主要優勢。
1.線上交流在SPOC課堂的教學設計上，要保證良好的線上交流優勢。線上交流主要通過討論區進行，學生在學完某章節課程后，發表自己的學習心得，提出自己的疑難問題。這些問題，很多都解決在學生與學生之間的交流層面上，不一定非得由教師來解答。有的課程的在線測試或作業，學生完成后并遞交后，可以看到已遞交的同學的解答，閱讀這些解答，能啟發對問題的認識，拓展思維。在教學設計上，線上交流應體現下列幾點：（1）設計在線課前調查，了解學生已經掌握的知識和存在的困難等。（2）在教學視頻中拋出話題，引導學生在討論區展開討論。（3）線上測試應有開放性的題目，鼓勵學生從不角度思考和解答問題。（4）教師應頻繁檢查課程討論區并回復學生的問題；歸納討論的主要內容，提供進一步閱讀的資料，引起更深入的討論。。（5）根據學生提出的問題，及時調整后續課程的設計，調整課程節奏，改編課程材料。（6）每周要保證一定的討論時間，并作為過程考核的手段之一。
2.線下交流SPOC課堂的小眾化，使教師有條件組織學生開展實體課堂的學習和交流。線下討論一般都以小組的形式進行，小組一般為3-5人，教師需要給出具體的討論內容和課程進度并將學生編配分組。考慮到人腦注意力的10分鐘規律，可將45分鐘的課程劃分成4-5個階段，每一個階段進入不同的教學流程。每進入一個階段，相當于對大腦進行一次新的刺激，以引起新的興奮點和注意力。教師應及時引導學生進行更有針對性的深入討論，培養學生通過團隊合作，解決問題、表達觀點等綜合能力，激發學術興趣，增進學生的學習主動性。
2.3學習評價———過程性評價與終結性評價并重
評價能夠為學生在學習過程中提供反饋，也能夠為教師獲得學生對教學方法的反饋。這些反饋能夠幫助教師及時調整課程內容和進度，為順利完成教學目標提供支持。課程的學業評價包括學習過程評價、終結性評價。評價主體由單一的教師評價，轉變教師評價、學生自評、同伴互評和小組互評組成的多元評價。至于兩種評價方式的比重分配，要根據課程的性質和內容來決定，一般來講過程性評價應占有較多的比重。
1.過程性評價：在教學視頻中設置練習、小測試或者在一節課程結束后專門設置作業，這些屬于過程性評價。（1）課堂測驗：為提高學習的專注度，教學視頻中嵌入了測試問題，學生在學習視頻的過程中接受測驗，學生回答提問后，視頻方能繼續播放。測試成績由機器自動評估打分。（2）課后作業，每個學習單元均布置作業，這些作業有時采用學習同伴互評機制，互評截止時間后，教師才公布家庭作業的答案，并且對其進行討論。這種嵌入式課程測試與評估鼓勵學生“回憶”知識，測查他們的理解程度，提升學生學習熱情。（3）線上和線下互動交流成績，計入過程性評價。
2.總結性評價：通過課程的學習，學習者參加期末測試或提交課程作品作為最終的學習效果。期末考試也可以采用傳統教學中的閉卷考試。
3結論
SPOC使得在線學習超出了復制學校課堂的階段，賦予學生完整、深入的學習體驗，并通過限定課程的準入條件和規模，為這些學術水平相當的學生定制課程，提供針對性更強的、力度更大的專業支持，從而有效解決MOOC不能解決的問題，產生了更為靈活、有效的學習效果。國內外SPOC實驗顯示，相比傳統課堂，這些在線視頻比指定的閱讀材料更能真正吸引學生認真準備，激發其參與度，對那些學習動機不足的學生而言，尤其如此。在SPOC課堂教學設計中，教師是課程資源的整合者和學習者。他們不必是講座視頻中的主角，也不必準備每節的課程講座，但是要能夠根據學生需求整合各種線上和實體資源，思考和分析學生可能遇到的困難及尋求解決途徑，增強學生學習的主動性，引導學生高效率地完成線上環節。課堂上，教師組織學生研討，為他們提供隨時的個別化指導，共同解決遇到的難題。因此，與傳統課堂相比，SPOC課堂的教學設計更為重要。
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[關鍵詞]材料化學；機械設計基礎；教學方法；教學內容
1機械設計基礎課程特點以及教學過程中遇到的問題
1.1機械設計基礎課程特點。機械設計基礎課程是以一般尺寸通用零件的設計為核心的基礎設計性課程，是一門理論性、實踐性很強的技術基礎課程。與材料化學專業其他課程相比，該課程具有明顯不同的特點。該課程知識面廣，具有“關系多”、“要求多”、“門類多”、“公式(符號)多”和“圖表多”等特點[1]。“關系多”指該課程與多門先修課程關系密切。在課程的學習中需要用到高等數學、機械制圖、材料成型基礎、理論力學等多個先修課程的內容來解決通用化的機械零部件的設計問題。然而，由于專業培養目標的特殊性，該課程的部分先修課程，如高等數學、理論力學等，同該課程安排在同一學期進行講授學習，這就造成課程和知識體系之間不能很好的銜接。“要求多”需要學生在設計過程中從零件的強度、剛度、壽命、工藝、經濟性和安全性等諸多方面統籌考慮。“門類多”則是指不同的零部件具有不同的特點，其設計方法也不盡相同。此外，“公式多”是指計算多，有解析式、半解析式、經驗的、半經驗的及定義式，不同公式具有不同的應用范圍。“符號多”、“圖表多”則要求學生在學習過程中充分認識符號物理意義以及圖表的正確識別和應用。由于材料化學專業學生在以往的知識構架中沒有相關的概念，學生學習基本符號、公式和相關設計計算的難度較大。此外，針對于抽象的機械構型和物理運動方式，構思并分析其結構和運動過程也相對較為復雜，因此該課程的學習具有較大的難度[2]。1.2教學過程中遇到的問題。以往的機械設計課程教學過程中，老師多以講授和討論的方式進行教學，忽略了材料化學專業的知識體系與其他專業知識架構之間的差異和學生的個體差異。學生的基本讀圖能力、零件的精度要求、理論力學中的材料應力、應變、剛度、強度等多方面基礎均較為薄弱。采用板書、多媒體課件和簡單的實物教具等途徑很難直觀地將抽象的物理概念、機械構型和運動過程展現給學生，進而很難在課堂上引發學生共鳴，導致教學效果較差。比如在齒輪傳動章節，直齒輪的嚙合傳動相對簡單，傳動過程較為容易理解；但是斜齒輪和錐齒輪的傳動過程則相對復雜，理解起來較為困難。在這一部分的課程學習過程中能夠明顯感覺到學生學習狀態的差異。相對于文字或公式較多的多媒體課件，包含flash動畫、視頻影像的課件內容則能夠激發學生學習興趣，在一定程度上增加學生對于復雜運動過程的理解。對于零部件的設計計算、強度校核等問題，學生學習仍然較為吃力。比如V帶傳動設計、螺紋連接設計和強度校核等內容，不僅要求學生從多個角度分析設計問題，同時計算過程復雜，一般需要用到多個公式并查詢數個參數圖表。這就導致學生在零件的設計計算和強度校核的教學過程中往往不知所云，喪失學習興趣，難以達到人才培養大綱既定的教學目標。重新組織教學內容，設計合理的教學方法和教學過程對于提升學生的學習興趣和學習效果顯得至關重要。
