校本課程的概念范文

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篇1

[關(guān)鍵詞] 趣味實驗 校本課程 高中化學(xué)

1 開發(fā)化學(xué)實驗校本課程的必要性

我國高中化學(xué)舊課程教學(xué)只注重知識的傳授，忽視學(xué)生的主動探究，高中學(xué)校為了提高升學(xué)，片面追求升學(xué)率，注重知識的傳授，教學(xué)的目的就是要學(xué)生掌握系統(tǒng)的化學(xué)知識。在課程的實施中，只強(qiáng)調(diào)被動的學(xué)習(xí)、機(jī)械性的訓(xùn)練，常常導(dǎo)致學(xué)生知其然而不知所以然，創(chuàng)新能力被壓抑，動手能力得不到提高，自覺獲取知識的能力得不到發(fā)展。化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，可以說實驗是化學(xué)獲取知識、探究化學(xué)理論的最主要的方式。高中化學(xué)課本上有很多化學(xué)實驗，或限于實驗設(shè)備的因素或由于許多老師嫌麻煩的緣故，許多本來是由學(xué)生完成的實驗，改成老師做演示實驗，學(xué)生的動手操作機(jī)會大幅度減少，學(xué)生動手能力得不到培養(yǎng)。很多高中生畢業(yè)之后，連最基本的實驗操作，如一定濃度溶液的配制、過濾、蒸發(fā)、結(jié)晶等，都不會做，更何談什么探究精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

正在實施的國家化學(xué)新課程力求努力改變舊課程化學(xué)實驗落后的現(xiàn)象，在高中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“活動與探究標(biāo)準(zhǔn)建議”中，都涉及了很多與化學(xué)實驗有關(guān)的內(nèi)容。除必修課程中的化學(xué)實驗外，還在選修課程中將化學(xué)實驗設(shè)立為一門獨立的課程，這充分說明化學(xué)實驗在新課程內(nèi)容中占有比舊課程更加重要的位置。

高中化學(xué)新課程倡導(dǎo)積極主動的多樣化學(xué)習(xí)方式，必修課程教材（以蘇教版教材為例）對此進(jìn)行了精心設(shè)計和安排。通過設(shè)計符合學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)心理特點的多樣的教學(xué)活動欄目，倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的教學(xué)方式，從而有利于教師的教學(xué)。其中的實驗編排不是用過去的教師演示實驗和學(xué)生實驗分開編排的方式，而是通過設(shè)計 “觀察與思考”、“活動探究”、“交流討論”等欄目的全新方式，將實驗內(nèi)容和過程及方法呈現(xiàn)出來。化學(xué)1、2（必修）涉及這樣的實驗設(shè)計共有40個，而完成這兩本教材的學(xué)時只有72學(xué)時，相當(dāng)于舊課程半年的學(xué)時。在條件比較好的學(xué)校，所有這些實驗內(nèi)容由于課時的問題很難在課堂上全部完成，而條件差的學(xué)校更無法讓每一位學(xué)生都動手操作，因此大大影響對學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)，化學(xué)新課程目標(biāo)也難以落實，而化學(xué)實驗校本課程恰好做了補(bǔ)充，不僅可以提高學(xué)生的動手能力，也增長了學(xué)生的見識。

2 關(guān)于校本課程的實施方案

2.1 課程培養(yǎng)目標(biāo)

通過化學(xué)探究實驗課的開設(shè)，彌補(bǔ)正常教學(xué)中學(xué)生實驗的不足，提高學(xué)生的觀察能力、動手能力、思維能力和自學(xué)能力。讓學(xué)生在獲得更多課外知識的同時，體驗自主學(xué)習(xí)、與他人協(xié)作的樂趣，使個性得以發(fā)展。

2.2 課程簡介

該課程是以高中化學(xué)知識為基礎(chǔ)開展的探究實驗。每一個實驗均由教師提出課題，授以必要的專業(yè)知識，然后指導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計方案、搜集資料、記錄數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、分析結(jié)果、提出修改方案等。（注：本課程授課時數(shù)為18課時；修滿可獲1學(xué)分；學(xué)習(xí)對象是高一、高二的學(xué)生。）

2.3 課程計劃

第一次課（2課時）趣味小實驗

第二次課（2課時）化學(xué)振蕩實驗

第三次課（3課時）氧化還原反應(yīng)滴定

第四次課（3課時）粗鹽的提純

第五次課（2課時）沉淀的溶解與轉(zhuǎn)化

第六次課（2課時）鋁鋅合金中鋁鋅含量測定

第七次課（2課時）探究煙氣的成分

第八次課（2課時）鋼鐵的電化學(xué)腐蝕

2.4 授課方式

在化學(xué)實驗室進(jìn)行，教師指導(dǎo)、學(xué)生動手。

2.5 課程評價方式

每一次課后指導(dǎo)教師給予每一位學(xué)生等級評定；課程結(jié)束每一位參與學(xué)生提交一份論文。

該方案的實施充分體現(xiàn)了校本課程是國家課程的有效補(bǔ)充，它充分調(diào)動了學(xué)生的積極參與性、興趣，加深學(xué)生對已學(xué)知識的鞏固，有利于學(xué)生各種能力的培養(yǎng)。

3 化學(xué)實驗校本課程實施評價

3.1 化學(xué)實驗校本課程體現(xiàn)了學(xué)校特色原則

校本課程開發(fā)實際上就是構(gòu)建學(xué)校自身的特色，使自己學(xué)校獨特的發(fā)展方面凸現(xiàn)出來。化學(xué)校本課程開發(fā)作為學(xué)校課程體系的重要組成部分，是以實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)為其自身的根本任務(wù)，這與國家課程開發(fā)完全相吻合。國家課程開發(fā)在解決課程的基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性方面具有優(yōu)勢，是國家對各級各類學(xué)校的基本原則性要求，其主體是忽略差異性而尋求共同性。而化學(xué)校本課程開發(fā)側(cè)重于學(xué)校實際，謀求師生的獨特性和差異性，發(fā)展學(xué)生的興趣愛好和個性特長。

3.2 化學(xué)實驗校本課程體現(xiàn)了創(chuàng)新性原則

化學(xué)校本課程的開發(fā)應(yīng)以倡導(dǎo)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、實驗探究為主線，具有很強(qiáng)的實踐性和探索性。學(xué)生在科學(xué)探究的實踐中，通過觀察、調(diào)查、假設(shè)、實驗等活動，取得對事物的親身體驗，掌握從不同角度觀察、思考和解決問題的辦法，在活動中發(fā)揮創(chuàng)新能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力和創(chuàng)新精神。

3.3 化學(xué)實驗校本課程體現(xiàn)了趣味性原則

在選材與教學(xué)手段上，要把知識性和趣味性融為一體，可以通過實驗探究、參觀學(xué)習(xí)等方法來加深對知識的理解、鞏固和掌握。如將香煙的煙氣依次通過酸性高錳酸鉀溶液、無水酒精、氯化汞溶液、動物鮮血等試劑，觀察發(fā)生的變化、探究煙氣的成分，加深對香煙危害的感性認(rèn)識。

篇2

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　概略　新課改

我國校本課程開發(fā)已進(jìn)入由試驗到推廣的新階段。梳理和總結(jié)我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進(jìn)行歸納總結(jié)：一、有關(guān)校本課程開發(fā)的理論研究；二、有關(guān)校本課程開發(fā)的實踐研究；三、對我國校本課程開發(fā)的思考。

一、校本課程開發(fā)的基本原理與問題研究

初期，對校本課程開發(fā)的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前已深入到管理、文化等方面。

（一）關(guān)于校本課程開發(fā)的概念

1999年頒布的《****中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學(xué)校課程”。對此，一種意見認(rèn)為校本課程與原來的學(xué)校課程有所不同：學(xué)校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學(xué)校在理解國家課程綱要的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校課程”這一術(shù)語就背離了三級管理的分類標(biāo)準(zhǔn)。三級管理的課程范圍應(yīng)該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認(rèn)為，學(xué)校課程與校本課程基本同義，都是為了擴(kuò)大學(xué)校和教師自主管理的權(quán)力。目前大家比較認(rèn)同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學(xué)校為不同權(quán)力主體，從而相應(yīng)出現(xiàn)三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎(chǔ)教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進(jìn)行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權(quán)利和責(zé)任。

在概念問題上，還有學(xué)者認(rèn)為，校本課程與校本課程開發(fā)是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設(shè)的一個概念。校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發(fā)”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語。還有論者認(rèn)為，“校本課程”是靜態(tài)意義的理解，容易導(dǎo)致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程發(fā)展”這一術(shù)語，認(rèn)為它既可涵蓋課程實施、評價環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強(qiáng)調(diào)課程決策是一個不斷完善和動態(tài)的過程。

還有學(xué)者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。“校本課程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應(yīng)的一個“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)。“校本的課程開發(fā)”，即學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)對學(xué)校部分或全部課程進(jìn)行不同程度或?qū)哟蔚拈_發(fā)。從這個大家較為認(rèn)同的定義“校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動”來看，并沒有嚴(yán)格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國的實際情況來看，重點應(yīng)放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動。“校本的課程開發(fā)”目前還難以實施。國內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實驗，應(yīng)該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當(dāng)課程開發(fā)技能和經(jīng)驗的學(xué)校在實施“校本的課程開發(fā)”。有學(xué)者分析了“校本”含義：為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校。

通過以上的分析可以看出，不管強(qiáng)調(diào)使用哪個術(shù)語，內(nèi)涵上是基本相通的。都強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)決策，強(qiáng)調(diào)校長、教師、課程專家、學(xué)生、家長、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價活動。

（二）關(guān)于校本課程開發(fā)的價值

從課程理論發(fā)展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學(xué)校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革，是現(xiàn)代課程理論與我國現(xiàn)實國情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標(biāo)志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展極不平衡的實際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進(jìn)步。三級管理的課程政策，反映了一種順應(yīng)時代要求的改革理念，即教育必須主動適應(yīng)當(dāng)代社會進(jìn)步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充。

從權(quán)力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權(quán)，是教育制度內(nèi)部權(quán)力與資源的重新分配，肯定了學(xué)校、教師在課程開發(fā)中的權(quán)力和地位。

對學(xué)校、教師、學(xué)生而言，校本課程開發(fā)的價值在于：學(xué)生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。

以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發(fā)是為了增強(qiáng)課程的適應(yīng)性，滿足學(xué)校教師和學(xué)生的實際特點與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。

（三）關(guān)于校本課程開發(fā)的條件

從外部環(huán)境方面來看，學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)的必要條件為：國家和地方教育行政部門創(chuàng)設(shè)的客觀環(huán)境，學(xué)校有一個民主開放的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校有一定的課程改革實踐基礎(chǔ)，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，民主開放的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評價和改進(jìn)機(jī)制。

