任務教學法的定義范文
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篇1
根據杰克·理查茲(2005)，TBLT教學的方法是基于使用交際和互動任務作為中央單位規劃和交付的指令。這樣的任務是為語言學習提供一個有效的依據。任務型語言教學是交際語言教學的原則的延伸，它的支持者試圖運用第二語言學習的教學原則。在這里，杰克·理查茲給了我們三個重要點對TBLT的特點，和他們溝通和互動，談判和真實的語言使用。
二、任務型教學法（TBLT）的特點
1.給任務一個適當的定義并不容易，同樣定義TBLT也有一定的難度。然而，不難總結出大家普遍認同的TBLT的共同特性。任務型教學法是以任務為導向，例如，學習者對于一個目標進行有目標的活動。
2.任務型教學法不是以語法教學為目標的，因為任務型教學法的目標是以語言為目標，例如，探索語法規則。3.在任務型教學法的課堂實踐當中，學習者的注意力原則上被集中在方法而不是在形式，例如，在絕大多數的時間里，學習者的注意力是在被表達什么上。4.交際任務承擔的是與人們在日常的生活相似的活動。
5.任務在與他人交際中進行。
6.結果是對任務型教學法成效的重要評估。
7.結果應該是一些實在的東西，比如，時間表，報告，或者是協議或對某一問題的解決辦法等無形的東西。
三、任務型教學法（TBLT）的優勢
與其他傳統的語言教學方法相比，TBLT有許多優點。回顧了前部分，TBLT是為了更好地理解語言的學習方式。首先，它體現了一個根本性的改變的“焦點”———從“教學視角”到“學習視角”。在語言教學課程，教師應該考慮如何為學生提供機會，形成假說對外語以及如何在實踐中測試假說。強調學習過程與傳統教學方法相比有所區分。TBLT是基于其教學大綱和學生的需求的設計過程。Skehan(1998)指出，任務難度應該嚴格控制，學生可以適當關注語言形式，以防止石化TBLT過程。理查茲和羅杰斯(2001)使用TBLT解釋的目的:促進學生交互執行任務提供了自然語言學習環境，在此過程中表達自己，并試圖了解他人，自然互動幫助他們檢查和糾正他的假設。其次，學生獲取新知識輸入時更有效地理解他們在教室里通過談判和相互作用過程。任務型教學法把有意義的學習過程放在第一位，而不是結果。把交際任務成為語言程序的重要組成部分，從而提高語言學習的過程的意義性。
四、任務型教學法（TBLT）的可行性探究
1.在執行任務的過程中，一方面，學習者可以通過自主學習創造性地使用語言。另一方面，學習者也受益很多從互動學習和合作學習。因此，它有助于培養學習者的學習技能，建立學習信心。最后，學習者的綜合語言能力可以極大地增強。任務的例子包括寫支票，字母排序，找到一個街頭目的地和幫助他人十字街，酒店預訂，或進行機票預訂等。換句話說，任務意味著人們在每一個生活在起作用，在工作中，在兩者之間。Long(1985:89)定義了一個任務從非技術和非語言的觀點:一個任務是一項工作開展為自己或為他人，自由或者一些獎勵。然而，從一開始，任務型教學法就不時受到了挑戰和批評，多元化和不確定的定義在“任務”。定義的任務包括“一塊解決要做的事。”（牛津英語在線詞典）”“任務是一個通常分配的工作，經常與一定時間或完成一些困難的事情。”（韋氏在線詞典）“一個具體項目的工作分配給一個人或去做某些事的時候，通常是非常困難或乏味的”。（Wordsmyth的解釋）第二個和第三個定義意味著工作由權威或雇主的一個人或情況。乍一看，“任務”似乎不太可能擔當這一任務，基礎主張教育學旨在終身學習的動機，因為它是不情愿地協同和實施。（2004年Littlewood）然而，由于“任務”已經成為一種時尚在英語教學領域的今天，有必要密切關注它。英語教學研究人員提出的“任務”的定義范圍，連續根據他們堅持交際目的的程度作為一個基本準則。雖然在語言教學領域的專家和研究人員努力使事情清楚，“任務”的定義，很明顯，有時他們讓別人和自己都不知所措。雖然他們給“任務”的定義是不同的重點和角度來看，有一個共同點:任務應該涉及現實的交際語言的使用。對于本文，目的不是使一個清晰定義的術語“任務”，而是要找出“TBLT”的本質，尋求更好地利用我們的商務英語教學。本文中定義的任務是根據那些Skehan(1996)”的任務是一個活動:意思是主要的;有一些與現實世界的關系;任務完成有一些優先;和任務績效的評估任務的結果。”
2.任務型教學法在商務英語課堂中的應用。事實上，商務英語教學在一定程度上也是一種語言教學。在課堂中，不僅引進業務知識本身，而且還有語言知識等。盡管任務型語言教學在中國近年來練習，一些調查表明，在中國很傳統的商務英語課堂教學方式并不難找到。在新的世界環境下，大學商務英語教學應逐步采用任務型語言教學方法。然而，在我們的商務英語班，缺乏教學經驗，語言能力發展之間的沖突和考試成績，不切實際的期望，都被認為是壁壘阻礙這種方法付諸實踐。因此，進行研究任務型教學的方法是重要的，要從傳統教學過渡到任務型教學。
五、總結
篇2
關鍵詞：任務，定義，結構，組成
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）08-0000-01
任務型教學法興起于20世紀80年代，它是交際教學法的進一步發展。任務型教學法是一種以教師為導向，以學生為中心的課堂活動，在語言教學中強調交流。任務型教學法認為學習者通過在做中學去獲得自身語言能力的發展。而任務是任務型教學法有效實施的關鍵。
一.任務的定義
1）從社會生活的角度，Long（1985）認為任務是人們為自己或為他人所做的，作為義務性的或有報酬的一項工作。Nunan（1989）將任務分成兩種，一是指學生能在外部世界碰到的任務，或在日常真實生活中運用語言的活動，另一種是指學習語言知識的活動，即為教學而設計的活動。Skehan（1996a）認為任務是與真實世界有某種意義聯系的一項活動，在這一活動中，意義是主要的，并把任務的完成放在首位，同時根據任務的結果來評價任務完成的好壞。不難看出，Long對任務的定義僅僅局限于日常生活和工作，不包括課堂教學。Nunan對任務的定義在范圍上擴大了，不僅包括真實的日常生活工作中的任務，也涵蓋了為了教學而設計的活動。而Skehan對任務的定義中突出了意義優先。
2）從教育學的角度，Richards，Platt &Weber（1985）認為任務是人們在學習，理解，體會語言之后所開展的活動。比如：邊聽磁帶邊畫畫；聽指示執行任務等等。通常要求教師明確指出成功完成任務的標準是什么。在語言教學中使用各種不同的任務能使得語言教學更具有交流性和目的性。這個定義更多的從教育活動的角度去定義任務，將“任務”和語言教學緊密的結合起來。
3）從語言學的角度，Breen（1989）認為任務是一種有組織的計劃，在交際過程中，它為一門新的語言及其運用所涉及的知識和能力培養提供機會。在語言教學中，教學目標的完成需要教師設計一系列的任務，學生在完成這些任務的過程中去提高語言能力。Ellis（2003）認為任務是指以意義為中心的語言運用活動。