2教學內容的再組織和教學方法的探索
2.1教學內容的再組織。材料化學專業機械設計課程的教學目的在于培養材料化學專業學生工程知識能力的和創新素養，其專業目標在于培養應用型的技術型人才。因此，在課程教學過程中沒有必要進行復雜的理論推導過程，只需要讓學生明白如何使用公式以及公式的適用范圍和情況即可。比如，在滑動軸承章節中涉及到的“流體動力理論基本方程”和“油膜承載機理”的推導過程。這一推導計算過程中涉及到流體力學、微積分等知識，超出學生的已有知識范圍。因此在教學過程中該內容可以酌情略去，保留液體動壓油膜形成的必要條件。即只需要讓學生明白液體動力軸承正常工作的必要條件。學生學完后能夠運用這一基本原理進行相對應的工況分析。經過教學內容的重新組織，不僅能夠讓學生感受到學有所用，學以致用，還能夠增強學生學習的信心、獲得感和成就感。基于以上分析和考慮，在滿足人才培養目標的基礎上，將教材中內容進行適當縮減顯得十分必要[3]。在綜合考量學生學習能力和課時安排的基礎上，摒棄以往的“填鴨式”教學。以學生的接受能力為出發點，在保證知識體系完備的情況下，進行教學內容的再組織。輕理論分析，重應用實踐，力求講授內容少而精，深入淺出，對于提升教學效果具有重要作用。2.2教學方法探索。目前，多數機械設計課程的講授仍然采用傳統的教學方式，即以教師為教學活動的主體。這一教學方法存在諸多缺點。比如，“滿堂灌”式教學過程缺乏互動，學生被動接受知識，學生在課堂中的參與度較低，課堂氛圍較差。不僅如此，教師也很難把握學生的學習情況，也就不能適時調整教學內容和教學進度。如果這些問題得不到解決，機械設計課程很難取得良好的教學效果。確保學生在教學過程中的主體地位、采用線上線下混合教學模式以及安排合理的課程設計對于提升教學效果具有重要作用。(1)強調學生主體，增加課堂互動。學生始終是教學的對象和主體，學生的有效參與是課堂良好教學效果的保證。如何增加學生的課堂參與度，將學生置于課堂的主體地位值得教師在教學過程中不斷探索和調整。隨著教學改革的深入，諸如案例教學法、問題教學法等教學方法不斷涌現，結合課程特點和章節內容特點，嘗試適用的教學方法能夠增加師生互動，提升學習效果[4-5]。比如在學習滾動軸承的組合設計一節時，教師先對一個典型的軸系固定形式進行講授，拋磚引玉，然后組織學生分組討論，并分析給出其他組合設計中軸系時如何實現固定的，最后則由學生完成其他組合設計內容的講解[6]。這一過程不僅能夠活躍課堂氣氛，增加師生互動，防止學生在課堂上“置身事外”。同時以學生為主體地位的課堂，顯著增加了學生在課堂的參與度，提高學生在課堂上的學習效率。(2)線上線下混合教學模式的應用。針對于課程內容多，課時安排少的基本情況，采用線上線下混合教學模式，充分調動學生在課外時間的學習積極性。借助河南城建學院“學在城建”網絡教育平臺，教師課外在教學平臺上傳學習資料，供學生課外時間學習。部分簡單知識通過這一線上平臺后，作為學生預習或自學的內容。課后，通過平臺上傳相關習題測驗，進行教學效果把控。此外，教師在平臺教師端口還可以掌握學生在課下的學習行為，而且能夠對學生課下學習情況進行綜合評判。將這一評判結果與課程的平時成績進行掛鉤，進而帶動學生課下參與的積極性。此外，還可以依據平臺反饋結果適時調整后續課堂的教學內容。(3)重視課程設計。課程設計作為機械設計基礎課程教學重要的一個環節，其目的在于培養學生運用基礎知識進行綜合設計的能力[7]。基于專業培養目標適當調整課程設計內容，并將其與其他專業課程進行關聯，不僅有助于機械設計課程的融會貫通，也有利于學生加深對其他專業課程的理解。此外，新穎的設計題目能夠避免學生從網絡上直接下載課程設計結果。比如，電極材料涂布機減速器的設計，這一課程設計完成的先決條件在于學生了充分解電極材料涂布機的基本工作原理和電極材料涂布的工藝參數，在此基礎上進行相關設計參數的收集。通過參與這一課程設計，不僅能夠加深其對新能源材料相關內容知識的掌握程度，又能夠滿足機械設計課程的綜合能力培養，進而達到既定的教學目標。
篇7
關鍵詞：混合式；民辦高校；移動教學
1民辦高校專科數學教學現狀
民辦高校大多建校時間不長，短則幾年，長則二三十年，與很多百年老校相比，各方面尚不完善，資金、人力、物力、設施存在一定不足。民辦高校招收少量的專科生，他們大都以兩三百分入校，學習基礎、學習習慣、自律自控等都較差。專科生在課堂上的表現是高度依賴手機游戲，游戲玩累了就睡覺，形容為“一場游戲一場夢”毫不為過。而大學數學又是一門理論性強，枯燥難懂的學科，很多學生從小到大都對數學存在心理陰影，而專科生對大學數學既畏懼又無興趣。綜上，“民辦＋專科＋數學”的三結合，讓大學數學教學難上加難。經常看到教師在課堂上唱獨角戲，學生在虛擬世界里嗨翻天。如何突破現有的困境，開創大學數學教學新氣象，是擺在大學數學教師、研究者和決策者面前迫切需要解決的問題。
2傳統教學和移動教學的優劣
傳統教學是以“板書＋粉筆＋筆記”為教學手段，以課堂講授為呈現形式，其優勢在于黑板呈現具有過程性，特別是對于大學數學這種基礎理論課程，能較好地展示定理、性質的推導過程，計算題的演算過程及證明題的證明過程，讓學生身臨其境，節奏感強，學生的思維過程能同步老師的講解過程，有利于學生形成邏輯思維，也有利于教師掌控課堂進度。社會的發展對學生的綜合能力提出了更高的要求，傳統教學的劣勢逐漸明顯。傳統教學中，教師是課堂主體，所有知識點由教師強制灌輸，學生缺乏自己的思考，只能被動接受。教學模式單一，且師生之間互動性較差，學生對教師產生長久的心理依賴，不愿主動探索，缺乏主動性和積極性，容易形成“滿堂灌”。隨著信息科技的發展，移動教學應運而生。移動教學即學生和教師利用移動智能終端（手機或平板），通過移動教學平臺實現交互式的一種在線教學活動。特別是民辦高校的專科生，自主性、自制力較差，對手機的依賴性較高，故基于移動智能終端的移動教學比較契合民辦高校專科生的學習。移動教學的優勢在于以下幾點：一是實時性，教師可以通過移動教學平臺直接將學習資源發送給學生，學生隨時隨地查閱資料，不受時空的限制。二是實效性，教學過程中，教師在移動平臺上選擇投票功能，隨機選人功能，實時簽到等功能，不僅能增加教學的趣味性，而且統計數據更高效快捷，科學清楚。如實時簽到功能，學生只需要在設定的程序上點擊簽到，即可在很短的時間內完成簽到，且老師可以在頁面上查到未簽到學生，對學生的出勤情況一目了然。三是個性化，當前的大學生普遍為95后、00后，崇尚個性化，移動教學能滿足他們個性化的學習需求。當然，移動教學也存在著一些不足。大學數學的教學過程中，包含了大量數學公式、性質、定理的推導，而移動教學中單純提供理論展示，缺乏相應的推導過程，從而不能很好地促進學生思維習慣的形成。還有，目前的移動教學平臺的構建尚不完善，平臺設計存在局限性，如數學公式編輯器不足，無法完成相應內容的教學。