從開發(fā)主體中的校長、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備？傅建明以倫敦教育當(dāng)局下屬學(xué)校的校本課程開發(fā)為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發(fā)計劃的支持，對校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領(lǐng)域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術(shù)、教育資源等多方面的支持。

對校長而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)宗旨（學(xué)校教育哲學(xué)）、建立良好的課程決策結(jié)構(gòu)、建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡(luò)、協(xié)調(diào)影響校本課程開發(fā)的各種因素、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；應(yīng)該具備的素質(zhì)有：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。

開發(fā)校本課程所必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進(jìn)行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學(xué)校的教育哲學(xué)不斷明晰的過程。

（四）關(guān)于校本課程開發(fā)的類型、程序

關(guān)于校本課程開發(fā)活動的類型，從校本課程開發(fā)活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個人合作等四個層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等活動。

關(guān)于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發(fā)的實施程序是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學(xué)校要依據(jù)實際情況作適當(dāng)調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進(jìn)行必要的修改與調(diào)整。

又有學(xué)者認(rèn)為以下開發(fā)模式具有較強(qiáng)的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標(biāo)、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過程，前一輪校本課程評價的結(jié)果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個階段開始。

還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務(wù)──開發(fā)人員組成與培訓(xùn)──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細(xì)的闡述。

（五）關(guān)于校本課程開發(fā)的管理

校本課程開發(fā)的管理應(yīng)達(dá)到以下預(yù)期目標(biāo)：設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個教師獨立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應(yīng)性原則、科學(xué)性原則和實踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點在于對課程質(zhì)量、學(xué)生選課、上課常規(guī)及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標(biāo)、組織與實施、評價與管理。

關(guān)于校本課程開發(fā)的理論探討遠(yuǎn)不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的歷史演進(jìn)、職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領(lǐng)域等各方面。總的說來，我國教育理論工作者對校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實踐作了理論上的準(zhǔn)備。但不足之處在于泛泛而談?wù)叨啵嬲袃r值的、對現(xiàn)實有指導(dǎo)意義的還太少。還有很多問題值得進(jìn)一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結(jié)為教師個人的能力、水平、適應(yīng)性或評價改革的問題？現(xiàn)行學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和運行方式如何應(yīng)對校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學(xué)校文化的挑戰(zhàn)等等。

二、校本課程開發(fā)的實踐探索

較早進(jìn)行校本課程開發(fā)實踐的有江蘇省錫山高級中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)等。江蘇省錫山高級中學(xué)依據(jù)國家和地方教育主管部門的指導(dǎo)性文件，進(jìn)一步明確學(xué)校的教育哲學(xué)，并通過評估學(xué)生需求、社區(qū)和學(xué)校的課程資源，確立了校本課程的總體目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學(xué)生潛能，滿足不同學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學(xué)”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點在于：所有教師都參與了學(xué)校的課程開發(fā)，學(xué)校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗十分寶貴。為升學(xué)預(yù)備類的普通高中進(jìn)行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學(xué)從國外引進(jìn)《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學(xué)習(xí)，而是引發(fā)學(xué)生對已掌握的知識和經(jīng)驗進(jìn)行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學(xué)的《知識論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。

以上學(xué)校的經(jīng)驗可以為其它學(xué)校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進(jìn)，絕大多數(shù)的學(xué)校都進(jìn)行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應(yīng)該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學(xué)校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導(dǎo)致校本課程開發(fā)活動流于形式，不能持續(xù)深入地進(jìn)行下去；還有些學(xué)校（特別是農(nóng)村學(xué)校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進(jìn)行校本課程開發(fā)活動等等。 轉(zhuǎn)貼于

三、對我國校本課程開發(fā)的反思

校本課程開發(fā)源于西方國家，相關(guān)的理論知識引入我國的時間還很短。我國教育工作者對校本課程開發(fā)的探討非常有意義。對于深化我國基礎(chǔ)教育課程改革，對于如何依據(jù)我國國情與教育傳統(tǒng)，建構(gòu)有中國特色的校本課程開發(fā)體系均有重要意義。但是，仍有不足之處。

第一，在理論研究上，很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)概念層面的分析和理論的構(gòu)建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。而在理論的構(gòu)建上，又多從校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等角度去分析，對校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理的研究還不夠。

課程是一種觀念形態(tài)的文化，校本課程開發(fā)是社會文化由一元到多元推動的結(jié)果。它適應(yīng)青少年價值追求和個性發(fā)展的需要，是社會文化變遷在學(xué)校課程領(lǐng)域的反映。從本質(zhì)上講，校本課程開發(fā)是一種文化開發(fā)。而我國目前的校本課程開發(fā)，理論和實踐上都不太重視學(xué)校文化重建。長期的應(yīng)試教育之路，使大多數(shù)學(xué)校的文化成為考試文化、應(yīng)試文化。“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念根深蒂固，功名化的教育價值觀表現(xiàn)鮮明。升學(xué)率的高低是評判一所學(xué)校質(zhì)量好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。正如有人指出的那樣，有些學(xué)校校本課程開發(fā)急功近利，缺少深厚的文化底蘊。缺少政治和文化的思考，沒有學(xué)校新文化的建構(gòu)。所以，加強(qiáng)校本課程開發(fā)中的文化建構(gòu)、社會文化支持方面的研究是很有必要的。“那些試圖把新的課程發(fā)展機(jī)制潛入到舊有的‘學(xué)校文化’中去的做法，是很難取得預(yù)期效果的。”另外，傳統(tǒng)的課程管理機(jī)制是一種僵硬的、分層制式的領(lǐng)導(dǎo)類型，它的最顯著的特點在于領(lǐng)導(dǎo)外部監(jiān)控、注重統(tǒng)一，教師孤立隔膜、消極被動。顯然，這種管理方式不適于校本課程開發(fā)。所以，探討校本課程開發(fā)對學(xué)校課程管理的革新，也是需要引起關(guān)注的問題。

第二，在校本課程開發(fā)的實踐中還面臨很多困難。（1）校本課程的推行受外部評價的影響很大。（2）教師缺乏課程觀念和校本課程開發(fā)的綜合知識與能力；學(xué)校經(jīng)費不足，教育資源缺乏；學(xué)校缺乏民主、開放的管理制度；家長缺乏課程決策的意識和素養(yǎng)。（3）高考壓力的負(fù)面影響。校本課程的開發(fā)缺乏有效的指導(dǎo)與評估。（5）很可能會出現(xiàn)因課程管理不善而使校本課程開發(fā)或者流于形式或者陷入困境。（6）農(nóng)村中學(xué)面臨的困難更多。包括隱性難題──觀念問題、顯性難題──經(jīng)費問題、難中之難──觀念問題。針對這些問題，專家學(xué)者提出了一些建議。如組建校本課程開發(fā)的行動隊伍，保證這支隊伍獲得校內(nèi)外支持，包括人力、物力、財力、時間、信息；教師更新教育觀念，樹立以人為本的教育理念及建立新課程觀，由國家課程的被動接受者和實施者逐步過渡到課程的規(guī)劃者、設(shè)計者、評價者；提供課程資源保障；設(shè)立課程指導(dǎo)和咨詢機(jī)構(gòu)；建立學(xué)習(xí)共同體等。不可否認(rèn)，以上建議是合理必要的。但這些還只能算是很好的設(shè)想，要真正切實有效應(yīng)用到實踐中還有很長一段距離。

可喜的是，有些學(xué)者正傾向于把理論與實踐相結(jié)合，去探究可行的辦法。如在教師培訓(xùn)這個問題上，針對傳統(tǒng)培訓(xùn)效率低下、脫離教師的教學(xué)實際的缺點，提出推行“校本培訓(xùn)”。校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動。這種以校為本的培訓(xùn)方式，重心下移到學(xué)校，強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)一些學(xué)校的校本課程開發(fā)實踐，校本培訓(xùn)是一種行之有效的、提高教師專業(yè)素養(yǎng)的好方法。

第三，在校本課程開發(fā)的推廣階段，在那些偏遠(yuǎn)的、條件很差的農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行校本課程開發(fā)相對來說難度更大。怎樣調(diào)動起開發(fā)校本課程的積極性、怎樣充分利用教育資源、特別是本土的教育資源問題，有待所有教育工作者去思考、去行動。

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篇3

關(guān)鍵詞： 體育校本課程開發(fā) 體育教師 挑戰(zhàn) 作用 要求

目前，各種新型教育理念與教育思想紛沓而來，沖擊著體育教學(xué)，在體育教學(xué)中開發(fā)課程的理念越來越受到一線體育教師的認(rèn)可。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發(fā)的關(guān)系進(jìn)行探討，以有效促進(jìn)體育教學(xué)的發(fā)展。

1.體育校本課程概念界定

校本課程（school―based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦的“校本課程開發(fā)”的國際研討會上提出的。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程開發(fā)國際研討會，會上學(xué)者們就“校本課程開發(fā)”這一概念的界定問題作了廣泛的討論，但最終沒有能夠達(dá)成一個完全一致的定義。近年來，從各種課程文獻(xiàn)中專家學(xué)者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發(fā)”這一概念的界定大致有以下一些視角，如：作為一種新的課程開發(fā)策略、作為一種課程管理制度的變革、作為課程變革的一種新的模式、作為學(xué)校特色構(gòu)建的一部分、作為國家課程開發(fā)的一種補(bǔ)充。

目前較為一致的觀點認(rèn)為體育校本課程實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學(xué)生，以及家長和社區(qū)人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發(fā)的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學(xué)有全新的認(rèn)識，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。校本課程開發(fā)的主力軍體育教師如何發(fā)揮自身的作用，是本文探討的重點。

2.體育校本課程開發(fā)給體育教師帶來的挑戰(zhàn)

2.1校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求打破了傳統(tǒng)形成的課程制度和課程思想的慣性。

由于受傳統(tǒng)管理模式影響，我國課程管理部門仍然習(xí)慣于自上而下的決策方式，學(xué)校、教師和學(xué)生都拘泥于統(tǒng)編教科書，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對學(xué)校和教師從課程向課程中心的轉(zhuǎn)移。要實現(xiàn)校本課程計劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性的抵制。它對校本課程的發(fā)展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發(fā)的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創(chuàng)新更是任重而道遠(yuǎn)。