4）從交流的角度，Nunan（1989）對任務是這樣定義的，任務首先是課堂活動，需要學生使用目標語去理解，操練和交流。在語言學習過程中，要求學習者關注語言的意義而不是語言形式。Nunan是從交流的角度去定義任務的，但是與從語言學角度去定義任務的相似之處在于二者都強調語言意義而非語言形式。J.Willis（1996）也從交流的角度對任務進行了定義，任務指的是有目的的交流活動，也可以是學習者為了達到具體的目標所進行的交流活動的過程。此定義強調學生通過使用目標語去交流來達到掌握語言的能力。
從以上列舉的定義來看，任務有三個基本的特點：1）實現目標2）強調意義3）以交流為主導要求使用目標語。總結起來可以這樣來定義“任務”： 任務是一種活動，要求學習者以意義為中心使用目標語來達到目標。
二.任務的類型
從任務的定義來看，一些研究人員強調“真實任務”，即在日常生活中完成的事情。然而有些研究人員則從教學的角度去定義“任務”，強調任務，語言和語言教學之間的密切聯系。基于這一點，Nunan（1989）認為任務應該被劃分為兩類：真實任務和教學任務。真實生活任務型教學強調直接通過課堂讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。教學任務指的是學習者使用目的語去理解，操控或是產出來達到教學目的，與此同時原則上學習者的注意力應在語言的意義上而非形式上。教學任務一般不會發生在課堂之外。
Pica，Kanagy，and Falodum（1993）根據交互模式將任務劃分為五種類型：
1） 拼圖任務：學習者成對或者以小組為單位。他們有不同的信息，相互交換信息才能獲得完整的信息。接著根據完整的信息他們需要回答問題或者完成其他的任務。
2） 信息缺失：組員必須組對學習。每個人只知道自己的信息。他們用目標與去交流。通過交換得到他人的信息。
3） 問題解決型任務：學習者了解任務和先關信息，通過協商和討論來找到合適的解決方案。
4） 做決定型任務：通過討論學習者達成一致做出選擇。
5） 信息交換任務：學習者彼此交換信息但是沒有必要達成一致。
可以看出，以上是從不同的角度對于任務的類型進行的三種劃分。Nunan根據任務與實際生活關系的密切度將任務劃分為兩個部分。Pica，Kanagy，and Falodum則根據學習者之間的交互模式將任務劃分為非常具體的五種類型。
三、任務的組成
為了給外語學習者設計合適的任務，有必要了解清楚任務的組成部分。Shavelson 和Stern （1981）認為任務的設計應該包括以下幾個部分：內容――將要教授的主題；材料――供學習者觀察或操作；活動――學習者和教師在課堂上將做的事情；目標――教師對任務的整體目標；學生――學生的能力，需求和興趣非常重要；社會群體――班級作為一個整體和它的小組感。
Nunan（1989）認為任務由6部分組成。他們分別是目標，輸入，活動，教師角色，學習者角色和情景（見圖1）。目標是學習任務大體上的意圖；輸入指履行任務中所使用的資料；活動澄清了學習者要利用輸入的材料做什么；角色是指教師和學習者在完成學習任務的過程中分別扮演的角色以及學習者之間的社會關系；情景指任務中教室的具體的布置也要考慮到任務是否要完全或者有一部分在教室外進行。
根據以上敘述的幾種關于對任務的組成部分分析，大體上任務包括六部分：1）參與者的角色；2）任務目標；3）輸入；4）活動；5）環境；6）評估。
四、總結
任務是任務型教學法當中一個非常重要的概念，乃至整個語言教學理論中的重要概念。了解清楚了任務的定義，結構和組成有助于教師在教學中設計有效的教學任務，從而提高教學效果。
參考文獻
[1] Breen，1987.M.Learn contributions to task design.In Candlin and Mrphy（eds.），Language learning tasks.Englewood.Cliffs，NJ：Prentice Hall.International.
[2] Long，M.1985.A role for instruction in second language acquisition：task一based language teaching.In K.Hyltenstam and M.Peman（eds.）.modeling and Assessing Second Language Acquisition.Clevedon：MultilingualMatters：77一99.
篇3
關鍵詞：任務型教學法；現狀；應用；設計實踐
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）14-258-02
一、職業中專英語教學的現狀
當前的職專英語教學中，60%的學生英語基礎差、單詞讀、寫困難；30%的學生基礎還可以，但對英語學習不感興趣，導致英語成績差；10%的學生英語基礎較好，但是受整個職專英語學習環境的影響，英語讀、寫和交流能力提高緩慢，有時甚至出現滑坡現象，有的在音標、時態和簡單句等方面都錯誤連篇，有些學生竟然連26個字母都不能規范的、順利的書寫。學生從心理上懼怕英語學習、心理壓力大、口語表達能力差、傳統的灌輸教學方式以及枯燥的英語教學環境等問題的存在嚴重地影響了職專英語的教學質量的提高，影響了高素質的職業技術人才的培養。對于職業教育中英語教學中存在的問題，只要有針對性的加以解決，從根本上處理好學生對英語學習的正確認識，采用貼合學生學習興趣的教學方法，充分發揮學生學習英語的主動性和積極性，就能把英語學好。
近年來，任務型教學模式作為一種新的教學理念和教學活動方式逐漸被我國英語教學工作者認識和接受。任務型教學模式中，教師在教學中的作用發生了很大的變化，教師在任務教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。筆者在職專英語教學中做了以下嘗試，以求探索有效運用任務型教學模式的途徑。
二、任務型教學法的定義、特征及意義
1、任務型教學法的定義
任務型教學法（Task-based Language Teaching）是從20世紀80年代逐漸興起一種強調“做中學”（learning by doing）的語言學習教學方法。“任務教學法”中的“任務”必須是真實社會和工作領域的，具有挑戰性的，是能夠讓學生運用語言去做事，而不僅僅是去學習。任務型教學法是一種以學習者為中心，以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，培養學生綜合語言運用能力的有效途徑。任務型教學法強調“以言做事”，強調學生語言能力的鍛煉和養成。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言與習者在今后日常生活中的應用結合起來。任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”，并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。
2、任務型教學法的特征
除了語言學習實踐目標之外，還有一個具體的關乎工作、生存、交際、競爭等的目標，有供語言應用的語境或場合，要學生動腦和動手，要有成果。學生能夠合理地分工，在全過程能用英語進行目的明確的交流，能夠將語言知識和技能綜合系統有序地與其他活動相結合，能夠將任務按難度和等級劃分。任務包括必要的步驟：計劃、行動、回顧、評價、協調、組織、匯報等。允許有不同的完成任務的方法。