3混合式教學模式的探索
鑒于傳統教學與移動教學各自的優勢，嘗試將兩者進行適當的融合，取長補短，形成混合式教學模式，最大限度地提高教學質量，實現兩者的優勢互補。混合式教學將課堂教學與現代信息技術進行深度融合，線上與線下相結合開展教學，融合在線學習和面對面教學的優勢，從教和學過程中遇到的具體問題情景出發，利用行之有效的方法和工具進行教學設計，依據學習者的學習條件、便利程度、學習效果、經濟效益等因素，提供個性化的教學。現在以《高等數學》為例，探討混合式教學的一般過程。（1）課前，教師在移動平臺上即將要學習內容的要點，要求預習基本內容，了解該內容的學習目標、重點、難點，或提幾個小問題，讓學生帶著問題去預習。學生利用課前的碎片化時間進行在線學習，時長約半個小時。教師在平臺上查看數據統計，學生課前的預習情況一目了然，并進行統計分析，確定學生的共性問題和難點問題，有針對性地開展討論，交流和深入剖析。（2）課中，教師通過移動平臺上的簽到功能，在短時間內完成對學生的考勤任務，然后對教學內容進行深入淺出，詳略得當的課堂講授。知識點講解完后，通過移動平臺的搖一搖功能，隨機點人回答問題，從而獲得教學反饋。在練習環節，教師講解了例題后，既可以按傳統方法，讓學生在黑板演練，也可以在手機上進行實時練習，這需要教師提前設置好練習題目。在手機上進行練習的好處在于通過后臺的統計功能，對已做和未做，做對和做錯，得分多少等信息能一目了然，從而形成有效的學習評價，為平時成績提供有效的參考依據，學生也能即時對自己的練習情況加以了解，并及時糾錯，查缺補漏。（3）課后，教師在平臺上作業，設定完成作業的截止時間，也可以按傳統方法布置書面作業，學生在平臺上按時提交作業。而且，離開了課堂上師生之間的面對面交流，學生在課后可隨時隨地在線上與老師及同學進行跨時空地討論交互，在線回答，從而突破傳統教學的時空局限。另外，混合式教學評價比傳統評價更科學規范，更注重過程性，有理有據。過程性評價是對學習者在課前、課中、課后參與的教學活動給予評價，利用互聯網大數據，學生課前的預習，查閱資料；課中的出勤，討論答疑，課堂練習，回答問題；課后的作業，討論交互等，都會在平臺上獲得相應地數據，師生能一目了然地知曉教學情況和學習情況，反映學生整個的學習路徑，在線學習的活躍情況等。
4混合式教學的不足和思索
混合式教學是信息時展的必然產物。它提升教師的綜合素質，發揮教師教學的引導作用，促進師資隊伍的成長與發展，同時，也給學生自主學習提供契機和平臺，契合了學生的需求，促進了教與學高質量的發展。但從目前混合式教學開展的情況看，仍然存在硬件和軟件上的不足。硬件上，民辦高校由于沒有政府的資金支持，全靠學生的學費作為運轉資金，難免會出現資金短缺，從而人力、物力，硬件設備不足，造成混合式教學得不到順利的開展。比如教學樓、學生宿舍等缺乏網絡全覆蓋，教學活動難以順利進行。軟件上，混合式教學對教師提出更高的要求，不僅要求教學經驗豐富，同時要有較高的計算機能力，并且混合式教學不是傳統教學和移動教學的簡單疊加組合，需要教師有高超的教學設計才能。此外，民辦高校的專科生缺乏自律自控意識和能力，沒有養成良好的學習習慣，長期依賴于手機游戲，故開展混合式教學，無形中給他們提供玩手機的機會，這就要求教師有較強的課堂掌控能力，要注意合理及時的引導疏導，切忌簡單粗暴，否則適得其反，違背混合式教學的初衷。同時，我們也要思索，大學數學的課程內容，哪些可以在移動平臺上開展教學，哪些適合用傳統方法教學，特別是對于專科生而言，課程內容的難易選取，混合式教學的過程掌控，線上線下的有機有效融合等，都需要不斷的研究和思考。“互聯網＋”時代將移動教學與傳統教學相結合，讓智能手機融入課堂，這給課程教學帶來了歷史性的變革，促進了現代教學教育的開展，創造了多元化的教學環境。作為高校教師，要主動適應“互聯網＋”教育發展新常態，順應新潮流，積極參與傳統教學方法的改革，認識到混合式教學是教學改革的必然趨勢，但我們不能盲目追求信息化，應結合大學數學的課程特點，在繼承傳統教學優勢的前提下，整合教學資源，融入網絡技術，將知識點單元化、模塊化，精心制作教學設計，及時開展評價反饋和無懼時空局限的交流互動，智能化推送課程資源，全面變革大學數學課程教學的形式和內容，共同促進現代化教學的改革與實施，深入領會混合式教學的精髓，利用移動平臺提高教學效率和質量。教學實踐表明，基于移動教學平臺的混合式教學模式充分調動了學生的積極性和主動性，實現了以學生為中心的教學和學習目標，提高了教學質量。
參考文獻
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傳統的以教師講授為主的教學法已經不能滿足國家、社會、學校和個人發展的需要，如何通過大學英語教學改革提升我國大學生的英語學習效率和質量一直以來都是高校教師研究的重點課題。近年來，國內外學者開啟了新一輪基于PBL的混合式教學法的探討，取得了一定的成效。
2基于PBL的混合式教學法
PBL，既可指“問題學習法（Problem-basedlearn-ing）”，亦可指“項目學習法（Project-basedlearning）。本文所指的“基于PBL的混合式教學法”，結合了兩種意思，因為混合式教學法的根基在于以問題為導向進行教學設計和實施教學，但在具體的實施過程中，主要又以項目支撐教學的主要內容。
2.1翻轉課堂教學法