2.2體育教師的課程意識與課程開發(fā)能力亟需加強(qiáng)。

長期計劃體制下的學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，致使體育教師習(xí)慣于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的職前職后教育都缺少應(yīng)有的課程知識和培訓(xùn)，教師接受培訓(xùn)的目標(biāo)只是完成教學(xué)而不涉及課程開發(fā)。直到20世紀(jì)90年代，我國仍然有許多學(xué)校和教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至那些致力于課程革新的學(xué)校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。因此，體育教師的課程意識和課程開發(fā)能力處于急需開發(fā)與挖掘的狀態(tài)。學(xué)校和教師應(yīng)有的課程意識與課程開發(fā)能力恰恰是校本課程開發(fā)的重要前提條件，因此教師要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補(bǔ)課”，這既是對我國教師教育的重大挑戰(zhàn)。

2.3校本課程自身的局限性制約著體育校本課程的開發(fā)。

校本課程開發(fā)作為國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充形式，其目的是為了更有效地促進(jìn)學(xué)生個體和社會的健康發(fā)展。由于學(xué)校場地、器材和體育教師水平的限制（如學(xué)歷、認(rèn)識程度等），校本課程可能會降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，增加學(xué)校和教師的壓力和負(fù)擔(dān)，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能會加劇地區(qū)間經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的不平衡；由狹小的社區(qū)和單個學(xué)校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向；教育中長期存在的對于課程的輕視，使得目前需要更多的是課程型的學(xué)科專家，而不是學(xué)科型的課程專家指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)校的體育校本課程開發(fā)，這些都是實施校本課程開發(fā)中必須認(rèn)真加以解決的。

3.體育教師在體育校本課程開發(fā)中的作用

3.1校本課程開發(fā)的性質(zhì)決定體育教師在校本課程開發(fā)中起決策作用。

體育校本課程開發(fā)是使國家課程和地方課程校本化、個性化，在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔(dān)當(dāng)著主力軍，起著骨干作用。學(xué)校應(yīng)設(shè)計開發(fā)新的體育課程，開發(fā)出有利于發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學(xué)術(shù)性的，是以激發(fā)興趣、發(fā)展個性為目標(biāo)的，因而它的開發(fā)主體應(yīng)該是離學(xué)生最近、最了解學(xué)生的體育教師而不是課程專家。

3.2校本課程開發(fā)的管理方式?jīng)Q定體育教師在體育校本課程開發(fā)中起主體作用。

在校本課程實施的三級課程管理中，體育教師的職能發(fā)生了重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，更是課程的研究者、開發(fā)者與評價者。由于體育教師有了一定的課程開發(fā)的權(quán)力，成為體育校本課程開發(fā)的主體，教師本身的素質(zhì)就成了影響校本課程開發(fā)的重要因素。學(xué)校要真正實施體育校本課程，必須關(guān)注體育教師，致力于教師素質(zhì)的提高。只有這樣才能有效地培養(yǎng)體育教師的校本課程開發(fā)能力，把體育校本課程開發(fā)和實施落到實處。

3.3校本課程的開發(fā)理念決定體育教師在校本課程開發(fā)中起落實作用。

課程標(biāo)準(zhǔn)提出了關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學(xué)生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán)，學(xué)生也最易于接受和認(rèn)可由教師制定的課程決策，因此教師應(yīng)有決定課程的權(quán)力，并成為校本課程開發(fā)的主體。

4.體育校本課程開發(fā)對體育教師提出的要求

4.1體育教師要與時俱進(jìn)，要有課程開發(fā)意識。

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，休閑體育越來越普及，更多的新型運動項目走進(jìn)了校園。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經(jīng)無法適應(yīng)多變的時代和滿足學(xué)生多方面的需要。因此教師必須參與課程的開發(fā)，在諸多方面進(jìn)行調(diào)整充實，教育理念、專業(yè)水平等各方面都要盡快跟上角色轉(zhuǎn)換的步伐。它要求教師不僅能設(shè)計出符合學(xué)生需要的教學(xué)活動，而且對學(xué)校整體具有較深刻的認(rèn)識。體育教師早已不僅僅是課程的執(zhí)行者，教師應(yīng)該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不應(yīng)對教材亦步亦趨，教師要成為課程的策劃者、課程的設(shè)計者、教科書的選用者，即應(yīng)該成為集課程開發(fā)、實施和評價于一身的課程專家。

4.2體育教師要在校本課程開發(fā)中不斷反思自己的教學(xué)行為。

體育教師要通過校本課程開發(fā)的實踐，使自己的專業(yè)得到某種程度的發(fā)展，并獲得行動研究能力。體育教師應(yīng)在實踐中進(jìn)行研究，在行動中進(jìn)行反思，在反思中進(jìn)行改進(jìn)和提高。體育校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發(fā)本身就是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程使體育教師成為體育課程的決策者和開發(fā)者，教師的教育研究也發(fā)生了質(zhì)的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴(yán)格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經(jīng)常地、自發(fā)地、有針對性地展開。體育教師主動地在一起探究，在這個過程中，教師在發(fā)展，學(xué)生在發(fā)展，學(xué)校也在發(fā)展。體育校本課程開發(fā)確立起“課程發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展”的理念，體育教師通過參與課程開發(fā)，能拓展知識，增長能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進(jìn)行交流與合作，從而推動體育教師的專業(yè)發(fā)展。

4.3體育教師要在校本課程開發(fā)中不斷提升專業(yè)化發(fā)展。

體育校本課程開發(fā)還要求教師要有廣博深厚的文化素養(yǎng)。校本課程開發(fā)需要教師具有各方面的知識，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師是校本課程開發(fā)中最需要的人才。體育課程改革，尤其是校本課程的開發(fā)與實施，增加了教學(xué)中原有的不確定性，如教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的不確定性；由知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀等多元價值取向引起的教學(xué)對象的不確定性；不用統(tǒng)一的規(guī)格，不用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，針對學(xué)生不同特點進(jìn)行個別化教育；教學(xué)方法與教學(xué)過程的不確定性，使教師有較大的自主性，教師將更為靈活地選擇與使用教學(xué)方法，教師支配教材的因素增多，等等，這些都對教師產(chǎn)生了極大的沖擊，需要教師盡快提高文化底蘊。

體育校本課程開發(fā)給體育教師帶來了前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，使得體育教師在課程中的角色也發(fā)生了劇變。課程發(fā)展即體育的教師專業(yè)發(fā)展，體育校本課程開發(fā)既為體育教師專業(yè)發(fā)展提供了挑戰(zhàn)，又提供了機(jī)遇。體育教師只有積極而理性地投入到體育教學(xué)中，才能使體育課程教學(xué)扎實有效地向前推進(jìn)。

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篇4

關(guān)鍵詞：多元文化；民族院校；校本課程；對策建議

一、校本課程的概述

校本課程最早出現(xiàn)在西方國家，近現(xiàn)代逐漸影響到我國經(jīng)濟(jì)教育發(fā)達(dá)地區(qū)。它打破了傳統(tǒng)的課程編制定制理念，以學(xué)校和教師為核心進(jìn)行課程開發(fā)，力圖真正的在最大程度上做到以學(xué)生為主體。在課程開發(fā)決策各個方面要求社會、學(xué)校、家長及學(xué)生共同參與，進(jìn)行課程評估與測量。校本課程并不是一種課程名稱或者類型，它實質(zhì)上是一種課程管理體制，是國家現(xiàn)在推行的三級課程管理體制的重要一環(huán)。國外校本課程與國內(nèi)校本課程相比，在課程開發(fā)與實施及方法上不盡相同。具體表現(xiàn)在國外校本課程開發(fā)以實證研究和個案分析為主，理論方面的分析建構(gòu)較少；在觀點或者結(jié)論上以體現(xiàn)校本課程開發(fā)模式的居多，在時間上國外校本課程研究主要集中在上個世紀(jì)70年代到90年代，90年代中后期呈減少趨勢。

校本課程在國內(nèi)的發(fā)展相對來講起步較晚。總的來講，我國校本課程開發(fā)在理論、政策及實踐上都進(jìn)行了相關(guān)的研究與探索。其中在理論上，取得了階段性的成果，專家學(xué)者從不同角度不同的層次對校本課程進(jìn)行了一定的探索；政策上，保障了學(xué)校教師擁有制定開發(fā)課程的權(quán)利；實踐上，就義務(wù)教育階段來講，很多小學(xué)、初中及高中都認(rèn)識到了校本課程開發(fā)的嚴(yán)肅性，并對于“三級課程”管理體制這樣的政策做出了不同的回應(yīng)和反映，積累了寶貴的實踐經(jīng)驗。綜合來講我國的校本課程開發(fā)仍然處在發(fā)展的初級階段，還有很大的提升空間。

當(dāng)前隨著基礎(chǔ)教育課程改革在我國廣泛的發(fā)展，校本課程作為其中一個亮點及重要突破點在新課程改革中得到了空前的重視。以北京為例，校本課程的不僅走入了高中的課堂，很多民辦的中小學(xué)也積極的參與并加入其中，走上了課程改革的前列。國家、地方和學(xué)校“三級課程管理”政策的頒布，從政策角度為校本課程開發(fā)提供了有效的保障和支持。

二、民大附中校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀

本研究選取中央民族大學(xué)附屬中學(xué)為例，該校作為一所具有民族特色的學(xué)校，它的校本課程建設(shè)受到社會各界的廣泛關(guān)注。以高一（8）班作為個案，經(jīng)過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，該班級每星期都有兩節(jié)的校本課程，課程名稱為《唱三歌》，即國歌、校歌和民歌。《唱三歌》既豐富了校園生活，又展示了民族風(fēng)采，既詮釋著各美其美，又演繹著美美與共；《唱三歌》既唱祖國的山川草原、基層邊疆，又唱民風(fēng)民俗民情；《唱三歌》既唱過去的同舟共濟(jì)，又唱現(xiàn)在腳踏實地，更唱未來仰望星空。縱所周知，民大附中的學(xué)生來自祖國各地的少數(shù)民族地區(qū)，是來自56個民族且受教育程度參差不齊的未成年人，所以通過《唱三歌》可以有效的撫慰他們思鄉(xiāng)之情，喚起民族責(zé)任感與使命感。

我們以高一（8）班的學(xué)生作為樣本，進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷56份，收回52份，問卷回收率93%。其中包括男生27份，女生25份，少數(shù)民族學(xué)生50份，漢族學(xué)生2份。該問卷一共設(shè)計了8項客觀試題，2項主觀性試題。并隨機(jī)選取其中三名學(xué)生進(jìn)行訪談，深入了解他們對校本課程的認(rèn)識。

