高校本科教法類課程群層級制設置意識

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摘要：課程群建設是深化課程改革、優化教學設計的重要途徑。課程群在設置上應明確不同層級的課程目標、課程內容，在課程實施途徑、課程學習、課程評價上應體現層級制理念。

關鍵詞：課程群；層級制；教法類課程

課程群是根據相近學科與專業之間的邏輯性、相關性和互補性等特點，對幾門課程進行重新設計、加工、整合而形成的課程系統。課程群建設的有效落實，是學科、專業目標實現的有力保障。課程群的設置效果與實施質量，直接影響師范生的學科教學能力。本文針對當下課程群設置與實施中存在的問題，提出層級制探索。課程群的層級制設置，是指課程群里的幾門課程在時間設置、內容安排等方面按照一定的學科邏輯進行層級設置，最終實現課程群教學效率的提升、教學效果的優化。

1教法類課程群設置與實施存在的問題

1.1課程設置眾多，不利于學生的多元化發展

課程群是幾門課程之間的組合。以寧波大學（以下簡稱我校）小學教育專業語文教法類課程群為例，該課程群設置有小學語文課程與教學論1、小學語文課程與教學論2、小學語文教學設計、小學語文說課與評課、微格教學、小學語文課例研究、小學語文學科能力提升七門課程，是我校師范專業的核心課程群。誠然，眾多的教法類課程確實很好地訓練了師范生的試講說課等教學技能，嫻熟的教學技能能夠讓學生在招聘考試中脫穎而出。但隨著時代的發展，中等師范學校逐漸被并入師范專科學校，這意味著社會對人才需求的轉變，當下的小學教師應該成為“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出”的教育研究者。當前，教育機構對教師的學歷要求越來越高，師范生對自身的學歷要求也在不斷提高。很多師范生已不滿足于本科學歷，希望多學知識、做些學術研究，因此很多師范生在本科階段就立志攻讀研究生。科目眾多的技能訓練課，影響到其他研究型課程的設置以及學生多元化學習目標的實現。

1.2課程時間安排過于集中，不利于學生自主學習

近年來江浙一帶教育部門招聘事業編教師的時間越來越早，每年的10月份即大四第一學期即拉開了招聘考試的序幕。相應地，學生的選課基本在大學前三年已經完成，學生在大四階段基本是忙于考編、考研或者參加跟崗實習，四年的課程學習通常壓縮在三年內完成。以教法類課程群為例，七門課程基本安排在大三一年完成，一學期甚至開設了三門教法類課程，再加上其他課程，學生每天的學習時間被安排得滿滿當當，導致沒有充足的時間去補充和完善個人知識。學會學習是聯合國教科文組織提出的人類必須具備的基本素質之一，各個國家都在倡導構建學習型社會，我國也在大力提倡終身學習、自主學習。小學語文師范生應加強課外閱讀，自主建構知識，提升自身的人文素養。若在大學階段，學生疲于應付各種課程和作業，缺乏自主探究時間，將不利于他們的長遠發展。

1.3課程內容的講授方式單一，不利于學生深度建構知識

教法類課程多是實訓類課程，課程內容多以技法教授為主，課程實施基本以模擬試講為主。大量重復的模擬試講訓練，固然提升了師范生上臺試講的技能，但語文教學不是簡單的技法訓練，人文底蘊的積淀才是教學能力突出的強大保障。比如，一位優秀的小學語文教師一定具有文本解讀與教學設計的能力，了解小學語文教學的發展歷史與趨勢。因為只有了解語文教學的發展歷史，才能更好地理解當下倡導的語文教學理念，從而在歷史與現實的語境中、在理論學習與實踐探究的練習中深度建構小學語文教學知識，并能在不同語境中遷移運用學科核心知識，提升學生的語文核心素養。

2教法類課程群層級制設置

2011年10月，教育部頒布《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號），提出創新教師教育課程理念，要求課程設置“要圍繞培養造就高素質專業化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念”。隨后教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(教師〔2014〕5號)、《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（教師〔2017〕13號），都提出設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量等要求。教師教育課程的實踐性與研究性特點，為教法類課程群的層級制設置指明了方向。

2.1明確層級制的課程目標定位

教法類課程群的課程目標有的定位于基本理論的掌握，有的定位于掌握相關原理后技法、技能的訓練，有的定位于運用一定的原理進行實踐反思，課程目標由易到難、循序漸進。小學語文課程與教學論1、小學語文課程與教學論2的目標定位以掌握語文教學的基本原理為主；小學語文教學設計、小學語文說課與評課、微格教學的目標定位以技法、技能訓練為主；小學語文課例研究、小學語文學科能力提升的目標定位以實踐反思研究為主。整個課程群目標按照“理論學習（為主）—實踐訓練（為主）—理論實踐反思（為主）”進行設置，做到有層級、有提升。