翻轉課堂是混合式教學法的典型代表之一。在教學實踐中，可利用翻轉課堂實現“以學生為中心，教師為主導”的課堂教學，充分調動學生學習的積極性，使學生的學習潛力得到充分發揮。國內外多位學者探討了翻轉課堂在外語教學中的適用性并開始進行系統的外語翻轉課堂教學實踐，研究結果表明翻轉課堂具有促進大學英語有效教學的積極作用，得到師生的高度認可(Hung，2017；胡杰輝，伍忠杰，2014；王素敏，張立新，2014)。
2.2任務驅動式教學法
任務驅動教學法是20世紀80年代以來逐漸形成的一種有國際影響力的教學法。利用任務驅動式教學法開展大學英語教學，對培養學生的語言能力、思維能力等都起著重要的作用。在課程設計中，教師將教學重點放在交際任務的完成而不是語言知識的轉移上，根據教學內容設計貼近真實生活場景的學習任務（Nunan，2004）。需要注意的是，任務設置不宜過多，每個單元可以有一到兩個主任務，把主任務層層細化到每一個子任務，由淺入深地解決問題。
2.3基于移動技術的教學法
移動語言學習最早強調非正式學習的場域，之后有學者將其引入課內場域，如Muhammad（2015）基于穆爾的交互影響距離理論和Park的教學框架設計了在大學本科生的正式課堂學習中融合移動輔助語言學習的教學模型。在教學中嵌入移動技術能有效打通課上課下學習的“壁壘”，為學生提供自主學習路徑和豐富的自主學習資源；對于教師來講，這種模式能優化教學設計，提高教學效率，同時，基于“云”的大數據的分析能讓教學評估更準確、高效、多樣。
3大學英語課程的教學設計
3.1四點設計思路
首先，PBL模式要求教學設計聚焦于提問、研究問題、解決問題，以此提升學生的問題意識，促進學生使用知識和自主學習的能力。因此，教學設計的各個環節必須以問題為導向。其次，課內場域的移動學習模式構建是提高大學英語教學績效的重要環節。因此，在教學設計上必須充分融合移動藝術，最大化地驅動學生課外自主學習，使課外移動學習成為課堂學習的自然延伸。第三，由于傳統的講授式教學法的弊端，導致學生課堂參與度有限，獲得的輸入知識較少，因此在進行教學設計的時候，必須利用“任務驅動式”教學法的優勢，最后，通過若干子項目的串聯，循序漸進地引導學生達到大項目的語言技能和知識能力。
3.2教學設計案例
根據以上設計思路，我們針對新視野大學英語綜合教程1的第八單元進行了教學設計，本單元共設計了八個子項目(Miniproject)，一個大項目（Grandproject）。本單元的主題為“跨越性別的友誼”，根據教學目標，我們把教學內容分成了三個階段：項目導入階段（即子項目1-3）、項目挖掘階段（子項目4-8）、大項目階段。每個子項目都實現一個知識或能力目標，如子項目“男女之間是否有純友誼”旨在培養學生的辯論技能，個人素質能力貫穿于每一個項目，最終學生將根據子項目累積的知識和能力完成大項目“問卷調查—性別的刻板印象”，以此打造語言知識學習、語言技能訓練和自主學習能力發展三維一體的線上線下教學閉環。需要說明的是，聽力目標主要是通過學生自主學習《大學英語聽說教程》(U校園軟件)和課內英文授課、英文討論等方式訓練達成。
3.3教學設計的運用
基于PBL的混合式教學法，教學實施環節需深入嵌入信息技術。課前利用藍墨云班課布置任務，學生對任務進行互評；課上教師利用藍墨云班課對任務進行點評和測試；課下利用藍墨云班課進行互動答疑和討論，可以說信息技術已基本嵌入了教學的所有環節。由于實施基于PBL的混合式教學法，課前教師各類學習資源，布置大量的學習任務。本學期共計開展小組/作業任務19次，這是教師使用傳統教學法布置作業和批閱作業量所不可比擬的，教與學的效率都大大地提升。課上，教師通過各種任務的實施來檢測學生課前任務的學習情況，在此過程中盡量覆蓋大比例的學生，確保大部分學生能掌握知識點。本學期各類任務學生的參與度都很不錯，平均參與率達到了95.8%。課后通過討論答疑及時地對學生的問題進行解答，學生的參與度也非常高。本學期討論答疑平均每位學生參與了4.4次。
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關鍵詞：教育信息化;遠程培訓項目;網絡研修社區;混合式
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）01/03-0025-04
一、對遠程培訓項目的理解
要深入理解遠程培訓項目的內涵，需要組織策劃管理者思考如下問題。
（1）教師內驅動力喚醒，讓學習成為自覺。
（2）理念、方式的變革切實解決工學矛盾問題。
（3）培訓目標如何融于日常教育教學中，將學習轉化為一種習慣。
（4）遠程研修（學習）方式轉變為校本常態教研的一種工具。
（5）培訓內容如何轉化為教師發展需求的養份。
二、對遠程培訓項目的規劃
有了這些層面的思考，將遠程項目從事業發展角度來進行規劃，總結出項目的發展理念、目標、策略。
發展理念：縱向，借助網絡學習空間，開展多元的網絡研修培訓活動，促進教師專業能力持續改進提高;橫向，優質教育資源全覆蓋、推送優秀資源至最邊緣區域;核心理念，讓每個孩子享受優質教育，促進教育均衡發展。
發展目標：為廣大師生搭建豐富多樣的優質數字教育資源平臺，讓優質教育資源之泉流向偏遠、貧困地區，使偏遠貧困地區的孩子能夠就近接受良好的教育，促進教育公平，提高教育質量;構建網絡學習空間應用新模式，促進教師專業發展。
發展策略：以人才培養為根本，構建“人――橋――物――人”的發展之路。“人”，信息化發展的基礎是要有能夠推進其發展的人才，因為培養一批適合信息化發展的人才是決定信息化發展進程快慢、優劣的根本;“橋”，兩個維度：“人才”借助“橋”梁（網絡研修社區），組織開展資源建設、網絡學習等活動，“人才”要成為“橋”的創造者、開發者;“物”，在以各類培訓活動、研修活動、競賽活動等為載體的推動下，優質資源得以豐富;“人”――最終豐富多樣的資源，服務于人（教師、學生）的發展。
三、遠程培訓混合研修模式發展歷程回顧
整體分三個階段。第一個階段目標是關注學習內容，關注完成結果;第二個階段目標是關注學習目標，關注學得效果;第三個階段目標是關注學習內涵，關注學有所用。而在整體的發展歷程中，由關注內容、目標向關注內涵發展轉變、關注學得結果向關注學有所用轉變是由第一階段順利邁進第二階段的關鍵所在。內涵發展，學有所用是相當長一段時間教育信息化與學科深度融合的重要任務。而構建基于網絡研修社區的混合研修模式將是信息化推進的最有效的路徑之一。具體對比如表1所示。