3、任務型教學法對職業中專英語教學的意義
任務型教學法有極強的實踐性教學取向，在語言教學的實踐中，有助于發展學生的自主學習和合作學習的能力，鍛煉學生的語言應用能力，培養學生的創新意識，并為學生的終身學習，終身發展奠定良好的基礎。
職業中專的英語教學目標是培養應用型人才，因此在教學實踐中必須切實提高學生英語實踐能力和應用能力，轉變以知識教育、以考試為取向的學術性教育現狀。語言實踐能力和應用能力的提高必須擺脫知識教學的機械灌輸、注入模式，通過學生語言卷入和交際體驗來達到。任務型教學法強調教學目的不是學習語言，而是學習活動的交際化，同時也不否認知識的價值。因此，任務型教學是職業中專英語教學實現培養應用型人才的理想選擇。
三、任務型教學法在職業中專英語教學中的應用
任務型語言教學的三個階段（包括任務前、任務環和語言知識要點）中，其核心部分是任務環。
任務前活動階段，是任務型教學中非常重要的環節，呈現和學習完成任務所需的語言知識，介紹任務要求和實施步驟。教師將所選的話題和任務介紹給學生，激發學生與完成任務的興趣，采用多種手段激活學生腦中與話題相關的詞匯，為完成任務做好準備。
任務環階段，這是語言技能的習得過程。設計數個微型任務，構成任務鏈，學生以個人或小組形式完成任務。學生通過交際任務的完成，以口頭或書面的形式匯報小組的學習成果。該環節由三部分組成：一是任務，課堂組織形式可以結對子或按小組進行編排，便于協商完成任務，教師應鼓勵學生嘗試多種表達，使學生有膽量、自由地進行表達嘗試。二是計劃，學生準備以口頭或書面的形式匯報任務的完成情況時，由于要當著全班同學的面進行公開的匯報，他們自然要為語言的準確性努力，教師應在一旁給予語言建議。三是實施，各組學生向全班同學呈現他們的報告，教師充當主席的角色，評價各組任務的完成情況。
語言知識要點階段，學生仔細閱讀課文，然后討論其特色。他們可以記下單詞、慣用語或句型，教師在分析過程中對教材或學生的匯報中出現的語言難點進行操練。這一環節有助于反思和鞏固，斑竹學生認識差距，促進其主動彌補存在的不足。教師要讓學生盡可能地獨立思考，培養獨立應對錯誤和困難的能力，及時的他定和熱情的捷達、釋疑會使學生更愿意投入下一輪任務教學中，有利于激發學生的積極性，提高學生的英語應用能力。
篇4
聽力在大學英語教學聽、說、讀、寫等各種能力中聽力占有重要的位置。然而事實上，大學英語聽力一直是大學英語教學中的薄弱環節。在聽力教學過程中過程中仍然存在著許多問題，影響了大學生英語聽力水平的提高，具體表現如下：
1.1傳統教學模式和教學方法的影響
傳統的聽力教學模式通常是單一、固定或缺乏新意的。傳統的教學模式很容易導致課堂氣氛沉悶，在這種沉悶氣氛中學生往往處于被動的學習狀態，積極性與主動性無法得到充分的發揮，久而久之學生就會對英語聽力課程產生厭煩、抵觸的心理。這樣就會使學生在聽力過程中產生壓力，從而變得緊張焦慮，聽力水平很難以提高。
1.2文化背景知識的缺乏
聽力理解取決于學生語言知識和背景知識的相互作用。然而中國學生由于受學習環境和學習內容的制約，在平時的學習過程中很少接觸到英美文化，因此缺少對英美文化背景知識的了解成為學生在聽力過程中的難題。這就是學生在聽力測試的過程中能聽懂文章的大意，在做題時卻不能找出正確答案的真正原因。
1.3心理因素對學生的干擾
聽力者的情緒影響其聽力理解。許多學生在聽力的過程中存在著緊張、不自信等心理負擔，在聽力的過程中總是處于被動與消極的狀態，長此以往，學生就形成了心理障礙。一旦學生產生焦慮、緊張的情緒就會影響正常的聽力水平發揮。
二、任務型教學法的定義以及理論依據
2.1 定義
任務型語言教學是以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就（ 鐘啟泉，2001）。Skehan和Swain 等人認為任務是要求學習者使用語言、為達到某個目的而完成的一項活動，活動中強調意義的表達。從定義中可以看出任務型語言教學的意義在于設計恰當的語言活動， 使學生學會如何用目的語做事和解決問題，在完成任務的過程中互動， 從而習得語言。（龔亞夫、羅少茜， 2003）
2.2任務型教學法的理論依據
任務型教學法最早起源于20世紀80年代的西方，并在語言學理論、語言習得理論和社會建構理論等理論的支撐下不斷得到豐富和發展。其中最重要的理論基礎是語言習得理論和社會建構理論。
外語教學最初方法是語法翻譯法和聽說法。在上世紀60年代，任知法從心理學的角度對學習者的認知模式進行了新的研究。到了上世紀70年代，海姆斯在認知法的基礎上提出了交際法。克拉提出了語言習得理論，它要求學習者在一定的語境下獲得大量的目的語言輸入，并在不同的情景之下將習得反復操練和實踐。建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個基本條件：第一，學習要以學生為中心，注重語言主體的作用。第二，學習情境要與實際情境相結合。第三，注重協作學習。第四，注重教學環境的設計，為教育者提供豐富的資源。（ 敏，2002）。
三、 任務型教學法在大學英語聽力中的應用
3.1任務前階段。在這一階段老師要給學生提供一些英美文化的背景知識，如聽力材料中的新單詞、詞組來幫助學生形成足夠的語境知識。教師可以啟發學生對聽力材料進行討論與分析， 在聽之前根據已知信息預測可能會聽到的內容，然后在聽力過程中與聽力內容進行對比，以此來激發學生對聽力材料的興趣。
3.2 任務中階段。在這一階段教師要引導學生對聽力材料進行預測，學生根據聽力材料的標題、選項或已知的信息來預測情節的發展或結果。在聽力過程中教師要引導學生對關鍵詞或內容適當的記錄。最后 教師根據聽力材料進行提問，對文章中出現的長句或難句進行必要的精聽練習，使學生正確地理解聽力材料。
3.3任務后階段。在這一階段教師在要在學生完成任務后進行詳細的總結并進行聽力的相關訓練，根據學生的反饋信息有針對性地提出意見或建議， 使學生對聽力材料鞏固、深化和提高， 教師可以根據聽力內容進行復述和訓練，這樣教師可以及時了解學生的學習狀況， 還可以使學生掌握學習聽力材料中的語言知識。
篇5
[關鍵詞]項目教學法；高職旅游；景區服務與管理；教學
[中圖分類號]F592[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2014）46-0143-03
1項目教學法的內涵
11項目教學法定義
美國學者基爾帕特里克（Kilpatrick）在1918年提出“項目教學法”，后逐漸應用于歐洲建筑學校教學、美國普通公立學校的手工藝訓練、德國奔馳、西門子、大眾等大型企業各自的項目教學，以及德國的職業教育中。“項目教學法”也從“項目”、“項目作業”、“項目計劃”等詞匯中演化出來。然而，“項目教學法”并沒有一個統一的定義，基于職業教育的視角，弗瑞的定義更具有代表性。
弗瑞的定義是：“在項目教學法中，學習者以小組為單位在某個內容范圍內進行工作，實施一個項目。小組成員自己計劃并執行他們的工作，通常在結束時有一個可見產品（如裝置、儀器、文件、演出等）。在項目教學法中，關鍵不在于其最后的產品本身，而是這個產品的制造過程是以學員自主構建的方式進行的。”
12項目教學法特征
縱觀中西方文化差異，項目教學法對中國職業教育有更大的促進作用，更適合中國學生進行職業學習，以提高學生的知識、技能，更能夠激發培養學生的學習興趣、小組探究、團隊協作等能力。