雖然民大附中開設(shè)了關(guān)于校本課程的相關(guān)科目，但通過整理問卷我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)同學(xué)并不是非常了解校本課程，它們僅是知道學(xué)校開設(shè)了相關(guān)課程，但是并不知道為什么開設(shè)這樣的課程。另外我們還發(fā)現(xiàn)，大部分人喜歡學(xué)習(xí)校本課程的相關(guān)內(nèi)容，并且高達(dá)85%的同學(xué)有意愿參與到校本課程的建設(shè)當(dāng)中。并有70%的人認(rèn)為開設(shè)的校本課程對自己有很大提高，僅有4%的人認(rèn)為校本課程對自己沒有提高。在“您認(rèn)為阻礙校本課程開發(fā)的最主要原因是什么？”一題中，有15%的人認(rèn)為是學(xué)校、教師不夠重視，23%的人認(rèn)為是經(jīng)驗不足造成的，有62%的人認(rèn)為是沒時間、經(jīng)歷不夠阻礙了校本課程的開發(fā)與發(fā)展。

三、校本課程開發(fā)中存在的問題

通過以上數(shù)據(jù)的分析我們發(fā)現(xiàn)目前民大附中在校本課程開發(fā)和建設(shè)方面整體情況較好，學(xué)校和老師已經(jīng)意識到了校本課程在整個課程體系建設(shè)中的重要性，但是在開發(fā)和實際應(yīng)用中仍然存在著一些問題，具體我們將從以下幾個方面進(jìn)行總結(jié)分析。

（一）相P概念認(rèn)識不清晰

當(dāng)我們問及“你是否了解校本課程”時，很多學(xué)生甚至老師的第一反應(yīng)是校本課程是不是興趣課程、校本課程是不是實踐課程等等。這樣的理解可以說是對校本課程認(rèn)知的一種極大的誤解。另外，對“多元化”的理解的存在偏差，認(rèn)為“多元化”與“一元化”相對應(yīng)，因而很多人會產(chǎn)生誤解，認(rèn)為“多元化”就是沒有重點的發(fā)展，這是對概念的極端認(rèn)識，是一種扭曲的理解，這也是很多學(xué)校排斥新鮮事物的一個重要原因。

（二）考試制度存在的弊端

校本課程開發(fā)的根本原動力是為了促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，同時也能夠體現(xiàn)學(xué)校的特色辦學(xué)。然而在大環(huán)境高考制度下，受到應(yīng)試教育體系影響，傳統(tǒng)教育過于重視學(xué)生成績、升學(xué)率的提高，學(xué)校的一切教學(xué)活動都是圍繞著高考進(jìn)行的。尤其是在高中，課程壓力比較大的環(huán)境下，與高考不相關(guān)的課程一向不受重視，校本課程正是在這樣的環(huán)境下推進(jìn)的。在此背景下，無論是學(xué)校老師家長還是學(xué)生本人，都有意無意的把專業(yè)課的學(xué)習(xí)放在了第一位，教師在課程安排中很容易出現(xiàn)偏差，制定校本課程最原始的目標(biāo)難以得到實現(xiàn)。

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關(guān)鍵詞：校本課程；相關(guān)誤區(qū)；教學(xué)方式

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）11-0360-014

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.11.010

1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》①指出：中小學(xué)要從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把校本課程開發(fā)作為切入點之一來實施素質(zhì)教育，涉及到了課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改變。

一、校本課程的概念

校本課程，即學(xué)校根據(jù)自己實際情況，先系統(tǒng)評估學(xué)生的興趣、需求，結(jié)合本地的課程資源，自主研發(fā)設(shè)計一系列相關(guān)的內(nèi)容，編制出來的課程。校本課程具有地域性、實效性、實踐性等特點，是普通課程的有效彌補(bǔ)和豐富補(bǔ)充。

我們響應(yīng)課程改革號召，積極進(jìn)行校本課程的研發(fā)，但因為校本課程教學(xué)是一種嶄新的教學(xué)模式，大家都是摸著石頭過河，所以師生對校本課程難免會存在一些誤解。

二、校本課程的誤區(qū)

誤解一：校本課程即學(xué)校的自編教材。這一誤解沒有看到：校本課程是一種結(jié)果，是一個過程，更是一種辦學(xué)理念。

誤解二：部分師生認(rèn)為校本課程課與高考無關(guān)，此課可上可不上，因此有些班級的校本課程課形同虛設(shè)，有的老師甚至占用校本課程課，而學(xué)生在上校本課程的時候也是心不在焉。

誤解三：部分教師把語文教材（人教版）和校本課程進(jìn)行區(qū)別對待。有的教師對于語文課本教學(xué)，無論是備課、上課、復(fù)習(xí)、考試等都認(rèn)真對待，而對校本課程就很隨意，不知道該怎樣上，甚至不備課或照本宣科。

校本課程的實施是為了真正實現(xiàn)因材施教的教育理念。所以，語文校本課程的開展應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。下面，筆者就語文校本教程的開發(fā)和教學(xué)方式談?wù)勛约旱囊稽c看法。

（一）語文教師要有課程資源意識

語文教師應(yīng)充分發(fā)掘與當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)的文化資源，將其與課堂教學(xué)緊密聯(lián)系，加強(qiáng)語文校本課程與學(xué)生實際生活的聯(lián)系，提高他們的審美情趣。

（二）教師要注重學(xué)生對知識多樣性的渴求

教師在編寫語文校本課程時，既要考慮到教學(xué)內(nèi)容有時代性、文化性與哲理性，要有助于提升學(xué)生的思想與文化品位；也要考慮教學(xué)不能占用學(xué)生太多的時間和精力，選文要“少而精”“廣而博”，以滿足不同層次的學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需求。

（三）教師應(yīng)注重教學(xué)形式的多樣性

語文校本課程教學(xué)不僅僅是文本教學(xué)，教師應(yīng)采取多種形式的語文實踐活動，如開展詩歌朗誦會、詩歌接力賽、讀書成果展示會、故事會、才藝大比拼等系列活動，創(chuàng)辦“記者站”、班級期刊等，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我實踐、合作探究的能力，從而提升他們的語文綜合素養(yǎng)。

三、語文校本課程的教學(xué)方式

語文校本課程的教學(xué)方式可以多種多樣，以下著重探討主題類和活動類校本課程開發(fā)模式。

（一）主題類校本課程

主題類校本課程開發(fā)可以采用橫向拓寬的方式整合多方面資源，進(jìn)行整體性、結(jié)構(gòu)化的持續(xù)研發(fā)，從而形成可供選擇的系列課程。比如，以誦讀中華古典詩文為核心的“奠基性閱讀”課程、以閱讀教材相關(guān)讀物為核心的“輻射式閱讀”課程和以選修專題自主閱讀為核心的“個性化閱讀”課程，共同構(gòu)建起網(wǎng)絡(luò)化、交互式課程體系，極大滿足了不同層面學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需要。

（二）活動類校本課程

學(xué)校要結(jié)合自己的實際情況，構(gòu)建具有特色、形式活潑、新穎有趣的校本課程。如文學(xué)講習(xí)班、課本劇表演、小記者采訪、演講賽、辯論會、新聞會、讀書報告會、時文賞析會……讓學(xué)生認(rèn)識優(yōu)秀的中華文化，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。比如，開展“經(jīng)典詩文誦讀活動”，為了提升學(xué)生的文化底蘊，各年級教師可在教務(wù)處的安排下，有計劃地組織經(jīng)典詩文誦讀活動，并選出優(yōu)秀節(jié)目進(jìn)行再指導(dǎo)，以便于在經(jīng)典詩文教學(xué)展示課后進(jìn)行匯報演出。又如，學(xué)校可以創(chuàng)設(shè)豐富多彩的有文學(xué)趣味的校園環(huán)境。學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的主要場所是校園，教師應(yīng)充分利用校園、教室等便于學(xué)生集中的場地，并賦予其豐富多彩的校園文化，使我們的語文校本課程充滿生機(jī)和活力。這樣，語文課就不再局限于教育部統(tǒng)一編寫的必考教材，學(xué)生能最大限度地將興趣與知識相結(jié)合，真正實現(xiàn)“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”②的學(xué)習(xí)局面，素質(zhì)教育也將不再流于淺表甚至空談。試想，學(xué)生看到教室里張貼著自己的書法、繪畫作品，看著自己精心布置班級的“圖書角”“閱讀欄”“我會讀”“我真行”評比欄，看著“看誰寫得棒”的習(xí)字欄，在每一個細(xì)節(jié)都能領(lǐng)悟到語文之美，能時時學(xué)習(xí)，處處感受，在充滿真、善、美的環(huán)境中陶冶情操，健康成長。

推進(jìn)語文校本課程教育，我們要加強(qiáng)課程資源意識，尋求語文校本課程開發(fā)的多種渠道，發(fā)掘豐富多彩的各類實踐活動，更要大力開發(fā)傳統(tǒng)優(yōu)勢資源，開發(fā)傳統(tǒng)文化教育課程，讓語文教學(xué)有豐富的傳統(tǒng)情懷。

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    【論文摘 要】校本課程對于學(xué)生體驗人生、關(guān)注本土社會與文化、培養(yǎng)創(chuàng)新精神有著重大而深遠(yuǎn)的意義,賦予學(xué)生更多的權(quán)利顯得尤其重要。但是現(xiàn)有研究對校本課程中學(xué)生的課程權(quán)利的認(rèn)識和分析不夠,在學(xué)生參與課程權(quán)利落實方面存在的問題還缺乏思考。鑒于此,文章對其現(xiàn)狀進(jìn)行分析及總結(jié),試圖提出一些有效建議。

    一 校本課程開發(fā)中學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)狀分析

    不少地方在編撰校本課程及校本課程的開發(fā)中,類似只注重學(xué)校、教師在校本課程開發(fā)當(dāng)中的作用,卻忽略學(xué)生在校本課程當(dāng)中的作用等問題時有發(fā)生。本文試從學(xué)生的角度,首先對學(xué)生在校本課程開發(fā)當(dāng)中存在的問題進(jìn)行了分析,具體表現(xiàn)在以下方面:

    (一)學(xué)生被動參與課程設(shè)計與實施

    在校本課程開發(fā)中,受傳統(tǒng)的教育觀念的影響,校本課程的開發(fā)與實施主要由學(xué)校和教師支配,而學(xué)生的主體地位卻被忽視。由于學(xué)生本身對校本課程的設(shè)置、課程的內(nèi)容、課程的開展形式等了解甚少,使得學(xué)生在選擇課程、教師具有盲目性與隨意性。

    (二)學(xué)生缺乏對課程選擇的權(quán)利

    “學(xué)生的自主選擇是參與校本課程開發(fā)的一種形式,可以作為評估校本課程需求的依據(jù)和參照 。”但由于現(xiàn)行校本課程資源十分匱乏和選課制度的不完善,學(xué)生既無法根據(jù)自己的興趣、愛好進(jìn)行有效的選課,并且由于課程選擇的范圍極其有限,導(dǎo)致學(xué)生不但缺乏選擇課程的權(quán)利,而且缺乏選擇教師的自由。