表1 各階段對比
[時間＼&第一階段
2008年-2010年＼&第二階段
2011年-2013年＼&第三階段
2014年-2016年＼&關注
點＼&關注培訓內容
關注完成結果＼&關注培訓目標
關注學得效果＼&關注學習內涵
關注學有所用＼&培訓
效果＼&理念培訓
技術培訓＼&1.由理念學習向教學行為轉化
2.學習成果落實到課堂教學中
3.改善課堂教學效果嘗試階段＼&1.學有所用，學有所贏
2.真正將培訓學習融于教師的日常教學工作中
3.促進教師的專業成長
4.改善課堂教學效果＼&成果
形式＼&平臺作業＼&1.平臺作業
2.生成性成果
如（1）課標學習后生成各學科中考模擬試題庫
（2）復習課教學設計＼&1.平臺作業
2.生成性成果
（1）縣區、坊主、
校本、學科小組混合研修方案
（2）教學設計、微課程、培訓課程、教學資源……＼&組織
形態＼&1.團隊的構建
構建省、地區、縣管理團隊
2.研修方式
基于遠程學習平臺、QQ工具相結合的線上學習＼&1.團隊構建
（1）構建省、地區、縣管理團隊
（2）省級研修活動組織策劃團隊
（3）省級本土專家團隊
（4）省級研修活動技術支持團隊
2.研修方式
基于遠程學習平臺、YY、QQ工具相結合的線上學習與線下自主研修活動＼&1.團隊構建
同第二階段
2.研修方式
（1）線上：網絡學習空間、YY研修社區相結合專家《YY研修社區講堂》、坊主智慧《平臺學習策略》課堂、技術高手《教手一招》
（2）線下：（縣區、學校）+集中
《同課異構》磨課活動、《微課交流》互伴互助交流學習、縣區活動專場展示＼&]
從這三個階段我們可以看出，伴隨著關注點不同，培訓效果、成果形式發生的不同的變化，組織形態日趨成熟，遠程培訓學習更具實效性。
四、構建遠程培訓混合研修模式方法
（一）理性思考，遠程培訓中要直面的幾個問題
1.教育需求問題
一是學校、教師的需求能否得到滿足;二是中西部農村地區教育均衡發展問題――他們更需要優質資源。
2.遠程培訓自身問題
第一，內容針對性不夠;
第二，組織形式單一，平臺學習往往流于形式;
第三，教師主動發展的意識和能力不強;
第四，信息技術與教育教學的融合仍不夠深入，教師信息技術應用能力成為其完成遠程學習活動的阻礙。
產生這些問題的根源：一是由于長期以來遠程培訓的評價管理不夠系統全面，僅注重以學習軌跡為主要依據的評價方式，忽視了研修過程中“質”的考核;二是遠程培訓校本研修的實踐層面與線上學習呈平行線形態，無法實現學以致用，制約了教師學習的積極性。不論是遠程學習的考評問題還是學習研修方式問題，其主要根源就是遠程培訓組織者學習模式構建與落實問題。
筆者自2010年開始嘗試構建遠程培訓混合式研修模式，直擊遠程培訓中面對的核心問題，為教師網絡學習打開了一扇窗。
（二）科學規劃
依托教師網絡研修社區，以學科為基礎，采取臨近原則組建網絡研修小組，按照省、市、縣、校、學科一體的層級管理體系，實現校本或區域性研修。
（1）構建由“學校組織“、”家長組織“構成的“家校鏈”實施路徑（如圖1）。
<E：＼2015電＼2015.01＼013.jpg>
圖1 “家校鏈“實施路徑
（2）構建工作性質不同，能力相近的坊主團隊培訓任務、目標能不能有效地落地，取決于“人”，執行過程中最關鍵的是坊主團隊能力，為此，我們在坊主團隊構成上做了這樣的設置：市、縣進修學校教研員，它們有教學研究經驗與能力，能在混合研修策劃中發揮引導作用;電教群體中懂得教學的人員，他們能為整個學習提供良好的技術支持與指導;培訓群體中懂得教學的人員，他們有豐富的培訓組織管理經驗，可以為整個的學習過程提供良好的組織管理建議;教師群體中的骨干教師，他們有充分的一線教學經驗，能抓準課堂教學實際問題，并且能夠帶領本學校的學員開展校本線下實踐活動;名師工作室人員，可以發揮長春地區的名師作用，將名師請進我們的研修活動，起到引領作用。彌補個體不足，解決師資資源，將培訓目標更好地與學科相融，實現“學”與“用”的有效結合。真正讓教師的信息技術應用得以提升。這樣一支團隊構建，旨在充分發揮團隊集體智慧，在執行上有分工、有合作，在組織策劃上落實“做學科本位應用研究、抓學科應用真問題、尋找科學破解方法”的原則。
（3）采用按縣區分坊、按學校為組、按學科劃分學習共同體的分坊策略，便于校本實踐活動的有效開展與落實。
（4）帶著問題學才是最有效的學習，帶著目的學，才更有動力，在實踐中形成辯證性的結論才是真研究的研修活動執行思路（如圖2）。
<E：＼2015電＼2015.01＼014.jpg>
圖2 研修活動執行思路
五、實施亮點
亮點一：關注遠程培訓隊伍的建設。
（1）關注坊主隊伍階段，開展坊主研修培訓策劃與組織能力培訓，將一群幾乎沒有經驗的坊主們在短時間內培養成為具有完成遠程培訓管理、研修活動的組織策劃以及技術服務能力的、適應遠程學習需要的合格的坊主隊伍，生成了一套混合式研修策劃集，為后續工作提供可借鑒資源。
（2）為了便于學員有效地開展線上研修活動，構建了YY研修社區服務支持團隊，開展線上研修工具等技能培訓，使每個坊都有一支可以支持研修活動有效開展的服務團隊，這些團隊的成員，他們能熟練地運用YY研修工具組織研修活動，用錄屏軟件錄制每一次的線上研修活動，他們可以及時將自己的研修成果撰稿，為培訓課堂及時提供更接地氣的生成性學習資源。目前，我們形成了一支較為成熟的固定YY研修服務支持隊伍，每天活躍在YY研修社區活動中。
（3）為了能使平臺學習與線上研修得以實踐，通過坊主遴選與學員自薦，我們建立了以學校學科為學習小組的線下活動組織策劃核心團隊，在培訓項目學校中由坊主選定了線下活動組長，他們在坊主的指導下，針對學校教學的實際情況與平臺學習內容相結合，制作了切實可行的曬課計劃，選取優秀案例整理成冊。正是由于有這樣一支優秀的線下活動組長團隊，使校本實踐研究真正得以實現。真正實現線上線下相融相生的良性循環的研修環境，實現研訓一體。
亮點二：關注學員差異，采取平臺課程與生成課程相結合的方式，滿足學員個性化學習需求。
每年的學員由于所在學校的環境，學員的信息素養都不相同，因此，為了更大化地滿足不同學員的學習需求，遠程培訓課程除了在平臺的課程中加大了“四種教學環境”的全國優秀案例之外，還加強了生成課程的建設。如：為了解決學員對平臺學習的方法不熟悉的問題，在啟動儀式融入了“課程導學”環節，通過YY研修社區，實時講解，錄制課程，放入平臺課程及各坊QQ群共享中，供學員學習。