121“項目產品”即教學目標
與傳統教育相比，教師的講授往往容易導致教學以教師為中心的錯誤導向，學生也會在講授之中聽覺疲勞，對學習內容失去興趣愛好，從而教學無法實現教學目標。
項目教學法將教學目標以“項目產品”“項目任務”提出來，“項目產品”就是學生將來工作中會實際發生、面對的問題和情況，真實任務作為一個“項目產品”，將工作中的實際拿到課堂進行學習研究，將理論知識轉化為實踐操作，并在實踐操作中融合理論知識，在實踐操作中讓學生發現需要哪些理論知識來支撐，極大地激發學生的求知欲、好奇心。使學生小組同學在完成多個子項目后，就完成了某個工作領域的大項目，實現“項目產品”的完成，也實現了本門課程的教學目標。
122“任務驅動”激發學習興趣
高職教育中，90后的學生不愛學習，愛參加活動，“愛干活”，學生說：“老師，只要不學習，讓什么都行。”
項目教學法中的“任務驅動”就是學生喜歡干的“活”，給學生一個項目作為任務，讓學生以小組為單位，課堂上針對“項目任務”進行計劃、研究，查資料、找方法、解決問題，教師根據學生進展情況，及時跟蹤指導，確保項目任務能夠按照正確方向進行。在實踐中，學生對“任務驅動”興趣濃烈，積極地學習、研究、表達各自小組的任務成果。
123小組參與學習研究
項目教學法要求小組參與學習研究，小組成員可以是自由組合，也可以是教師或科代表安排，最好是學生自由組合，如，瑞士洛桑酒店管理學院模式。然后安排小組成員任務，讓每一個成員都有自己的角色與定位，小組成員共同參與到項目中來，發揮自己的力量，確保項目順利進行。教師在項目實施的過程中，進行方向性的指導，在考核項目目標時，結合專業領域實際，滲透專業理論知識，啟發學生自主學習，對小組成員進行整體考核，每名成員得相同分值，以體現團隊的價值。同時，要求小組全體成員集體到臺前參與考核，讓學生小組明白項目完成好壞跟每一位成員都息息相關。
2項目教學法在高職旅游管理教學中的運用
21符合高職教育人才培養規律
職業教育可以說是“就業教育”，高職教育就是培養社會所需求的高技能型素質人才，以促進社會、行業的快速發展。高職教育要以市場需求為導向，以活動教學為主，注重培養學生的實踐能力、語言表達能力、溝通能力、團隊協作能力、處理問題能力、自主學習能力等。以滿足高職教育人才培養的梯隊式人才目標。
項目教學法將工作中具體工作崗位劃分為若干項目，形成典型工作任務，教師將具體“項目任務”以抽簽形式分配給各小組同學，在調動學生學習熱情，激發學生參與課堂過程中，學生小組通過團隊協作、角色劃分、任務分解、情境模擬等共同完成任務，從而完成具體工作中的實際問題。
22符合高職旅游人才培養目標
遼服職院高職院校旅游管理專業人才培養主要面向旅行社、旅游景區的初、中級旅游管理崗位，培養具有良好的職業道德、誠信品質、團隊精神和創新素質；掌握旅游管理專業理論知識和技能；具有綜合實踐能力和創新能力，具備從事旅游企業工作的導游、計調、外聯、前臺接待、景區講解、票務接待等旅行社和旅游景區初始崗位群所需的基本知識與技能，具備畢業2～3年后有資歷從事旅行社業務經理的素養、管理、經營的知識與技能，具有促進遼寧經濟發展建設的高端技能型人才。
圍繞培養目標中旅游景區的初、中級旅游管理崗位群研究，以及專業核心課程《景區服務與管理》的開設，目前旅游景區的工作環境輪崗的實際情況，如，沈陽張氏帥府博物館，將景點講解、售票、檢票等多個工作崗位進行輪崗制，項目教學法將理論教學、實踐操練與旅游企業工作實際有效對接。
23符合高職旅游教學方法改革
隨著市場需求標準的提高、生源的變化，為了培養出滿足行業需求的優秀人才，培養出更多的能夠有潛質晉升為管理層的人才，培養出更多對社會有貢獻的人，同時，做到因材施教。創新教學方法一直是高職院校旅游管理專業追求與探索的熱點問題。項目教學法，將工作崗位職責轉換為具體工作項目，由輪崗中的不同工作項目，再具體形成典型工作任務，剖析典型工作任務中的核心技能，以及達標核心技能所需要學習的理論知識，尤其是實踐操作能力的培養與訓練，歸納出課堂需要教師引導學生完成的具體知識與技能，即項目教學法。
3《景區服務與管理》課程項目教學法的實施
31項目的設計
《景區服務與管理》課程組織采用項目教學，分成九個理論教學項目，培養學生將理論知識應用到實踐中的能力，同時拓展學生思維，深化學習能力。具體設計如下：
32項目的實施
321教師布置項目任務
（1）分組。在第一堂課中，教師布置科代表進行分組，可以是學生自愿組合，可以是參照上學期學生分組情況，可以按照寢室分組。最好的分組方法是，學生自愿組合，同時考慮到學生性別、學習態度、學習成績，以及性格因素等。
（2）明確項目任務。教師將課前準備好的項目任務做成題簽形式，要求各小組同學派遣一名同學進行抽簽，明確項目任務，由組長組織討論，分配角色，剖析問題的本質，探索解決問題的方式方法。關鍵是以景區服務與管理崗位工作人員進行問題的分析與解決，融合專業知識，創新性地研究創新服務、創新管理。
（3）說明要求。教師明確小組項目具體要求，一是完成項目的要求，專業知識元素的體現，服務與管理中創新性的體現，以及問題解決的體現；二是小組角色的要求，小組成員必須角色明確，積極參與課堂討論與情景模擬，集思廣益，共同完成項目任務；三是提出考核標準要求，即打分的明確規定。
322小組討論
教師在小組討論中作為課堂的引導者、答疑者、主持者，適當地解答學生的疑問，要小組同學明確項目任務本質；了解小組討論方向，適當地進行引導；掌握小組討論進展情況。
小組同學由小組長進行組織討論，分配角色，大家提出問題、分析問題、解決問題，共同參與到課堂學習中。
323小組情景模擬
通過小組討論，在能夠以景區服務與管理工作人員的身份，用專業知識、專業語言、專業技能來解決項目任務時，展開小組情境模擬，教師安排科代表進行實時錄制。
324評價
情景模擬后，教師打分前，教師首先要求學生進行點評，闡明優缺點，然后，根據具體工作實際，展開點評，明確學生完成任務整體情況，闡明解決問題中專業知識的運用情況，以及創新性的亮點問題。
33項目的考核
《景區服務與管理》課程作為考試課，采用閉卷考試和實踐考核相結合的辦法考核學生的成績，總成績由期末卷面成績和平時成績所組成。其中，各項實訓成績占本門課程總成績的50%，出勤情況占10%，期末理論試卷成績占本門課程總成績的40%。即項目任務完成情況占總成績的50%。
每次完成項目考核標準，滿分100分，最后整體分數之和折合為50%，具體為：一是圍繞專業知識的運用情況，每完成專業知識要點加5分；二是圍繞景區服務與管理工作中創新服務與創新管理，每表現出創新元素加5分；三是解決問題中出現的錯誤，每出現一次減5分；四是解決問題中對專業知識理解不透徹，每次減5分。
4結論
項目教學法在高職旅游教育中的運用，收到很好的效果。首先，學生喜歡這種活動課堂，能夠積極參與到教學研究中；其次，能夠激發學生的創新思維，讓學生在課堂上多動腦，多提出問題，并努力獨自解決問題；再次，培養學生自主學習能力；最后，與實際工作貼近，突出職業教育特點，強化學生實踐能力，培養旅游景區所需的一線員工及具有管理崗位潛質的人員。
參考文獻：
[1]Frey，KDie ProjektmethodeBeltz-VerlagWeinheim，Basel 2002，p65.