    (三)學(xué)生缺乏對課程評價與反思的權(quán)利

    學(xué)生既是課程評價的參與者,同時又是評價課程的主體。鑒于此,在校本課程開發(fā)中學(xué)生應(yīng)該享有課程評價的權(quán)利。但在校本課程開發(fā)現(xiàn)實中學(xué)生對校本課程開發(fā)漠不關(guān)心,對校本課程開發(fā)的目標(biāo)、方案的可行性、實施過程等方面缺乏自主性,由于大部分學(xué)校流于形式,學(xué)生的評價并未起到作用。

    二 校本課程開發(fā)中學(xué)生權(quán)利缺乏的原因分析

    校本課程是學(xué)生課程權(quán)利得以實現(xiàn)的最佳平臺。“學(xué)生參與課程開發(fā)的原因在于:其一,學(xué)生對課程內(nèi)容感興趣,他們的學(xué)習(xí)動機(jī)就會增強(qiáng)。其二,學(xué)生參與課程內(nèi)容的選擇和設(shè)計可以促進(jìn)學(xué)校生活民主化、自主化的進(jìn)程。” 因此,賦予學(xué)生課程權(quán)利是校本課程開發(fā)的基本前提,同時又是學(xué)生課程權(quán)利實現(xiàn)的重要途徑。而校本課程未被很好地開發(fā)主要有以下幾方面原因:

    (一)學(xué)生權(quán)利意識薄弱

    校本課程開發(fā)過程中學(xué)生權(quán)利得不到真正實現(xiàn),其根本原因是學(xué)生的主體地位尚未真正被確立。受傳統(tǒng)教育的影響,教學(xué)過程中由于過分強(qiáng)調(diào)教師的地位、過分重視書本知識而使學(xué)生處于被動地位,把學(xué)生作為被動的管理對象,忽視學(xué)生的全面發(fā)展。對于學(xué)生本身來說,學(xué)生認(rèn)為課程的開發(fā)是教師、學(xué)校的事,不可能也無能力享有或行使課程權(quán)利,從而導(dǎo)致社會不重視,學(xué)生自己也不主動主張或要求,導(dǎo)致其校本課程權(quán)利缺失。

    (二)教師素質(zhì)影響學(xué)生權(quán)利的落實

    由于教師的課程觀念和專業(yè)能力與現(xiàn)實需求存在差距,這間接導(dǎo)致學(xué)生權(quán)利不到位。由于缺乏標(biāo)準(zhǔn)、成熟的校本教材和課程開發(fā)的理論指導(dǎo),教師對校本的課程價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實施過程中需要運用的技術(shù)、課程評價等都感到迷茫,在校本課程的教學(xué)工作中導(dǎo)致教師無法對學(xué)生進(jìn)行有效的指導(dǎo),這使學(xué)生實現(xiàn)課程權(quán)利顯得更加蒼白無力。

    (三)學(xué)校配套制度不健全

    校本課程的實踐性特點要求教師及學(xué)生走出教室,到課外搜集大量的材料,并且需要一定的活動經(jīng)費,但由于大多數(shù)學(xué)校沒有設(shè)置專門的經(jīng)費,另外,大部分學(xué)校仍以升學(xué)率作為評價教師和學(xué)生的重要指標(biāo),學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實質(zhì)性支持不夠?qū)е抡n程難以順利實施,所以校本課程無法持續(xù)地開展下去。

    三 校本課程開發(fā)中學(xué)生的應(yīng)然權(quán)利

    為了能更好地使得學(xué)生發(fā)展自我個性,并促使學(xué)校形成特色教學(xué),每個學(xué)生都應(yīng)該提高積極性,有計劃地制訂方案并轉(zhuǎn)化為實際行動,筆者為此提出以下幾點建議:

    (一)突出學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位

    校本課程開發(fā)過程中,轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念,確立他們在校本課程開發(fā)中的主體地位顯得尤為重要,一方面可以吸收學(xué)生參與校本課程資料的收集與教材的編寫,讓學(xué)生參與校本課程的校園文化環(huán)境建設(shè),可以征求學(xué)生對校園文化環(huán)境建設(shè)總體規(guī)劃的建議以及一些具體景點的藝術(shù)構(gòu)思。另一方面,發(fā)動學(xué)生參與校本課程的社會服務(wù),學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H情況,并結(jié)合本校的特點和相關(guān)課程的學(xué)習(xí),可以組織學(xué)生繪制校園人文資源導(dǎo)游圖,將其作為校園文化環(huán)境建設(shè)的組成部分。

    (二)提高教師素質(zhì)

    學(xué)校是校本課程開發(fā)的中心,教師在校本課程開發(fā)中仍具有非常重要的作用。首先,應(yīng)該改變傳統(tǒng)觀念,在校本課程開發(fā)中發(fā)揮自己的探索精神和創(chuàng)新精神。其次,教師還可以通過學(xué)習(xí)校本課程開發(fā)的課程價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及實施過程中需要的技術(shù)等知識,提高教師專業(yè)化水平。再次,改進(jìn)教師培訓(xùn)制度,既要關(guān)注理論層面的培訓(xùn),同時也要將教學(xué)實踐相結(jié)合,共同開發(fā)校本課程。

    (三)學(xué)校提供配套保障制度

    學(xué)校要創(chuàng)造機(jī)會使得學(xué)生能夠在一定范圍內(nèi)和一定程度上參與課程決策,享有必要的課程管理的權(quán)利。比如,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在校內(nèi)明確教師課程權(quán)利的范圍和運行機(jī)制,為師生創(chuàng)設(shè)校本研究提供必要條件,保證校本課程的內(nèi)容、形式、方法的統(tǒng)一。

    參考文獻(xiàn):

    [1]吳國平.新課程行動中的教師成長[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:150~156.

篇7

一、校本課程管理與體育校本課程管理的內(nèi)涵

課程管理作為一個重要概念，是指學(xué)校對教學(xué)工作實施管理，從而完成教學(xué)計劃、大綱規(guī)定的教育任務(wù)。正確解讀有關(guān)“三級課程”的基本概念，有助于對校本課程管理概念的理解。在三級課程管理模式中，國家、地方、學(xué)校各司其職。國家制定總體規(guī)劃；地方根據(jù)國家總體規(guī)劃，制定地方需要的課程指導(dǎo)綱要，開發(fā)與選用；而學(xué)校則在國家、地方的指導(dǎo)下，結(jié)合本校的實際情況，進(jìn)行課程設(shè)置與實施。因此，校本課程的管理必須首先保證國家課程和地方課程的有效實施，其次，每所學(xué)校要結(jié)合自身實際，合理地開發(fā)和組織校本課程資源，以最大限度地滿足學(xué)生需要。做到這一點，需要學(xué)校充分發(fā)揮自主管理權(quán)，開發(fā)多樣性的校本課程。校本課程是以學(xué)校的教師為主體，開發(fā)的多樣的、可供學(xué)生選擇的課程，以尊重師生的差異性和獨特性等。基于以上的認(rèn)識，可以將校本課程管理定義為是指學(xué)校根據(jù)上級教育行政部門有關(guān)政策規(guī)定，結(jié)合本校的實際和學(xué)生需要，而對課程進(jìn)行的安排、實施、開發(fā)和評價等一系列的自主管理活動。

體育是學(xué)校各類課程當(dāng)中最能反映地方特色和學(xué)校特色的課程之一。由于體育課程教學(xué)環(huán)境、教學(xué)空間、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等方面的特殊性，這對地方和學(xué)校來說，各自的地域特征、體育傳統(tǒng)等，都是有極大的差異性。因此，在積極施行國家制訂的體育課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)因地制宜進(jìn)行體育類的校本課程的開發(fā)。所謂體育校本課程是以學(xué)校體育教師為主體，在具體實施國家和地方體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，結(jié)合學(xué)校自身實際，充分利用學(xué)校周邊和學(xué)校體育資源的基礎(chǔ)上，所設(shè)計的以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為主要目的的方案。由此可見，體育校本課程不僅指學(xué)校體育教師自行開發(fā)設(shè)計的新課程，也包括學(xué)校和教師對國家課程、地方課程進(jìn)行加工、再創(chuàng)造得到的富有特色的體育課程。在我國，關(guān)于體育課程的理解目前比較一致的認(rèn)識為，體育課程是指學(xué)校根據(jù)社會的教育目的要求，為學(xué)生提供的，并且在一定程度上給學(xué)生規(guī)定的，或可由學(xué)生選擇、規(guī)范了的體育學(xué)科課程和活動課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)操作程序和方法，在不同的學(xué)段所要達(dá)到的體育教育標(biāo)準(zhǔn)的總體設(shè)計。

因此，本文結(jié)合以上論述，對學(xué)校體育校本課程管理的定義為：體育校本課程管理就是對體育類以校為本的課程管理。

二、學(xué)校體育校本課程管理的理論基礎(chǔ)

1.系統(tǒng)論

系統(tǒng)論是研究結(jié)構(gòu)和規(guī)律的學(xué)問，它用數(shù)學(xué)方法定量地描述其功能，是具有邏輯和數(shù)學(xué)性質(zhì)的一門新興的科學(xué)。貝塔朗菲曾說，系統(tǒng)是由諸多要素組成的，而各個要素的有機(jī)組合共同構(gòu)成了完整的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是整體性。系統(tǒng)中各要素相互依存，每個要素在系統(tǒng)中起著一定的特定作用，要素之間構(gòu)成了一個不可分割的整體。否則，脫離整體，各要素將失去要素的作用。管理就是對于系統(tǒng)的管理，而體育管理就是對體育系統(tǒng)的管理，是以系統(tǒng)科學(xué)作為理論基礎(chǔ)，從本校的實際情況出發(fā)，對學(xué)校體育管理系統(tǒng)進(jìn)行詳細(xì)的部署，進(jìn)而建立一個高效有序的學(xué)校體育管理的組織。而方法體系則是以系統(tǒng)工程、自動化技術(shù)和信息技術(shù)等作為學(xué)校體育管理系統(tǒng)及其子系統(tǒng)的實踐方法。根據(jù)學(xué)校體育管理系統(tǒng)的特點，綜合運用系統(tǒng)技術(shù)方法，形成一套科學(xué)合理且層次分明的方法體系，以實現(xiàn)學(xué)校體育校本課程的管理。

2.后現(xiàn)代主義哲學(xué)