再如：在發現大多數學員提交的曬課計劃寫成了教學計劃的時候，我們在線上及時組織《曬課計劃》分享交流活動，在專家指導、同伴互助的交流中，解決這一問題。
在信息技術應用能力提升工程中，面對不同區域、不同學科學員對技術工具需求不同，我們分別開展了PowerPoint2010基礎、幾何畫板、音視頻下載、錄屏軟件、在線測試、美圖秀秀等相關軟件的YY研修課堂，或請專家講解，或是坊主、學員分享。并及時將學員關注的資源上傳到平臺及QQ群，讓學員可以反復研習。目前，生成的課程已達到百余節。
亮點三：充分調動縣區、學校的積極性，開展有效的縣、校本研修活動。
遠程項目培訓中可采取遴選項目基地校的形式，在縣區遴選出項目基本校，帶動縣區各學校校本研修活動的開展。
如：“能力提升工程”中農安縣在項目基地校的引領下開展了“信息技術應用現場會”活動，全縣246人參加了此次活動，農安實驗小學8個學科，10名教師在會上進行了展示;雙陽區在項目基地校的帶領下開展了“雙陽區小學‘翻轉課堂’教學模式研討會”，全區小學數學、語文、英語骨干教師參加了此次活動;榆樹六中克服網絡不暢、電腦配置不足等困難，利用班后休息時間參加觀看視頻、閱讀文本、撰寫筆記、提交作業、搜集資源、開通YY等線上研修活動。
亮點四：關注服務品質，在人性化中求發展，助推信息化建設。
（1）堅持雪中送炭原則。把農村落后地區作為重點優先保障網絡培訓，通過資源傾斜等方式，加快縮小區域的“數字差距”。對于一些硬件條件較差的地區有針對性地派送學習資源。
（2）堅決執行“問題”不下移的原則。所有在平臺學習中遇到的問題與學習障礙全部由平臺技術層、管理層來解決，保證平臺技術電話的暢通。
（3）人性化的學習任務要求。例如：“能力提升工程”項目培訓中對于已具備一定信息技術素養的學員，強調用好，對于受硬件環境影響，信息技術素養較弱的學員，強調會用。我們的目標是通過信息技術能力提升項目，真正使信息技術深度融入教師的日常教學工作中，緊貼師生現實需要，讓師生容易用、喜歡用。
（4）開展多樣化的線下研修活動，推動線上研修成果線下實踐研究，線下實踐成果線上分享，通過同伴研修、專家引領，進一步修改、完善研修目標、方式，提出新的目標及策略，以促進后期研修學習更具實效性;使縣區、坊主、學校負責人、學員團隊對研修學習的目標更明確，研修學習活動更接地氣、提升研修活動的實效性、成果的價值性。
六、階段成果
（1）學習（研修）態度轉變：要我學――我要學――按需學，這是網絡研修活動有效性的根本。參加本次培訓的榆樹市第二實驗中學郭洪俠老師認為本次研修技術含量高，且網上學習與網下學習緊密相連，網下學習是網上學到的技術的一個延伸應用。這種方式促進了參培教師學習態度的改變。由原來不愿意學，到后來主動學。
（2）學習目的轉變：為學而學轉變為為用而學，這是網絡研修活動有效性的核心。
（3）遠程培訓研修內容直指課堂：研培分享轉變為研培一體，遠程培訓學習走進常規校本研修，融于學校教學，遠程培訓助推教師成長（這是網絡研修活動真正價值所在）。
七、未來展望
在現有模式基礎上應建立科學、全面的遠程培訓的評價體系，具體應從以下幾個方面入手：
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關鍵詞：混合學習介質；教學效果；角色轉變
一、問題的提出
混合學習（Blended learning）是指面對面學習和計算機輔助在線學習的結合（Bonk，2006）。在國內的管理和教學語境中，混合式教學是混合學習的本土化概念，因此混合學習常常與混合教學交叉使用。大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）、翻轉課堂（Flipped Classroom，簡稱FC）、小規模私人在線課程（Small PrivateOnline Course，簡稱SPOC）三個概念常常與混合學習聯系在一起討論。比如費少梅等對比了MOOC與SPOC教學模式后提出了SCH-SPOC在線教育新模式并且在“工程圖學”課程中成功實踐。本文認為，翻轉課堂、小規模私人在線課程等叫法雖不同，在課程方式、規模維度上也各有側重，但都是混合學習理念的實踐形式。
隨著在線教育技術的革新，混合學習應用于大學的課程教學實踐逐漸增多。以清華大學與edX合作開創的學堂在線為例，從2013年10月10日到2016年12月5日共開設了972門MOOC課程，有67所高等院校參與其中。目前已有83所高校的教師采用清華在線平臺開展課程的混合學習，小規模私人在線課程獨立班級多達1141個，覆蓋學生459435人次。清華大學申請嘗試混合式教學的教育教學改革項目申請數也從2015年的10項增加到17項。同濟大學王祖源等物理系教授在“大學物理”課程嘗試翻轉課堂教學模式并總結實際教學效果；同濟大學周朝暉等數學系教授采用SPOC重組“高等數學”課程的教學流程，并跟蹤研究發現該教學模式有助于提高教學績效。與此同時，北美、歐洲一些國家的大學教學也顯示出同樣的態勢。英國高校信息系統協會（Universities and Colleges Information SystemAssociation，簡稱U-CISA）調查顯示，在英國高校教學信息化建設中，比例最高的是混合學習（50%），其次是輔助式E-learning（48%）。
混合學習在學術研究界也成為研究熱點。2012年，隨著Coursera、edX和Uadacity三大平臺的建立，MOOC在全球范圍迅速興起。平臺提供者和國際媒體的報道吸引了社會各界的關注，不同學科背景的學者和社會工作者積極參與，各種類型的文獻急劇增長，2013年后的研究文獻在數量上超過了前四年的總和。更有甚者，在教育學界有一派觀點認為，2020年之前大多數高校課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在。
盡管如此，作為有較大自主設計空間的教學實施者一一大學教師群體，對于是否要采用混合學習這一問題，似乎并未形成一致的認識。就現有研究而言，該問題之所以難以形成共識，主要在以下三個方面仍不明確。其一，混合學習包括哪些因素以及如何混合。其二，混合學習是否會給課程教學帶來積極的教學效果。如果有，究竟是哪些因素在對混合學習的效果起著提升作用。其三，混合學習模式中教師和學生面臨的挑戰是什么。以上問題是教師是否嘗試新的教學方式的重要考量因素。然而，從現有的研究和實踐而言，對這些問題的回答顯然沒有簡短的答案。因此，本文將圍繞上述問題進行一些初步的討論和說明，以期對大學教師理性選擇開設混合學習課程有所裨益。