2.2整合層級制的課程群課程內容

《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）提出要改革課程教學內容，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，要將優秀中小學教學案例作為教師教育課程的重要內容。教法類課程群的課程內容要突顯學科前沿知識和優秀實踐知識的整合，從而有助于實踐研究型教師的培養。層級制的課程內容是按照課程目標的不同定位整合的課程內容，避免了課程內容在安排上存在交叉重合的現象。首先，合并刪減課程內容。小學語文說課與評課的定位為理論+實訓，與其他課程內容有交叉，建議取消，把相關內容整合到其他課程中去。可以將說課內容整合到微格教學這門課程中去，說課是一種技能訓練，應以實訓的方式開展；可以將評課內容整合到小學語文課例研究這門課程中去，使評課與課例研究相結合。其次，對課程群的課程內容進行明確的分工。小學語文課程與教學論1、小學語文課程與教學論2的課程內容定位于小學語文教學基本原理的教授；小學語文教學設計、微格教學是實訓課程，課程內容是小學語文教學五大板塊內容的訓練；小學語文課例研究、小學語文學科能力提升定位于理論結合實踐，主要探討教法的學理依據以及進行教研反思等。課程群作為一個有邏輯的課程系統，整合群內幾門課的教學內容，須做到不重復、有側重、有層次。

2.3合理安排層級制課程群課程的開設時間

首先，教法類課程的開設時間應提早。高校本科小學教育專業旨在培養卓越的師范生、未來實踐研究型的小學教師。鑒于教法類課程群與教師招聘考試的面試、試講等有直接關聯，我校教法類課程從原來的大二下學期提早至大二上學期，學生在經過一年的基礎知識學習后進入專業知識的學習，比如在大二上學期先開設小學語文課程與教學論1。其次，課程群課程的開設時間不宜過于集中，要做到分布合理。本著“理論—實踐—理論與實踐綜合提升”的原則，在大二下學期開設小學語文課程與教學論2、小學語文教學設計，在大三上學期開設微格教學、小學語文說課與評課，在大三下學期開設小學語文課例研究、小學語文學科能力提升，基本上是每學期開設兩門課程，時間安排均勻。

3小學語文教法類層級制課程群的課程優化措施

3.1增強小學語文教法類課程群層級制設置意識

課程群由幾門課程構成，由不同任課教師擔任教學任務。課程群的所有任課教師都要有層級制設置意識。在課程實施過程中，明確自己所負責課程的課程目標、課程內容、教學方法及其與其他課程的關系，明確自己所負責的課程在課程群邏輯體系中的層級。

3.2堅守實踐導向、協同培養的課程教學實施路徑

教法類課程的特點決定了教師在開展課程教學時須堅持理論教學與實踐教學相互結合，否則容易導致閉門造車、紙上談兵。高校任課教師須將學科前沿知識融入課堂教學中。根據教育部相關文件精神，高校與地方政府、中小學要協同培養師范生。可以請一線教師進入課堂指導本科生的學習，也可以組織學生參加一線教研活動，在教學實踐中深化理論學習，使學生學會將所學知識應用于實際教學。可以聘請一線名師、小學學科教研員等側重教學實踐或教學研究的人員擔任實踐導師。要圍繞課程內容設計實踐內容，確保聘請的實踐導師不重疊、實踐教學內容不重復。首先，在每學期結束前的一個月，由任課老師申報下學期小學語文教法類課程的實踐導師，申報計劃表要寫明實踐導師資格、實踐課時、實踐內容；其次，由課程群負責人審核通過，避免實踐時間撞車、實踐內容重復；最后，報請教學副院長批準備案。

3.3倡導自主合作、形式多樣的課程學習方式

課程群由幾門課程構成，可以根據學習需要嘗試多樣化的學習方式。例如，筆者任教的小學語文教學設計課程采用線上線下混合式學習模式，不僅做到了教學的點面結合，而且為學生提供了進行自主、探究學習的機會。近幾年，核心素養培育成為學習的新風向，其實質是使學生能夠“在特定情境中明智且成功地發現、分析與解決問題[1-2]”。因此，課堂學習要賦權給學生，采用理論結合實踐的方法，創設多種教學情境。在不同情境中，學生采取合作、自主、線上線下相結合等多種學習方式，遷移運用課程知識解決小學語文教學問題。

3.4探索多種層級的課程群評價模式

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”[3]語文核心素養培育背景下的課程評價已經超越了單一以分數為指標的工具主義邏輯，須探索和創新多種途徑、多種形式的課程評價舉措。課程群中每門課程的課程目標、課程內容不同，評價方式也不同。教師教育類課程學習要突出實踐導向，相對應地，課程評價也要突出實踐導向。小學語文教法類課程群的課程評價可以采取書面考試、口頭試講、課例論文、教學設計作業等多種形式，評價人員可以是教師和學生，也可以邀請一線教師進行課程評價。

4結語

高校本科教法類課程群層級制的設置與實施一定要體現課程群的特點，課程之間要有分工、有側重、有層級，須彰顯課程群內幾門課程的邏輯關系。課程群層級制的設置與實施只是課程教學改革的一個方向，對于課程群建設的探索仍任重而道遠。

參考文獻

[1]李潤洲.核心素養視域下的知識教學[J].教育發展研究,2017(8):69-76.

[2]格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].第2版.閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.上海:華東師范大學出版社,2017:7.

[3]中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].(2020-10-13).

作者：沈玲蓉 單位：寧波大學教師教育學院