所謂后現(xiàn)代主義哲學(xué)的形成，是同現(xiàn)代西方哲學(xué)中各個流派的升降沉浮密切相關(guān)，并隨后結(jié)構(gòu)主義興起而發(fā)展起來的。后現(xiàn)代主義提倡多維視角和多元方法，以否定、超越西方近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)為基本特征，它表現(xiàn)出反本質(zhì)主義傾向?qū)ΜF(xiàn)代社會具有很大的沖擊。目前，三級課程管理體制要求實施校本課程管理，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。為此，在我國課程改革中，后現(xiàn)代主義哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，為學(xué)校課程改革實現(xiàn)了質(zhì)的飛越。后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵人們懷疑一切現(xiàn)有的知識權(quán)威，這對于教育理念的嬗變是一種觸動。同時，后現(xiàn)代思想家倡導(dǎo)不同觀察者之間的平等關(guān)系，鼓勵教師和學(xué)生自由地通過對話來建構(gòu)他們自己的課程，教師是學(xué)習(xí)情境中的組織者和引導(dǎo)者。除此之外，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)尊重個體的差異性，倡導(dǎo)開放性的思維方式和多元主義方法論，提倡以多種方式探究課程知識，強(qiáng)調(diào)個體自由和自主。

3.教育未來學(xué)理論

教育未來學(xué)是一門新興學(xué)科，它以未來學(xué)及其相關(guān)科學(xué)為依托，探索學(xué)校教育的未來發(fā)展趨勢。從教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的關(guān)系到教育的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、手段以及教育管理等都屬于這門學(xué)科范圍，從中探討學(xué)校教育在發(fā)展過程中的新趨勢，以適應(yīng)社會的變革步伐。因此，面向未來是學(xué)校教育改革的大方向之一。就學(xué)校體育校本的研究者來說，應(yīng)該以適應(yīng)未來需要為突破口，力爭把未來體育教育引入到現(xiàn)在的教育，從而為實現(xiàn)素質(zhì)教育和終身教育做好鋪墊和準(zhǔn)備。

三、學(xué)校體育校本課程管理理論體系的構(gòu)建

1.體育校本課程管理的價值體系

弄清體育校本課程管理的價值是管理工作的首要前提。校本體育課程管理的價值追求應(yīng)該包括健康性、創(chuàng)造性和專業(yè)性三個方面。首先，健康性。“健康第一”是學(xué)校體育課程的本質(zhì)要求。因此，必須把健康作為體育課程的首要目標(biāo)。體育教育必須圍繞五個領(lǐng)域目標(biāo)展開，讓學(xué)生形成正確的體育觀，并通過體育鍛煉促進(jìn)身心發(fā)展。其次，創(chuàng)造性。所謂校本體育課程所追求的創(chuàng)造性是指參與校本體育課程開發(fā)的主體需要具備一定的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。體育工作管理者的創(chuàng)造性主要包括體育工作的指導(dǎo)思想、管理方式等；體育教師在體育校本課程的管理過程中，充分做好實現(xiàn)者、組織者、探索者和引導(dǎo)者的角色，不斷地修正校本體育課程的內(nèi)容和方法。而作為學(xué)生，要學(xué)會思考問題，學(xué)會學(xué)習(xí)，使體育學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化效果。再次，專業(yè)性。主要強(qiáng)調(diào)的是體育教師的專業(yè)能力。體育教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平直接關(guān)系到體育校本課程開發(fā)的效果。因此，體育教師必須扎根于教學(xué)，要積累、觀察、記錄并通過對教學(xué)材料的研究，使體育課程更好地發(fā)揮課程的實質(zhì)。

2.體育校本課程管理的基本原則

首先，以學(xué)生發(fā)展為原則。體育校本課程管理要求承認(rèn)并尊重學(xué)生的個別差異，注重學(xué)生的全面主動地可持續(xù)發(fā)展，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，在校本體育課程開發(fā)的決策中要讓學(xué)生參與。同時，體育校本課程要給每個學(xué)生的個性張揚提供了現(xiàn)實條件，從學(xué)生的差異及經(jīng)驗出發(fā)，提供差異性教育。其次，自主性原則。依照課程管理中的權(quán)責(zé)分配，體育部門要積極地組織體育校本課程的開發(fā)，實現(xiàn)權(quán)職的統(tǒng)一。并根據(jù)自身的實際，確保體育校本課程的優(yōu)化實施。再次，全員參與的原則。學(xué)校體育校本課程的管理需要學(xué)校教師、學(xué)生等共同參與。教師是課程開發(fā)的主要力量，學(xué)生有權(quán)對所學(xué)的課程項目提出建議。可見，要建立一個良好的學(xué)校體育課程管理體系，需要學(xué)校各方面人員的廣泛參與。

3.體育校本課程管理的機(jī)構(gòu)與內(nèi)容

就學(xué)校體育校本課程管理體系的框架來看，需要構(gòu)建有效的管理運用機(jī)制。而對學(xué)校體育校本課程管理的組織與設(shè)計，就需要建立專門的管理機(jī)構(gòu)。機(jī)構(gòu)主要包括建立“體育校本課程評議委員會”、設(shè)置專門的體育校本課程管、成立體育校本課程評價組等。機(jī)構(gòu)的主要任務(wù)是根據(jù)課程管理計劃，對課程定期診斷、評價、修改和校正，使課程系統(tǒng)最大限度地接近課程目標(biāo)。

在體育校本課程管理的內(nèi)容方面，要緊扣體育校本課程目標(biāo)。第一，體育校本課程計劃管理；第二，體育校本課程標(biāo)準(zhǔn)管理；第三，體育校本課程編制管理；第四，體育校本課程實施管理；第五，體育校本課程條件管理，如教學(xué)設(shè)施配備、保管及各種管理制度的建立、完善和執(zhí)行等。除此之外，對體育校本課程評價管理。其主要內(nèi)容包括教學(xué)指導(dǎo)綱要、教學(xué)大綱、課程開發(fā)等。

4.學(xué)校體育校本課程管理體系的模式

學(xué)校的課程管理模式是在實踐中發(fā)展，傳統(tǒng)課程管理模式主要有學(xué)校課程管理的專業(yè)模式和學(xué)校課程管理的科層管理模式。其中，學(xué)校課程管理的專業(yè)模式對專業(yè)性提出了更高的要求，專業(yè)模式的學(xué)校把學(xué)校看作是社會文化和學(xué)生個性發(fā)展的場所，充分重視教師的專業(yè)自。而學(xué)校課程管理的科層管理模式是把整個課程管理、課程設(shè)置、課程教學(xué)進(jìn)行勞動分工，不同等級的課程管理者角色有很大差異。這種等級制結(jié)構(gòu)和缺乏彈性的規(guī)章制度限制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，忽視了學(xué)校中人際間情感交流的重要性。隨著改革的深入，新一輪教育課程教育需要全新的學(xué)校體育校本課程管理模式。而全新的模式需要體現(xiàn)“以人為本”理念，最大化地關(guān)注學(xué)生的興趣和發(fā)展需求，讓學(xué)生養(yǎng)成健康的審美情趣和正確的價值觀。在課程管理手段上，盡可能地滿足教師和學(xué)生多方面的需要，關(guān)注教師理性和非理性在課程管理中的作用。同時，現(xiàn)代模式的學(xué)校課程管理結(jié)構(gòu)是一個開放的結(jié)構(gòu)，能夠讓相關(guān)人士積極參與學(xué)校的課程管理，創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)校課程管理。

基于以上分析，為建立適應(yīng)我國學(xué)校的體育校本課程管理模式，做如下的嘗試：第一，構(gòu)建學(xué)校體育校本課程的決策系統(tǒng)。主要指體育部教學(xué)委員會根據(jù)學(xué)校課程要求，結(jié)合本校的實際，決定體育的培養(yǎng)目標(biāo)，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定相應(yīng)的課程審議、教學(xué)管理、課程評價、激勵制度等一系列制度。第二，學(xué)校體育校本課程的開發(fā)系統(tǒng)。為了使課程建設(shè)和發(fā)展得更好，應(yīng)以廣大教師為主體，結(jié)合本校的資源狀況，開發(fā)出具有特色的校本課程。第三，學(xué)校體育校本課程的實施系統(tǒng)。實施主體主要由管理辦公室或教研室組成。其中，辦公室貫徹學(xué)校的政策，對教學(xué)活動進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)。而教研室則根據(jù)整體安排，確保完成體育課程管理的各項要求，以取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。第四，信息的收集系統(tǒng)。組織一支認(rèn)真負(fù)責(zé)的信息小組，專門負(fù)責(zé)收集課程開發(fā)、課程教學(xué)等相關(guān)信息。信息收集的主要任務(wù)是收集來自各方面的客觀信息，及時反饋到管理辦公室，以便作出準(zhǔn)確的判斷，進(jìn)而作出正確的評價。除此之外，課程管理要有必需的設(shè)備與經(jīng)費上的支持，為體育課程實施提供必要的物質(zhì)保障。

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篇8

關(guān)鍵詞：民族地區(qū);校本課程;開發(fā)

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0267-02

一、引言

我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定：“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。”這無疑是我國課程政策的一次重大轉(zhuǎn)變，表明了我國基礎(chǔ)教育課程改革在課程結(jié)構(gòu)方面的重大創(chuàng)新。作為一種新的課程形態(tài)的校本課程，是學(xué)校自主決定設(shè)計、開發(fā)的獨特課程。在統(tǒng)編教材的局限性給教育教學(xué)帶來些許困惑時，校本課程便使得高中教育教學(xué)更鮮活和完善。然而，目前藏族地區(qū)各校校本課程的開發(fā)卻屢屢滑向誤區(qū)，課程內(nèi)容不是忽視少數(shù)民族地區(qū)特有的文化，就是加深對國家課程的難度。為此，校本課程開發(fā)要明確目標(biāo)，并應(yīng)有應(yīng)對措施。

二、藏族地區(qū)普通高中校本課程開發(fā)現(xiàn)狀

1.課程內(nèi)容設(shè)置片面。校本課程開發(fā)是基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校的課程開發(fā)活動，開發(fā)內(nèi)容要重視對學(xué)校及社區(qū)資源的利用，強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)特色與理念的凸顯，關(guān)注教師作為課程開發(fā)的主體作用的發(fā)揮。但在實際開發(fā)過程中，卻忽略了注重學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，課程的開設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的確定，不是根據(jù)藏族地區(qū)發(fā)展的需要，而是取決于升學(xué)考試的需要。課程內(nèi)容很少反映本地區(qū)文化傳統(tǒng)和生產(chǎn)生活方式，缺乏民族性和多元文化的理念，忽視了學(xué)生的創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和智慧潛能的開發(fā)。