二、不同介質混合學習模式的支撐要素是否相同
混合學習課程基于不同介質與互動形式差異，內涵也有顯著的不同。介質是指學生與教師的教與學發生的空間與媒介的總稱。比如有的混合學習課程空間從傳統的教室課堂增多到線上的課堂，還有增加了與學習內容相關的實踐現場的課堂。課程上使用的媒介不再局限于教材，而是有教師自制的播客視頻、帶聲過濾的PPT文稿、知識概念地圖、在線游戲、視頻聊天工具等。隨著教師課程設計所采用介質的增多，混合學習課程設計的復雜度與難度隨之也增加。
互郵侵附淌τ胙生溝通交流的方式。由于不再局限于實體的教室空間，混合學習讓師生的互動在主體、頻次與質量三個維度的彈性顯著變大。比如Paul Calamai和Josh Neu～ld教授開設的大四年級生物專業必修課“生物化學微生物學”需要學生閱讀該領域代表性的文獻研究，通過視頻對作者進行訪談。那么，這些研究文獻的作者則成了互動的主體之一。由于教學介質的增加，互動頻次的無限增加也成為可能。比如線上討論區極大地方便了教師與學生、學生與學生之間的互相交流。隨著互動主體與頻次的增多，互動質量的保證則將會成為混合學習中最為關鍵的因素之一。互動質量的保證需要教師有更明確的教學目標設計，以及對教學環節的控制。
根據教學介質與互動質量這兩個核心支撐要素，我們可以把混合學習課程分為四種類型：（1）介質少，互動低；（2）介質多，互動低；（3）介質少，互動高；（4）介質多，互動高（見圖1）。
相對而言，第一類介質少、互動低的混合學習課程的課程設計復雜度較低，師生的學習工作量也處于較低的水平。比如有些教師僅僅錄制了少部分教學材料的視頻，或者上載了部分學習材料于在線學習平臺上，供學生課前預習與復習。同時，主要知識內容仍然通過課程大班教學進行知識講解。由于班級人數超過60人，互動討論的環節設計也較少，在線平臺的討論區應用也并不頻繁。那么，盡管這類課堂也是混合學習，但混合的程度較低。對于第二類介質多、互動低的課堂，教師采用了多種空間與介質豐富教學材料，從而激發學生的主動學習。然而，往往也是基于授課人數較多的限制，教師基于互動環節的設計頻次較低。比如某些大規模在線課程，使用的教學介質可能較多，但是教師與助教的精力有限，對互動區的討論回復與指點頻次較低。第三類是介質少但互動質量較高的混合學習課程。例如加拿大滑鐵盧大學會計金融系Robe～Sproule教授開設的大一年級必修課“會計與財務管理”，采取了包括課堂小組討論、自學在線講座視頻、在線學生互動與在線游戲參與的教學方式。尤其是貫穿整個學習過程分組參與的在線游戲（Game）是本課程學習的亮點。在整個過程中都有助教在線引導學生互動，解決學生學習中遇到的疑問，學期末學生對自己學習經驗進行反思。
第四類介質多、互動高的課程則是混合學習課程中難度最高、工作量最大的一類課程。例如加州大學伯克利分校Armando Fox教授開設的本科高年級“軟件工程”課程，利用MOOC課程的材料制作了面向校內學生的SPOC版本，該版本與MOOC版本的線上資源相同，包括講課視頻、講義、教材、在線測驗
從第一類到第四類混合學習課程，由于其介質與互動兩大要素要求的提高，課程設計的復雜度以及師生雙方需要投入的工作量都呈現不斷增加的趨勢。由此，我們不得不思考第二個問題，這種巨大的投入會帶來教學效果的顯著提升么？接下來我們將集中討論這個問題。與作業、在線討論區、工具，以及其他學習材料等多種媒介。此外，學生線下分成4至5人的小組，每兩周與客戶交流一次，完成項目設計。該課程的組織較為松散，學生在線觀看課程內容、完成作業的基礎上可以選擇性地參加課堂教學。因此，該課程包含了實體教師課堂、與真實客戶的工作空間以及線上虛擬的學習空間。在該課程的15個教學周中，學生需要完成在線編程作業和測試，完成后可以獲得自動評分程序的即時反饋。學生的成績則由這些作業、測試以及團隊合作項目得分共同組成。這種學習評價方式與環節設計使得學生與教師、學生與客戶以及學生團隊之間必須有高質量的互動才能完成。以清華大學采取SPOC模式的課程“數據結構”為例，混合學習資料從教材與習題變為5類材料，環境從單一的教室變為研討室等3個空間，詳情如圖2。過程、資料與空間的增多就直接導致了教學環節的增加，針對不同的環節需要采用不同的教學方法才能提高互動質量。
三、混合學習為何對課程教學具有提升效果
無論是基于一線課堂的實踐，還是依據學術界的研究，人們對混合學習效果的看法仍存在較大的爭議。2007年，斯隆組織（SloanConsortium）的調查報告《混合學習在美國的發展現狀和前景》指出：2003年以后混合學習并沒有呈現出很好的發展勢頭，反而采用混合學習的機構和組織有所下降，而采用遠程教育的機構數量在不斷增多。在2004年，接受調查者中僅有38%的人認為混合學習具有比在線學習更好的發展前景。在我國大學，教師嘗試采用混合學習后覺得效果不佳而重返傳統教學方式的例子也屢見不鮮。在教育研究學術界，近些年越來越多的學者也開始關注阻礙教師采用混合學習背后的原因是什么。
然而，無論是國外大學還是國內大學的實踐，如今也有許多證據表明混合學習對大學教學效果有顯著的提升。以美國馬里蘭大學為例，2011年啟動了10門課程和混合學習實驗。根據教務長Bedson的介紹，該實驗讓一群教師和管理員看到了混合學習比傳統講座的績效更好。該學習項目讓教師和學生在課堂上有更多的時間開展答疑、實踐及討論等活動，而不是課程開始就介紹課程材料。加拿大約克大學學習技術研究協會對加拿大8所大學目前正在參加混合學習的大學生開展了網上問卷調查。調查結果顯示：61%的學生愿意再選擇混合學習課程，12%的學生不愿意再選擇混合學習課程，12%的人表示不確定。由此可見，混合學習在加拿大的大學被大多數學生接受。英國格拉斯哥大學頒布的《2013-2020數字化學習戰略》白皮書指出：在線學習如果與傳統教學以混合學習方式結合，將會非常有效。格拉斯哥大學的很多課程都已經以混合方式開展教學。在混合學習上，很多大學都有著共同的認識和實踐。