[2]王志華“項目教學法”在《酒店經營與管理》課程中的應用[J].經濟研究導刊，2013（6）：282-283
[3]徐朔項目教學法的內涵、教育追求和教學特征[J].職業技術教育，2008（28）：5-7
[4]包曉莉項目教學法在高職酒店管理教學中的應用――以“酒店服務（餐廳服務）”課程為例[J].紹興文理學院學報，2014（7）：96-99
篇6
關鍵詞：普通氣象學；目標教學法；職業技術教育
一、引言
所謂目標教學法是美國教育學家布盧姆提出的，它以“教育目標分類學”和“掌握學習策略”為特點，以教學目標為核心，提出一種以教師為主導、學生為主體、教學目標為主線的教學方法[1]。其突出的特點是，在教學活動過程中確立理論為實踐服務的指導思想，注重知識的實用性，有的放矢培養學生，最終使大部分學員有學習的成就感。《普通氣象學》是氣象觀測大專班的專業基礎課程。這門課主要是將物理學的基本定律應用于大氣科學研究領域，采用數理方法分析和解釋發生在大氣中的各個物理過程及現象。課程特點是章節內容多，理論性較強。多年來，課程團隊制定的課程標準和選用的教材系統性強，教員據此準備的內容自成體系。但據多年課堂一線教學發現，大部分大專學員不適應這種系統教學，他們在課堂上不能做到學有目標，聽有方向，經常抓不住重點，上課感到很茫然。他們對抽象的理論知識，特別是公式類的內容有抵觸心理，經常會覺得基礎理論“無用”。與本科學員相比，教學效果相差甚遠。怎樣做到因材施教，怎樣切實提高大專學員的課堂教學質量一直是教學團隊思考的問題。氣象觀測專業技術性強[2]，其教育具有職業技術教育特點。針對普通氣象學這門基礎理論課程，除了要求掌握必需的專業基礎理論知識外，更注重和強調運用所學知識分析和解決實際問題的能力。以學員獲取任職所需的知識、能力、素質為目的[3]，具備任職需要的專業素養。實踐證明，針對基礎相對薄弱的大專學員而言，實施目標教學法可以激發學員的學習興趣，有效提高學員的課堂效率，對打牢專業基礎具有現實意義。
二、教學內容設計及教學目標選取
教學方法與內容密切相關，在目標教學法中，教學內容的設計、教學目標的合適選取是整個教學環節的關鍵。目標教學法要求教員必須在課堂授課之前，根據教材內容、課程標準凝煉教學目標，再根據教學目標準備課堂教學內容。《普通氣象學》課程內容涉及較多，需要教員在吃透教材和課程標準的前提下，結合學員自身特點及氣象觀測實際，將教材內容精簡凝煉，合理確定教學目標。針對氣象觀測專業，圍繞氣象觀測中的主要氣象要素，如氣溫、氣壓、濕度、風、云等為核心，將教學內容進行模塊化處理。根據課程學時數將教學內容分為大氣概述、輻射與氣溫、氣壓與風、大氣熱力過程與靜力穩定度、云霧與降水五大模塊。每個模塊或每個模塊中的章節，結合觀測實際制定具體的教學目標。比如針對氣壓與風模塊中的氣壓這一節，制定的目標有：說出氣壓的確切定義，能夠準確讀出水銀氣壓計的讀數；找出氣壓隨高度變化規律及原因；氣象觀測中本站氣壓、海平面氣壓的區別與聯系；海平面氣壓訂正原理等。在制定每個模塊的具體教學目標時，遵循兩個基本原則，一是理論“夠用”，只要求掌握基礎理論和基本原理。二是理論“能用”，盡量將理論貼近實際。
三、目標教學法的實施
在普通氣象學中引入目標教學法，主要包括：在課前，教員精心設計學員自主學習的內容、課堂上展示教學目標并采用各種教學手段互動講解、課后及時反饋調整等環節。課前主要讓學員完成教員布置的小任務；課堂講評小任務并展示教學目標進一步互動教學；課堂小測評及課后互評是反饋環節。為了便于學員在課堂上小組討論，課外充分發揮團隊的作用，首先將學員分為若干小組，盡量保證各組成員實力相當。下面以講解氣壓與風模塊中氣壓這一小節為例說明目標教學法的具體實施。主要的實施步驟包括：
1.課前任務的布置。課前布置的小任務盡量簡單可行，主要目的是激發學員的好奇心，對教學內容起到“啟發、導入”的作用。課前兩周教員布置任務：“查找并記錄五個不同地區（南京、成都、蘭州、西寧、拉薩）至少一周不同時段（08、12、16、20、22時）的氣壓值；根據這些數值分析以下問題：五個站點一周的平均氣壓有何差異？可做圖表分析。”教員建議：實行各組組長負責制，可進行分工合作。除了記錄氣壓外，還可以查詢氣溫、濕度、風等氣象要素并做記錄。同時查找相應地區的海拔高度。學員可以通過網絡查找數據并作簡要分析。培養學員分析問題的能力。
2.課堂上，展示教學目標，檢驗任務，圍繞目標互動教學。首先，展示目標，然后通過對小任務完成情況的檢查講評引入到目標教學中。本講主要解決以下幾個問題：氣壓的定義、標準大氣壓的含義、掌握氣壓隨高度變化的規律及原因。氣象觀測中的本站氣壓、海平面氣壓的區別。各組代表簡要匯報氣壓及其他氣象要素的數值記錄完成情況。各組交流討論他們對各站數據的分析結果。小組交流討論后，教員結合學員的實際分析，肯定學員的任務完成情況，并針對在任務完成過程及交流討論中存在的疑惑點逐一探討講解。在任務講評中可以發現，學員們能定性得出氣壓隨高度變化的基本規律，但是呈現規律的真正原因總結得比較模糊。這就說明學員還沒有完全理解氣壓的確切定義。教員需要結合生活中的實際事例讓學員感受氣壓的存在，講清氣壓的確切定義。只要真正理解氣壓的定義，就可以解釋為什么同一時刻不同高度處的氣壓存在差異，也就能發現氣壓隨高度的變化規律，同時可以找到影響氣壓變化的因子。在氣象觀測中海平面氣壓訂正的原因也就容易找到。海平面氣壓與本站氣壓的區別也能很好地理解。綜上，根據教員選取的任務為切入點，可以將本節課的主要知識點基本都能掌握，既滿足了學員的好奇心，又輕松完成學習目標。整個教學過程采用多種現代教學方法和手段，如“啟發式”、“互動講授”、“探究式”與目標教學法相結合。主要以問題為驅動，聯系實際，激發學習熱情，將復雜問題簡單化，提高學員的學習成就感和積極性。
3.互評與反饋。課堂小測評、課后作業、學員與教員互評都是檢驗學員目標掌握程度、評價教員授課質量的手段，起到積極的反饋作用。每次課的最后幾分鐘，在學員具有知識儲備的基礎上進行小測評，及時檢驗知識的理解程度。課后作業鞏固、檢查學習效果。對理解困難的知識點，通過答疑輔導進行解決。教員對學員的我學習效果進行評價，幫助學員提高學習能力與效率。課后學員對教員的授課方式及教學內容進行及時評價，幫助教員提升授課能力。教員與學員之間的互評是目標教學法中不可或缺的重要環節。
四、總結與思考
目標教學法在普通氣象學課程的應用，主要通過課前學員完成小任務，課堂上教員以小任務為切入點采取各種教學手段互動教學，課后及時的反饋與互評等環節來實現。在整個教學環節，教學目標與小任務的合理選擇是關鍵，課堂與課外的互相配合是基礎。始終倡導教學過程中師生間的互動性，讓絕大部分學員獲得學習的成就感。教學中的每一個模塊或者每一次課，都有明確的目標、有具體的任務、有測評，能讓學員主動參與學習，思考解決相關問題，學起來更具有針對性、不再茫然，確保教學目標的最終實現，教學效果有所提高。但在實施目標教學法的過程中也存在一些問題。主要表現為：一是并不是所有學員都參與到小任務中。通過課堂交流發現在小組作業中，有些任務只由少數人完成，其他組員敷衍了事，或存在不參與任務的現象；二是小測評及作業的真實有效性有待提高；三是教員與學員之間的互動程度有待提升。由于人數原因，教員對各個學員的了解程度存在明顯差異。今后需逐步完善目標教學法實施的各個步驟。將教學目標與專業任職特色緊密結合，任務布置得更加具體、細化，更貼近任職實際，小組成員需充分發揮團隊合作精神，確保任務高質量完成；反饋的方法和手段更趨于合理，使得教員能及時準確地掌握學員學習動態，教學效果達到最優化；學員與教員之間建立更廣的交流平臺，課堂課后無障礙溝通，教員對每名學員的了解程度進一步提升，更好地做到以學員為本。
作者:金賽花 張瑜 王桂玲 單位:理工大學
參考文獻：
[1]賀俊平，賀振.目標教學法在《區域分析與規劃》教學中的應用[J].職業教育研究：專業教學研究，2012，（04）：98-99.