2.校本課程開發(fā)缺乏個性化。個性的發(fā)展成為當(dāng)今教育的出發(fā)點和歸宿點，每所學(xué)校都有自己獨特的文化、歷史背景、外在條件和內(nèi)在條件，都有自己的優(yōu)勢與不足。校本課程開發(fā)就是要充分利用各校的差異性，發(fā)揮本校的特長去開發(fā)校本課程。藏族地區(qū)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、文化信息相對落后，校本課程開發(fā)主體知識與經(jīng)驗的不足，沒有關(guān)注到地方特色和學(xué)生需要，沒有圍繞“鄉(xiāng)土”和“環(huán)境”出現(xiàn)盲目照搬所謂的成功經(jīng)驗，出現(xiàn)雷同和不顧本校實際情況對別校經(jīng)驗的“移植”或“復(fù)制”。

3.教師開發(fā)能力欠缺。教師是校本課程開發(fā)的最重要角色。藏族地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、教育信息文化相對落后，對校本課程開發(fā)中系統(tǒng)的規(guī)劃、理論指導(dǎo)和實踐性研究十分缺乏，加上缺乏課程專家的指導(dǎo)，教師的知識和技能準(zhǔn)備不足，因此，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，長期以來，藏族地區(qū)的教師和其他一些地區(qū)的教師一樣完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前職后教育也缺少應(yīng)有的課程知識和培訓(xùn)。因此，學(xué)校和教師課程意識與開發(fā)能力的欠缺，是校本課程開發(fā)的最大困難。

4.校本課程開發(fā)缺乏指導(dǎo)與評估。校本課程開發(fā)的目的是為了體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，發(fā)展并培養(yǎng)學(xué)生的個性特長，新課改方案形成國家課程與校本課程并存發(fā)展的體制，加大了學(xué)校的課程決策權(quán)，與之相應(yīng)，課程開發(fā)的指導(dǎo)評估也就非常重要了。但是，由于藏族地區(qū)校本課程開發(fā)理念滯后，師資教材準(zhǔn)備不足，沒有及時得到專家學(xué)者的指導(dǎo)，已有的指導(dǎo)評估體制又不健全，便出現(xiàn)散亂無序的狀況。首先是校本課程的科學(xué)性得不到有效保證，可能出現(xiàn)對學(xué)生的興趣培養(yǎng)不恰當(dāng)，甚至偏離課程方案的傾向;其次教育主管部門對校本課程開發(fā)認(rèn)識不足、研究不夠，本地又缺少專門的理論研究機(jī)構(gòu)和研究人員，導(dǎo)致對校本課程的開發(fā)指導(dǎo)評估不到位，所開課程對學(xué)生是否適宜，對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)有無“遷移”的價值，沒有專門的機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者對其進(jìn)行具體的指導(dǎo)與評估。

三、藏族地區(qū)普通高中學(xué)校校本課程開發(fā)對策

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程開發(fā)模式，在這種模式中，無論是課程的規(guī)劃、設(shè)計，還是課程的實施與評價都主要由教師完成，教師成為課程開發(fā)的主要承擔(dān)者。教師參與校本課程開發(fā)有助于確立教師的專業(yè)自主地位，形成專業(yè)發(fā)展動力，提高教師運用專業(yè)理論知識能力和教育教學(xué)研究水平，因此，參與校本課程開發(fā)的教師應(yīng)該具備怎樣的課改理念、專業(yè)技能、如何參與校本課程開發(fā)，都關(guān)系到校本課程開發(fā)的方向、層次、質(zhì)量以及效果等根本性問題。

1.強(qiáng)化民族傳統(tǒng)文化的開發(fā)與利用。課程是一種觀念形態(tài)的文化，校本課程開發(fā)是社會文化由一元到多元推動的結(jié)果。從本質(zhì)上講，校本課程開發(fā)是一種文化開發(fā)，因此不能急功近利，開發(fā)內(nèi)容不能缺少文化底蘊，缺少政治和文化的思考。要因地制宜、立足區(qū)域特點，尊重學(xué)生的個性差異，充分考慮到時代的特點、學(xué)生的需求，積極開發(fā)有民族性、地方性的校本課程，要本著培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念，使學(xué)生在學(xué)習(xí)國家課程的同時，對本民族、本地區(qū)的文化精神有所認(rèn)識。藏族地區(qū)風(fēng)土人情獨特，自然景觀奇異，宗教文化、天文歷算、藏醫(yī)藥研究開發(fā)，這些都是十分重要的資源，具有著極大的校本課程開發(fā)潛力。

2.加強(qiáng)教師專業(yè)培訓(xùn)，更新教師校本理念。校本課程開發(fā)賦予教師課程開發(fā)的權(quán)責(zé)，這實際上就是教師具有專業(yè)自主地位的標(biāo)志，所以，校本課程開發(fā)，給教師提出了極具挑戰(zhàn)性的問題。從某種意義上說校本課程開發(fā)是教育理論知識尤其是課程理論知識見諸于教學(xué)實踐的過程，這就決定了教師是以一個研究者的身份進(jìn)入課程活動的，教師參與校本課程開發(fā)，可以不斷地憑借自身所掌握的理論知識分析與解決課程開發(fā)過程中的問題，也是一個對自己教育教學(xué)認(rèn)識及實踐不斷進(jìn)行反思與重建的過程，校本課程的開發(fā)要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書，因此，提高學(xué)校和教師課程開發(fā)意識與開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。實踐證明，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。同時，教師參與課程開發(fā)也有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進(jìn)作用。可見，學(xué)校師資水平直接影響校本課程開發(fā)，建設(shè)一支具有較高素質(zhì)的教師隊伍是推進(jìn)藏族地區(qū)中學(xué)校本課程開發(fā)的關(guān)鍵，校本課程開發(fā)對每一名教師來說更是一種挑戰(zhàn)。針對藏族地區(qū)大多數(shù)教師沒有“課程”概念，缺乏課程開發(fā)意識與技能的實際情況，對教師的專業(yè)培訓(xùn)就顯得尤為重要，要引起高度的重視，培訓(xùn)應(yīng)面向全體教師，做到內(nèi)容有針對性，形式多樣化，務(wù)求實效。要采取“走出去”與“請進(jìn)來”相結(jié)合的措施，加大對教師培訓(xùn)的力度，使教師對自身的職業(yè)角色有新的認(rèn)識，對校本課程的開發(fā)有新的理解，從而更好的更新自己的校本理念。

3.構(gòu)建校本課程開發(fā)協(xié)調(diào)機(jī)制。校本課程開發(fā)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及到多方面的因素，若使教師能真正、成功地參與校本課程開發(fā)，學(xué)校必須為教師的參與提供必需的時間、資源和專業(yè)支持。這就要求學(xué)校一方面應(yīng)該制定相關(guān)的制度及相匹配的活動機(jī)制，如民主開放的組織結(jié)構(gòu)、靈活的教學(xué)機(jī)制和彈性的評價機(jī)制等，力爭營造寬松的教學(xué)氛圍與適宜的學(xué)校文化，以充分調(diào)動教師的工作積極性和創(chuàng)造性。比如，學(xué)校應(yīng)對教師開發(fā)校本課程行為進(jìn)行鼓勵，給予相應(yīng)薪酬和榮譽(yù)褒獎，在晉級評優(yōu)方面給以優(yōu)待，以此調(diào)動教師參與校本課程開發(fā)的熱情。加強(qiáng)對教師關(guān)于民族校本課程構(gòu)建與開發(fā)培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的適切性，增強(qiáng)教師對民族文化的體驗和認(rèn)同，從而整體提升教師校本課程開發(fā)能力。另一方面，教育主管部門、學(xué)校及社會要盡可能地為校本課程開發(fā)提供所需的課程資源，多方協(xié)調(diào)取得專家學(xué)者等校外人力資源的合作與支持，同時需要專門的經(jīng)費支持。

4.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程的實施觀念。在課題實施過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生去主動“想問題、處理問題”，鼓勵學(xué)生學(xué)會處理信息、設(shè)計探究、科學(xué)評價，引導(dǎo)學(xué)生自己探究，自己尋求答案。讓學(xué)生在親歷探究過程中領(lǐng)悟知識、掌握基本技能，最后通過師生互評、進(jìn)行全方位的總結(jié)、將知識升華到解決實際問題的高度，全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

5.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。民族地區(qū)學(xué)校在進(jìn)行校本課程開發(fā)中，要注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。校本課程的內(nèi)容豐富多彩，以探究和體驗為主要方法的綜合性學(xué)習(xí)，勢必是最好的學(xué)習(xí)方法，因此，為學(xué)生提供一個自主、共同、綜合的學(xué)習(xí)機(jī)會和空間，使其將知識學(xué)習(xí)、實際體驗、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促進(jìn)其綜合能力形成，使得少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生能更好地適應(yīng)外面的社會。

四、結(jié)語

校本課程是新課改的產(chǎn)物，更是為學(xué)生發(fā)展而設(shè)計的課程。校本課程開發(fā)是貫徹落實《綱要》的具體措施，是實施素質(zhì)教育的具體體現(xiàn)，是學(xué)校充分發(fā)展辦學(xué)優(yōu)勢和特色，培養(yǎng)和造就適應(yīng)社會發(fā)展和地區(qū)建設(shè)人才的一項具體舉措，內(nèi)容多樣、課程設(shè)置靈活的校本課程使學(xué)生在眾多的課程選擇中得到個性發(fā)展的及時補(bǔ)償，使學(xué)生在知識的掌握過程中形成更多更廣泛的能力，更好地認(rèn)識學(xué)習(xí)的價值，校本課程的開發(fā)和使用，增強(qiáng)了課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。藏族地區(qū)校本課程開發(fā)也是一個不斷探索的領(lǐng)域，是一個長期而艱巨的過程，但只要參與教師以飽滿的激情投身于其中，堅持因地制宜，充分發(fā)揮積極性和創(chuàng)造力，勇于探索，校本課程開發(fā)必然會沿著創(chuàng)新道路不斷走向成功。

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篇9

關(guān)鍵詞 校本課程 課程資源 普洱茶文化

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

隨著新一輪課程改革的實施，我國將實施國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理體制，就校本課程而言，校本課程的開發(fā)是教育迎接新世紀(jì)挑戰(zhàn)的一種創(chuàng)新，是實施素質(zhì)教育對學(xué)校提出的必然要求，也是學(xué)校充分發(fā)展辦學(xué)優(yōu)勢和特色的一項基本建設(shè)。在我國，對于校本課程概念的理解有多種，本文采納葉瀾教授的觀點，即“校本課程就是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程”。