從微觀課程的角度來看，前文提及的Armando Fox教授開設的本科高年級“軟件工程”課程，其采用SPOC模式最終吸引了近四倍的學生注冊該課程，同時給課程及教師帶來了20年以來最高的學生評分。這門課結束后，有50%以上的客戶希望聘用選修這門課程的學生。在國內大學，混合學習課堂效果也得到了驗證，清華大學“電路原理”課程效果則是有力的證據。該課程是清華大學電機工程與應用電子技術系面向電機系本科生開設的一門專業基礎課，通常要求學生在大一下和大二上兩個學期完成。課程內容包括有關電路的基本知識、理論、分析思路和方法，并且對于電路的應用和設計也有一定的要求。2013年_課前隨機組建了一個45人班級，開展SPOC教學試驗。2013年秋季學期期末同一試卷的成績顯示，混合學習的試點班期末考試均分（85.8）顯著高于對照班的均分（78.2）。除了考試成績上的顯著提高以外，學生通過自行探索、根據需求購買器材，完成了有源降噪耳機、充電器、濾波器等產品的設計及制作，有些產品制作還形成了幾項專利技術。這些作品的高質量完成，無疑是對學生知識技能的學習和運用能力的最為客觀的肯定。然而，隨后開展的跟蹤訪談結果是，該門課程的任課教師與學生對混合學習最大的教學效果卻一致地認為是“過程的價值”。這種過程的價值一方面體現在學生自主自發地全身心投入，在討論與實踐中體驗到源于對知識探索過程的樂趣、熱情，一方面體現在只有這種過程才能長期培養的問題解決能力與團隊協作能力的訓練成效。
通過以上國內外大學管理層面與微觀課程教學層面的實踐顯示，混合學習的教學效果不僅從客觀的學習成績、實踐成果、人才市場的認可己被證明，學習過程中學生積極主動的情感體驗，以及解決問題、自主探究、團隊協作等能力提升的證據也比比皆是。但是，仍有不少教師質疑混合學習課程的成效，他們認為其中最為關鍵的問題是：教師和學生在混合學習過程中投入了更多的時間和精力。因此，教師與學生是否能夠成功轉變角色是混合學習課程質量的核心要素。
四、教師和學生在混合學習中是否能夠實現角色轉變
在混合教學過程中，教師的角色發生了巨大的轉變。Stacey和Gerbic認為，教師開展混合學習將會面臨教學角色、社會性角色、課程管理角色與技術角色四大類挑戰。教學角色的挑戰指教學設計在混合學習里面變得越來越重要，成為教師從事教學工作的核心內容；社會性角色挑戰指教師不僅可以擁有與學生面對面互動的成就感，還可以隨時與學生在線互動；課程管理角色的挑戰指教師越來越需要投入到反思、評價、計劃、組織教學和學習的結構化工作中；技術角色的挑戰指不少教師對于技術實際上抱有“反感”和“回避”的態度，但是“技術”支持必不可少。
因此，教師們開展混合學習教學需要來自學校（機構）等多方面的支持。教師首先要擁有一個線上線下開放式的混合教學平臺。比如，2015年8月清華大學學堂在線做了一個“雨課堂”的混合教學平臺。這一平臺可以從多個方面幫助教師面對這些挑戰，順利引導學生開展混合學習。該平臺方便教師獲得和上傳豐富的教學資源，既可以在線使用，又可以課堂使用，易于教學。同時，這一平臺方便學生能夠得到易于使用的在線作業，帶有詳細解析的答案和多媒體學習輔助手段。這樣可以延長學習時間，有助于概念的理解，豐富學生學習體驗。
雨課堂通過把面對面學習和在線學習的精華結合在一起，從而實現了“獲取兩個世界最好的部分”。科學技術能夠更好地促進學習的形式，在技術的催化下，課堂時間可以更加優化地配置，可以用于更好地增添面對面的互動。我們知道，“在線學習”是指學習者利用云端的教育資源來豐富和武裝自己的大腦。正因如此，國內很多公開課或慕課（MOOC）學習平臺也將自己稱作“云課堂”。而混合式教學恰恰是要把“在線學習”的資源從云端落地，實實在在地落到每個課堂里。從云到地，則是“雨”。從學習者獨立學習的“云課堂”，變成了深度融入實體課堂的“雨課堂”。跟以往的教學輔助信息化工具不同，“雨課堂”利用了師生們使用率極高的手機APP微信、以微信服務號的形式整合課前推送、實時答題、多屏互動、答疑彈幕及學生數據分析等功能。同時，雨課堂的教師端軟件是以插件形式嵌入老師廣泛使用的PowerPoint軟件之中，大大降低了老師的學習成本。老師們可以在用PowerPoint制作課件的同時，隨時插入講義、學堂在線及MOOC視頻、習題，將制作完成的PPT課件傳到微信后，老師還可以增加語音，讓學生邊看邊聽。
在上課過程中，老師的課程開始后會自動生成本堂課程二維碼，學生通過微信掃描進班。教師課上的每一頁PPT都會即時發送到學生端，幫助學生保存課件及課程回顧。另外，每頁課件下方還有“收藏”和“不懂”按鈕，學生可以把課程中不懂的知識點進行整理收集，教師也會收到匿名“不懂”數據的反饋，進而調整課程節奏及重點講解。此外，老師如果把彈幕功能打開，還可以看到同學們的提問、觀點，甚至吐槽。
“雨課堂”學生端軟件提供課內限時習題、“不懂”按鍵、彈幕、課前預習、推送PPT資料等功能，幫助學生預習、鞏固知識并反饋學習情況。在教師端，學生所有的學習行為數據可被自動完整采集，幫助教師量化了解學生學習效果以及把握學生學習軌跡。
然而，基于各種強大功能的在線平臺，教師仍面臨混合學習課程設計的一大難點，就是混合程度難以把握，這需要教師采用更加復雜的教學環節設計與組合方法，平衡好線上線下的學習內容，從而實現整體的教學目標。這也意味著比起傳統課堂的教學，教師需要設計和控制更多的環節，更能激發學生的自主學習，教師需要更高的項目管理能力以及與學生合作學習的能力。因此，教師是否初步具淞聳迪指加復雜的教學環節與方法的能力，以及管理這復雜環節的工作量投入，都是需要考量的挑戰。
學生角色轉變的挑戰，主要體現在從被動的學習者到主動學習者的角色轉變。在這一角色轉變過程中，所要考慮的因素包括學生信息素養基礎與學生學習心理與行為習慣。信息素養指合理合法地利用各種信息工具，特別是多媒體和網絡技術工具，確定、獲取、評估、應用、整合和創造信息，以實現某種特定目的的能力。其核心是信息能力，包括識別獲取、評價判斷、協作交流、加工處理、生成創造信息的能力，即應用信息資源進行問題求解、批判性思維、決策和創新等高階思維活動的能力。而學生的信息素養基礎也需要一段時間的培養與訓練才能逐漸養成。從平均水平來說，信息類相關專業（如計算機、電子等）學生的信息素養基礎要遠高于其他專業的學生。假如學生并不習慣使用信息技術進行學習，那么混合學習就反而會降低學習的質量。所以，教師在決策是否使用混合學習模式時，需要考量自身與學生的信息素養基礎，或者是否有專業技術人員提供培訓與技術支持，從而實現信息素養基礎的積累。