篇7
關鍵詞： 任務型教學法 綜合英語教學 應用
1.引言
任務型語言教學（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBL）是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（岳守國，2007）。本文就任務型語言教學的理論依據，及其在綜合英語課堂教學中的應用進行一些探討。
2.關于任務型語言教學
2.1“任務”概念的界定。
對“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）給task的定義為：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”
Richards則認為任務就是處理和理解語言的一個行動，而Long（2000）卻從非語言學的角度把“任務”定義為：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人從事的一種有償或無償的工作。）”
Nunan（1989）認為任務是指由教師控制和調節，學生獲取信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。并且Nunan認為任務具有結構性，由五部分組成，即任務目標（goals）、輸出（input）、活動（activity）、師生角色（teacher/student role）和環境（settings）。Skehan（1998）總結了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）對任務的理解分為五點定義：（1）任務以意義為主；（2）任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；（3）任務與真實世界的活動有類似之處；（4）首先要完成任務；（5）根據結果評估任務。
從以上各種對“任務”概念的不同定義不難看出，任務型語言教學的倡導者均強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務。它強調教學以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，強調“為用而學，用中學，學了就用”。
2.2任務語言教學的理論基礎。
任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論等。
2.2.1語言習得理論
在語言的認知上，一直存在學習與習得的爭論。習得是通過自然地使用語言，使很多語言規則自然地內化，而學習是通過較為正規的方法來獲得語言能力。習得是在一種自然的狀態下輕松獲取語言能力，恰如小孩學會自己母語般輕松，所以成為眾多語言學家推舉的一種重要的學習方法（桂詩春，2000）。習得的核心是通過豐富的語言活動達到最大量的immersion（語言滲透、感染），從而獲得語言能力的目的。
“Language Classroom”是習得理論中實現language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定義為：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”這里的“Language Classroom”，就是我們在任務型語言教學里為使學生完成任務而創設的課堂語言環境。任務型語言教學的理念就是通過創設“Language Classroom”來使學生獲得理解、掌握并運用語言的能力，這是語言習得理論的具體體現，符合人們學習語言的自然規律。
2.2.2社會建構理論
社會構建理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己及構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，構建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該布置于有意義的情境中，而最理想的情境是所學的知識可以在其中得以運用。該理論主張學習過程中的四個因素：學生、教師、任務和環境。其中最重要的是教師與學生，學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織教學的過程中，要特別注意學生的主體作用，盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生進行意義的構建，而不是令其接受現成知識。社會構建主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師促進學習者的全面發展。
3.綜合英語教學中如何應用任務型教學
任務型教學體現了以教師為中心向以學生為中心的轉變，強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”，那么任務型教學法作為一種語言教學的基本方法，應該如何在綜合英語課堂中應用呢？
3.1創設真實的語言環境，鼓勵學生參與。
任務型教學的基本思想就是以學生為中心，在一種模擬的或全真的語言學習環境中，使學習者通過交流學會交際。其關鍵就是創設真實的語言活動環境，激勵學生共同參與、共同交流、共同學習。因此，教師在設計教學任務時必須考慮到任務的真實性和實用性，盡可能地在課堂上建立一個英語語言環境，并使任務設計中的情境自然逼真，貼近學生生活，讓所有的任務型活動都具有真實的交際需求、真實的交際語境和真實的交際對象，讓所有的參與者都有話可說，有事可做，有感可發，這樣才會有利于語言結構的掌握，有利于實現知識結構的重新建立，有利于任務的順利完成。
3.2任務設計要量度適宜，難度適中，注重梯度性。
設計的任務應有難有易。教師在設計任務時可把任務分層次，以適合不同能力學生的要求。任務的設計如果內容簡單，量度不夠，就會導致學生形成惰性心理，不能充分發揮其潛能。要是任務的要求過高，難度過大，量度過多，就容易對學生產生障礙，學生就不會獲得成功體驗，這樣會淡化學生的興趣，遏制學生的創造力。所以任務的設計應遵循由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的原則，并形成一條涵蓋初、高級任務的完整的任務鏈。
4.結語
綜合英語是高校英語專業的基礎課，該課程在英語專業教學中承擔的培養任務是對學生的語言知識和綜合技能進行交叉訓練。任務型教學強調通過目的語進行交互活動來學習交際；在用中學，在學中用，提高學生綜合運用語言的能力，從而使學生一走入社會就能用所學語言完成真實世界中的各項任務。因此在綜合英語教學中運用任務型教學，根據任務性教學的特點，設計類型多樣、內容真實的任務，能讓學生在一種模擬的或全真的語言環境中，“為用而學，用中學，學了就用”。
參考文獻：
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［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.
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［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.
［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.
［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.
篇8
課程管理系
交通與物流系
教研室
物流管理教研室
適用專業
現代物流
使用范圍
執筆：
審核：
審批：
一、課程簡介
《物流管理學》是物流管理專業的必修專業課。在物流管理專業中居于主導地位的必修課。物流管理學是一門實踐性和理論性、科學性和藝術性兼而有之的應用性學科，該課程旨在讓學生樹立現代管理的思想觀念，掌握和運用管理學的基本原理和方法，提高自身的管理素質，培養和提高學生的理論素質和實踐技能，并通過實踐技能訓練，提高學生的實踐能力、創新能力和職業能力，為學生就業打下堅實的理論基礎和職業基礎。
二、本課程與專業內其它課程的關系
《物流管理學》在物流管理專業中是一門專業基礎課，是其他核心專業課的先修課程，它主要涵蓋現代管理學所涉及的四大職能以及管理學科的相關理念。因此，《物流管理學》為其他課程的開設奠定了基礎。
三、課程的教育目標
1、知識目標
（1）管理者的概念及其應具備的管理技能；不同管理流派主要的管理思想；
（2）能夠解釋古今中外著名的管理案例中蘊含的管理理論和管理思想；
（3）決策的程序、影響因素和決策技術；
（4）
計劃的內容、作用與制定方法；明晰實現目標管理的步驟；
（5）組織設計的影響因素、方法、常見形式；
（6）領導威信、領導理論和領導藝術的運用；激勵理論及其在管理中的應用；溝通過程、類別及溝通障礙克服的方法；
（7）管理控制的流程和方法；
（8）管理的環境；組織崗位職能分析的方法；
（9）組織中生產過程管理、財務管理、營銷管理、人力資源開發的基本內容；
（10）管理創新的理論、戰略管理、信息管理的內容以及管理學發展的新趨勢。
2、能力目標
（1）能學會組織團體中管理的一般流程；
（2）能熟悉影響管理職能發揮的因素；
（3）能學會計劃的程序、方法；
（4）能熟悉理解決策過程和決策技術；
（5）能熟悉組織架構的常見形式，理解組織變革中的動力與阻力，具備初步進行組織機構設計的能力；
（6）能熟悉人力資源管理、領導原理的基本方法，掌握人員配備的技能；
（7）能學會如何運用激勵理論進行員工激勵，以提高工作效率，并初步具備進行挫折管理的技能；
（8）能學會如何解除管理活動中有效溝通的障礙，并初步具備沖突管理的方法；
（9）能學會衡量工作成效、糾正偏差的控制方法；能熟悉企業文化對企業成長的重要性影響，掌握創建、塑造企業文化的途徑；
（10）能學會生產型企業管理、流通型企業管理的基本方法、策略；
（11）能運用創新管理、戰略管理、信息管理的方法和技術為從事的管理工作服務，以便適應未來就業創業時管理理論應用的新發展。
3、素質目標
（1）探究問題的能力；