課程資源的有效開發(fā)是校本課程建設(shè)與發(fā)展的關(guān)鍵所在，以“普洱茶與茶文化”為例，普洱市地處丘陵地區(qū)，當(dāng)?shù)夭枞~資源十分豐富，綿延數(shù)十里的茶園不僅繁榮了地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，而且使當(dāng)?shù)厝嗣耖L期接受著茶文化的熏陶。基于此，當(dāng)?shù)貙W(xué)校課程資源的開發(fā)可以根據(jù)學(xué)生的需要以“實踐、創(chuàng)新、發(fā)展”為主線，對綜合性實踐活動課程“世界茶源、中國茶城、普洱茶都”為主題進(jìn)行茶文化的二次開發(fā)，對普洱茶葉的色、香、味、韻的品飲，茶藝和茶謠等璀璨的民間茶文化進(jìn)行挖掘、整理。當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校在優(yōu)越的地理位置和濃厚的人文情懷兩方面的條件推進(jìn)下，校本課程的建設(shè)就可以圍繞以下幾個方面展開：

首先，開發(fā)茶文化教育校本課程，當(dāng)?shù)貙W(xué)校要成立校本課程開發(fā)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，該小組主要承擔(dān)課程實施的開發(fā)、規(guī)劃、指導(dǎo)、監(jiān)督、評估等工作。實施起步階段在確保校本課程教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，通過短期或定期的師資培訓(xùn)，將各班的班主任作為綜合實踐活動課程的主要指導(dǎo)教師，讓教師在培訓(xùn)中掌握基本的課程內(nèi)涵、目標(biāo)、原則和教學(xué)評價，不斷提高教師教學(xué)綜合實踐活動課程的能力，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念和教學(xué)行為，使教師成為校本課程實踐活動主要的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。實施茶文化教育校本課程研究，開發(fā)綜合實踐活動基地資源，主要是教師在學(xué)生了解普洱茶文化相關(guān)知識的基礎(chǔ)上把課堂延伸到自然、生活、社會中，從而拓寬學(xué)生的視野。此外，在教學(xué)實踐中學(xué)校還應(yīng)充分發(fā)揮基地的功能，讓學(xué)生帶著問題走向基地，在茶山或?qū)W校種植園里進(jìn)行栽種、管理等勞動實踐。

其次，引進(jìn)當(dāng)?shù)氐母咝ＹY源，多渠道開展中學(xué)生的實踐活動。組織高校的教師到中學(xué)開展普洱茶文化的相關(guān)專題講座，讓職業(yè)學(xué)院的同學(xué)們與中學(xué)生們進(jìn)行茶文化交流。利用當(dāng)?shù)馗咝ＹY源開展形式多樣的茶文化沙龍，組織同學(xué)們參觀高校茶文化社團(tuán)學(xué)習(xí)的開展，與高校社團(tuán)同學(xué)建立茶文化學(xué)習(xí)的一對一指導(dǎo)小組，組織茶道表演、品茶會、手工藝等豐富的校園文化活動。

再次，普洱茶文化校本課程實施的基本形式。從我國校本課程開發(fā)的實踐來看，絕大部分校本開發(fā)的課程領(lǐng)域仍然集中于選修課和活動課，對中學(xué)的課程實施而言，每學(xué)期定期安排一定的課時開展茶文化教育，開設(shè)適當(dāng)?shù)木C合實踐活動課，可以讓學(xué)生通過活動進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，在自主實踐中得到鍛煉。在課程的落實和教學(xué)的組織、學(xué)習(xí)下，讓“校本課程開發(fā)”在新的課程領(lǐng)域中不再是一個空而泛的新名詞，而是通過具體的實踐使校本課程的開發(fā)成為一種嶄新的課程理念和一種新的課改模式。

最后，普洱茶文化校本課程的評價。科學(xué)合理的評價方式可以激發(fā)學(xué)生對校本課程學(xué)習(xí)的興趣和積極性。學(xué)校以形成性、發(fā)展性為主的教學(xué)評價，既可以在評價中注重學(xué)生主體參與實踐的過程，又可以在這一過程培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實操能力。在對校本課程的評價中學(xué)校可以從三個方面進(jìn)行綜合考察：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的積極性，參與的情況等；二是學(xué)生通過收集資料、調(diào)查、課堂討論等學(xué)習(xí)方式形成的作業(yè)成果；三是學(xué)生在校外的實踐情況，評價的主體可以是家長、專家、社區(qū)人員、社會專業(yè)人士等。當(dāng)然以上這三方面只是對校本課程評價實施的一個方略，在實際教學(xué)中課程評價應(yīng)堅持評價的多元化，這些多元化可以表現(xiàn)為主體上的多元例如學(xué)生自評、小組互評、教師評價，也表現(xiàn)為評價方式的多元如教師觀察、杰出表現(xiàn)記錄、活動產(chǎn)品分析、評議法、專題作業(yè)法等評價方式。

普洱茶文化校本課程資源的開發(fā)與建設(shè)，對于當(dāng)?shù)氐闹袑W(xué)而言它既是一個全新的課題，又是一個新的挑戰(zhàn)。一個學(xué)校能否成功創(chuàng)辦富有個性的校本課程，合理利用和開發(fā)課程資源對于校本課程的建設(shè)顯得尤為重要，因此以當(dāng)前中學(xué)課程資源建設(shè)的情況來看，課程資源的開發(fā)就要注意：教材不是唯一的課程資源；教師是重要的課程資源；利用地域優(yōu)勢，開發(fā)富有個性的校本課程培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力；實施學(xué)校、家庭、社會三結(jié)合教育輔助課程資源的開發(fā)；課程資源的建設(shè)必須納入課程改革計劃以及樹立課程資源共享觀念等六個方面的內(nèi)容。

校本課程的開發(fā)與建設(shè)是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)過程中的一個亮點，同時它也是各校因地制宜，彰顯學(xué)校辦學(xué)的特色之一。在充分發(fā)揮校本課程優(yōu)勢之余，學(xué)校還應(yīng)在課程資源的利用和開發(fā)上結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，為學(xué)生打造適合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和需要的課程，充分利用當(dāng)?shù)貎?yōu)越的教學(xué)資源創(chuàng)建實驗基地和文化中心，培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和技能，以學(xué)生為中心開展真正的校本特色教育。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉旭東.校本課程的理念與實施[M].首都師范大學(xué)出版社，2006.

篇10

校本課程的概念與校本課程的提出

從其字面意思上理解，校本課程就是學(xué)校制定的課程，它是由學(xué)校的教師與學(xué)生共同編制、實施和評價的課程，屬于我國基礎(chǔ)教育課程的一個范圍，是學(xué)校依據(jù)國家的教育方針，結(jié)合本學(xué)校的實際情況共同開發(fā)的課程。

錢初熹教授曾在其文章《美術(shù)教育的新泉源》中指出“增加一些教師認(rèn)為學(xué)生愿意學(xué)的，但基礎(chǔ)課程中缺乏的內(nèi)容。”在筆者看來錢初熹教授旨在依據(jù)美術(shù)教育的目的，尋求除教材以外的美術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此來提高學(xué)生對美術(shù)的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這種課程管理體制改變了以往的教育課程管理體制，給與了地方以及學(xué)校較大的自，增強(qiáng)了課程對地方、學(xué)校以及學(xué)生的適應(yīng)性。伴隨著義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）的頒布，國家在課程資源的開發(fā)與利用方面給與了較大的重視。現(xiàn)在校本課程作為一個熱門課題

新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)開發(fā)美術(shù)校本課程過程中存在的問題

雖然當(dāng)?shù)孛佬g(shù)教師在嚴(yán)格采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法使用美術(shù)教材的同時，努力開發(fā)本土美術(shù)校本課程，增強(qiáng)對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是由于缺乏對校本課程資源的理解和開發(fā)美術(shù)校本課程的方法，難以實施美術(shù)校本課程資源的開發(fā)，美術(shù)校本課程開發(fā)的意義還要加深理解。

新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)開發(fā)美術(shù)校本課程內(nèi)容的意義

基于以上新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)的美術(shù)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀，我們怎樣幫助新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)美術(shù)教師因地制宜的開發(fā)美術(shù)校本教材顯得尤為迫切。筆者從以下四個方面簡述了開發(fā)美術(shù)校本課程資源對于新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)的重要意義。

1.從學(xué)校來說，實行美術(shù)校本課程可以貫徹方針政策，豐富學(xué)校課程，形成學(xué)校特色，增強(qiáng)課程對及學(xué)生的適應(yīng)性，從而提高帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量。例如在烏魯木齊第十三中學(xué)、第九中學(xué)等這些學(xué)校，提高學(xué)校升學(xué)率，增加學(xué)校名氣，打造品牌學(xué)校。

2.從教師來說，賦予了教師研究者的身份，增加了教師的美術(shù)專業(yè)知識，提高了美術(shù)教師的實踐能力。開發(fā)校本課程是一項工程繁雜的項目，單純的資源累計并不能直接構(gòu)成美術(shù)教學(xué)課程，還需要確立明確的校本課程方向，明確的教學(xué)目標(biāo)，愉悅性的課程活動，多彩的研究風(fēng)格等等。在新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)，比如：剪紙、葫蘆畫、農(nóng)民畫等。在教學(xué)中，教師需要探索各種因素，從而探索出一條有意義的新課題，這是開發(fā)課程資源的關(guān)鍵一步。從課程資源的選取到加工再到實踐最后到反思，這一連串的問題，在各個環(huán)節(jié)還有一些讓人措手不及的小問題，這些都需要美術(shù)教師來解決。因此，在美術(shù)校本課程的開發(fā)中，美術(shù)教師充當(dāng)了主體作用，具有雙重身份。

3.從學(xué)生角度來說，開發(fā)美術(shù)校本課程有利于挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。新的課程觀認(rèn)為：課程不只是反映和傳承人類文化遺產(chǎn)，還反映現(xiàn)實社會未解決的課題，使學(xué)生在解決課程的過程中參與知識的創(chuàng)新；教學(xué)活動也不只是課堂上理論講解和實驗室的操作，還需要讓學(xué)生到真實世界中去獲得各種切身體驗和解決現(xiàn)實問題的能力。開展美術(shù)校本課程，主要還得借助于活動，在這個過程中教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生才是真正的實踐者。在校本課程的活動中，學(xué)生從資料的收集整理到探究活動再到展示成果，都體現(xiàn)了探究式學(xué)習(xí)的過程。這改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，并且學(xué)生之間共同構(gòu)建新的知識體系，培養(yǎng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力。

4.從社會的角度說，開發(fā)校本課程可以將學(xué)校特色課程與社會接軌，創(chuàng)造更多的價值，而且更重要的是可以傳承優(yōu)秀民族文化。比如新疆邊遠(yuǎn)地區(qū)大都有地毯，刺繡，民族樂器，木雕等等，倘若將這些有特色的手工藝術(shù)帶到學(xué)校，引進(jìn)教室，那么必然受到學(xué)生以及家長的歡迎，這在一定程度上可以提高邊遠(yuǎn)地區(qū)對美術(shù)教育的重視，從而提高邊遠(yuǎn)地區(qū)的美術(shù)教育。