（2）與人溝通的能力
（3）歸納總結的能力；
（4）團隊協作的能力；
（5）自學的能力；
（6）解決問題的能力；
（7）信息處理的能力；
（8）創新能力等。
四、課程的教學內容與建議學時
序號
章節
學時
教學形式
備注
1
第一章
管理的基本知識
4
理論課
2
第二章
管理學的發展過程
4
理論課
3
第三章
組織環境與組織文化
4
理論課
4
第四章
計劃與決策
4
理論課
5
第五章
組織與人事
6
理論課
6
第六章
領導與激勵
6
理論課
7
第七章
控制與協調
6
理論課
8
第八章
生產過程的管理
4
理論課
9
第九章
人力資源管理
6
理論課
10
第十章
營銷管理
2
理論課
11
第十一章
理財工作管理
2
理論課
12
機動
4
總計
52
五、課程教學設計框架
章節名稱
教學目標
學習內容
學時建議
教學方法手段
與資源利用建議
教學環境說明
考核評價
第一章
管理的基本知識
1、了解管理活動、管理意識的含義、特征；
2、掌握管理的定義，理解管理的特征；
3、掌握管理的職能，理解管理的性質；
4、掌握管理學的概念與研究對象；
5、理解管理學的研究方法；
6、了解管理者的定義與分類；
7、掌握管理者應具有的技能；
8、把握管理工作的對象與范圍。
1、管理活動、管理意識的含義、特征；
2、管理的定義，理解管理的特征；
3、管理的職能，管理的性質；
4、管理學的概念與研究對象；
5、管理學的研究方法；
6、管理者的定義與分類；
7、管理者應具有的技能；
8、管理工作的對象與范圍。
4
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第二章
管理學的發展過程
1、了解中國傳統的管理；
2、了解西方傳統的管理；
3、了解西方現代的管理；
4、了解管理的發展趨勢；
5、熟悉中國現代的管理；
6、理清管理思想發展的思路。
1、中國傳統的管理；
2、西方傳統的管理；
3、西方現代的管理；
4、管理的發展趨勢；
5、中國現代的管理；
6、管理思想發展的思路。
4
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第三章
組織環境與組織文化
1、了解組織生存所面臨的環境及條件；
2、了解和預測環境，適應環境，爭取環境對組織發展起到幫助作用；
3、明確組織文化是企業管理的核心；
4、理解組織文化對組織特別是企業興衰所起的作用；
5、把握組織文化的發展水平；
6、學會怎樣建立適合組織發展、能與國際想融的優秀組織文化；
7、掌握建立和培養組織的信用理念；
8、明確企業管理者在經營活動中應承擔相應的社會責任。
1、組織生存所面臨的環境及條件；
2、預測環境，適應環境，爭取環境對組織發展起到幫助作用；
3、組織文化是企業管理的核心；
4、理解組織文化對組織特別是企業興衰所起的作用；
5、組織文化的發展水平；
6、怎樣建立適合組織發展、能與國際想融的優秀組織文化；
7、建立和培養組織的信用理念；
8、企業管理者在經營活動中應承擔相應的社會責任。
4
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第四章
計劃與決策
1、了解計劃的概念與特征；
2、熟悉計劃的種類與編制計劃的程序；
3、掌握編制計劃的方法，具體掌握網絡計劃技術法；
4、了解決策含義與主要特點；
5、熟悉決策分類與影響決策的因素；
6、掌握定量決策法；
7、了解編制計劃的前提—目標的含義與性質；
8、熟悉如何確立目標；
9、掌握目標管理的實施與評價。
1、計劃的概念與特征；
2、計劃的種類與編制計劃的程序；
3、編制計劃的方法，網絡計劃技術法；
4、決策含義與主要特點；
5、決策分類與影響決策的因素；
6、定量決策法；
7、編制計劃的前提—目標的含義與性質；
8、如何確立目標；
9、目標管理的實施與評價。
4
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第五章
組織與人事
1、掌握組織的概念，了解組織的作用；
2、掌握組織結構的基本形式；
3、掌握組織結構設計的原則與方法；
4、了解組織中的職權關系；
5、了解組織中人員配置的含義與原則；
6、掌握組織中人員配置的內容和程序。
1、組織的概念，組織的作用；
2、組織結構的基本形式；
3、組織結構設計的原則與方法；
4、組織中的職權關系；
5、組織中人員配置的含義與原則；
6、組織中人員配置的內容和程序。
6
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第六章
領導與激勵
1、了解管理者與領導者之間的差異；
2、了解領導的含義、權力、影響力之間的內在聯系；
3、掌握領導的方式及其理論；
4、認識激勵的性質，了解激勵理論；
5、了解激勵的技巧與方法；
6、理解溝通的含義、過程和作用，掌握溝通的類型和方式。
1、管理者與領導者之間的差異；
2、領導的含義、權力、影響力之間的內在聯系；
3、領導的方式及其理論；
4、激勵的性質，激勵理論；
5、激勵的技巧與方法；
6、溝通的含義、過程和作用，溝通的類型和方式。
6
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第七章
控制與協調
1、了解控制的含義、目標、作用和重要性；
2、理解控制與計劃、組織、領導的關系；
3、了解管理控制的特點；
4、掌握控制的條件和基本過程；
5、熟悉控制的基本類型；
6、掌握管理工作中常用的一些控制技術和方法。
1、控制的含義、目標、作用和重要性；
2、控制與計劃、組織、領導的關系；
3、管理控制的特點；
4、控制的條件和基本過程；
5、控制的基本類型；
6、管理工作中常用的一些控制技術和方法。
6
1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第八章
生產過程的管理
1、了解企業生產過程的概念與組成；
2、熟悉生產計劃的內容與制定方法；
3、了解工廠布置及車間布置的原理及方法；
4、掌握生產過程時間組織的內容與方法；
5、了解企業生產調度與生產控制。
1、企業生產過程的概念與組成；
2、生產計劃的內容與制定方法；
3、工廠布置及車間布置的原理及方法；
4、生產過程時間組織的內容與方法；
5、企業生產調度與生產控制。
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1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第九章
人力資源管理
1、了解人力資源管理的職能和意義；
2、了解工作分析的含義、作用和方法；
3、了解人力資源規劃的意義、內容和控制與評價；
4、了解職業培訓的內容以及職業發展趨勢；
5、熟悉常用的績效評價方法；
6、了解薪酬管理在人力資源管理中的重要意義、薪酬管理原則。
1、人力資源管理的職能和意義；
2、工作分析的含義、作用和方法；
3、人力資源規劃的意義、內容和控制與評價；
4、職業培訓的內容以及職業發展趨勢；
5、常用的績效評價方法；
6、薪酬管理在人力資源管理中的重要意義、薪酬管理原則。
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1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第十章
營銷管理
1、了解計劃、組織、控制三大管理職能在營銷管理中應用；
2、了解市場營銷計劃制訂的程序與步驟；
3、了解市場營銷組織的類型，熟悉市場營銷組織的設計，理解市場營銷組織的控制；
4、理解市場營銷組合、目標市場等相關概念，樹立現代營銷觀念；
5、分析如何對營銷活動進行計劃、組織、實施與控制。
1、計劃、組織、控制三大管理職能在營銷管理中應用；
2、市場營銷計劃制訂的程序與步驟；
3、市場營銷組織的類型，市場營銷組織的設計，市場營銷組織的控制；
4、市場營銷組合、目標市場等相關概念，樹立現代營銷觀念；
5、如何對營銷活動進行計劃、組織、實施與控制。
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1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
第十一章
理財工作管理
1、熟悉企業理財的目標和基本內容；
2、熟悉企業理財的法規制度及企業內部的財務管理體制的建立；
3、了解企業理財機構的設置；
4、了解企業理財計劃的基本內容；
5、了解企業理財控制體系的建立。
1、企業理財的目標和基本內容；
2、企業理財的法規制度及企業內部的財務管理體制的建立；
3、企業理財機構的設置；
4、企業理財計劃的基本內容；
5、企業理財控制體系的建立。
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1.教學方法
講授教學法
案例教學法
展示教學法
2.媒介資源
多媒體
教材與學材
多功能教室
物流實訓室
采用過程性考核評價方法，主要從職業道德、平時作業、自學能力、課堂任務等四方面對學生綜合職業素養和核心職業技能進行評價。
六、教學基本條件
1、對教師的基本要求
教授《物流管理學》的教師應具備物流專業知識及核心技能，這將有利于知識的傳授，擁有企業工作背景或企業實踐學習經歷，最好是具有物流相關企業的經歷則能更好地在教學中將理論與實際相結合，以提高教學質量。
2、對教學環境的要求
該課程的教學最好在多功能教室、物流實訓場地、物流企業等環境中進行。
3、對教學資源的要求
教師通過教學，逐步形成課程講義、課件等相關資源。
篇9
關鍵詞： 英語教學 任務型教學法 產生背景 研究成果
任務型教學法（Task-based teaching approach）主要起源于英語教學領域，它以任務為核心單位計劃、組織語言教學，它既重語言的顯性或陳述性知識（explicit or declarative knowledge）的輸入，又重語言的隱性或程序性知識（implicit or procedural knowledge）的輸出和交際，是一種語言學習的理想狀態。它強調“做中學”［1］，圍繞完成的任務，調動學生運用聽、說、讀、寫、譯的綜合能力參與教學活動，它重視語言學習的交互性、真實性、過程性、學習者的參與性和學與用的相關性。［2］
1?郾“任務型教學法”產生的背景
最早提出“任務型”語言教學觀點的應該是Vygotsky，他在1962年由劍橋出版社出版的《思維和語言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一書中首先提出并介紹了這一概念。他在觀察學習者的學習過程中得到一個重要的啟示，即在語言學習中，學習者同教師和同學之間的互動能夠對語言學習起到積極的促進作用。他還特別強調在這一過程中語言學習的社會性和人們之間的互動性。而有效地體現語言學習的社會性和互動性的方式是“任務”教學。［3］20世紀70年代，Prabhu在印度邦加爾多（Bangalore）主持了一項語言教學改革項目。［4］在這個項目中，他從交際教學法的實踐中提出了“任務型教學”的理念和方式。［5］在Prabhu的項目中，與語法或語言功能意念教學不同的是他的每一堂課的基礎是完成一項語言任務。這樣學習者可以通過使用目的語，以完成交流任務的方式，將其注意力主要集中在語言交流的意義上，而不是語言的形式上。到了20世紀80年代初期，Wills開始了她的“任務型教學”實驗，并于1996年出版了《任務型學習原理》一書。該書在教學實驗的基礎上，較全面地描述了“任務型教學”的基本框架、主要特點、任務分類和具體操作等。除了Prabhu和Wills之外，還有Candlin， Nunan， Long等對“任務型教學”的方方面面進行了廣泛深入的探討。到了20世紀90年代，“任務型教學”逐步形成了它自身的模式和體系，并被廣泛地運用于外語教學實踐中。
2?郾國外相關學者的研究成果
所謂“任務”，《現代漢語詞典》的解釋是“指定擔任的工作，指定負擔的責任”， ［6］但該定義是拋開教學的。而任務型教學中的“任務”是以真實世界為參照，并非與真實生活中的任務完全相同。對于“任務”到底是什么，不同的學者有不同的認識。
朗（Long，1985）認為：任務就是為自己或他人從事的一項活動。［7］在確定教學任務時，朗非常強調需要分析的重要性，并認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。但朗的研究亦有不足之處，如只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，并且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式，因此無法保證學習者中介語系統的發展。［8］
理查茲（Richards，1986）從教育的視角（pedagogical perspective）認為：任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所展開的活動。［9］Richards對任務的定義則是與語言教學聯系最緊密的，提出了任務的不同方面對于將任務運用于教學的影響，通過這些具體的描述也可以看出任務型教學法中“任務”的獨有特點，并且也反映出了任務型教學模式的大致特征。
布瑞恩（Breen，1987）則從語言學習的角度（language learning perspective）來定義任務：任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動，這些活動有自己特定的目標、適當的內容、特有的學習程序以及一系列的結果。［10］
紐南（Nunan，1989）認為：課堂教學中的任務有真實世界的任務（real-word tasks）和學習性任務（pedagogical tasks）。 ［11］而他把學生在課堂上模擬真實世界的任務也稱為真實世界的任務。他沒有把真實世界的任務限定在真實世界里完成，因而這里的真實世界的任務可以包含――真實世界的任務和模擬真實世界的任務。紐南也是最早提出設計信息差任務的學者，共5個步驟：（1）介紹：介紹任務；（2）詞匯與短語：老師說明活動中可能有難度的詞匯；（3）小組聽、討論、做筆記；（4）小組解決問題；（5）反饋：學生將自己的計劃與老師的計劃進行對比。
英國語言學家威利斯（Wills，1996）指出：目標定向活動，在活動中學習者使用語言獲取真實的結果……學習者使用他們所擁有的任何目標語資源解決問題、解迷、玩游戲或分享和比較體驗。［12］威利斯在其著作《任務型學習模式》中也提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式，主要包括三個階段：
威利斯的教學框架呈現出清晰、操作性強的特點。尤其是沒有回避語言形式的問題。在處理準確性和流暢性這個問題上做出了積極的努力。
同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出實施任務的四個階段。
斯坎翰還認為任務型教學應具備以下幾個特點：（1）意義是最重要的；（2）學習者不是只重復他的話；（3）與真實生活中的活動有相似之處；（4）最重要的是任務的完成；（5）評價任務主要看任務完成的結果。
3?郾國內相關學者的研究成果
我國對任務型教學法研究起步較晚。1996年香港教育界最先將此教學法編入了香港中小學英語教學大綱，推行“目標為本課程”。我國對該教學法廣泛關注是在教育部于2001年正式頒布的《英語課程標準》（簡稱《標準》）中明確倡導任務型語言教學途徑之后。《標準》中明確提出“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑”，“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用任務型的教學途徑”。［13］自《課程》頒布以來，“任務型語言教學”在我國成為“先進”語言教學的代名詞，成了英語教學改革的象征和符號。研究任務型教學法的著作和論文也在英語教學界不斷涌現。在最初階段主要介紹國外任務型教學法的研究成果。魯子問、羅少茜、龔亞夫等都先后比較詳細地介紹了外國對任務型教學法的理論基礎、任務、教學原則、教學過程的研究成果。
我國學者在介紹國外研究成果的同時，也不斷結合我國英語教育的現狀和特點，提出了更適合我國情況的任務型教學模式。
（1）魯子問在《中小學英語真實任務教學實踐論》一書中主張真實任務教學的思路，明確提出學習性任務與運用性任務的課堂教學程序，并提供了大量任務選錄及任務教學案例。
（2）魏永紅在《任務型外語教學》一書中建立了一個確立任務難易度的框架，給教師鑒別任務難易程度提供了量的參考。
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（3）根據英語教學界大量教師在教學中的實踐，結合國外關于語言行為評估的研究成果，龔亞夫和羅少茜編著了《英語教學評估》。該書提供了一些學生行為表現的評分方法，并總結了語言行為表現進行評價標準的一些特點。
4?郾結語
通過以上介紹可以看出，任務型教學法研究的時間并不長，但研究成果還是比較豐富的。不過我們還是可以看到任務型教學法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在國外，我國的研究逐漸步入一個深化的過程，但多數研究集中在中、小學階段，在高等教育中實施任務型教學研究目前還停留在起步階段；第二，成果多停留在理論階段，而對任務型教學的課堂真實描述的報告很少；第三，學者對任務型教學法所持觀點也不盡相同，由于許多成果還停留在理論階段，實施該教學法的效果還有待于進一步的實踐檢驗。
參考文獻：
［1］Long，M. & Crookes，G. Three approaches to task-based syllabus［J］.TESOL Quarterly 26:27-55.1991.
［2］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.
［3］Vygotsky，L.S. Thought and Language［M］.Cambridge，Mass:MIT Press， 1962.
［4］Howatt，A.P.R. A History of English Language Teaching［M］.Oxford University Press，1984.
［5］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.Addison Westen Longman Limited，1996.
［6］中國社會科學院語言所詞典編輯室編.現代漢語詞典（修訂本）［Z］.北京.商務印書館，1997.1067.
［7］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.
［8］轉引自詹穎.國外任務型語言教學的研究的現狀及趨勢［J］.中小學外語教學，2003.8.
［9］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.
［10］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.
［11］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.
［12］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，23，1996.
篇10
關鍵詞：初中英語；英語教學；任務型教學法
（一）任務型教學法的定義和基本概念
任務型教學法的含義是模仿人們在日常生活中用語言完成的活動，將語言和學習者平常運用相結合。任務型教學法的實質就是將事情細分為小塊任務，并讓學習者來解決，從而獲得能力的一種教學方式。
任務型教學的目標：任務型課堂模式把學生的注意力聚集在怎樣利用英語作為交流的工具來完成任務，而不只是關心自己所說的句子是否正確，任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準，并使其產生成就感這些目標是為課堂教學服務的，學生是直接的受益者。它體現了“以學生為主體，以任務為中心和以活動為方式”的思想，有助于學生自主學習，提高學生運用語言進行交際的能力，增強學生學習的興趣和信心，是素質教育在初中英語教學中的具體體現。
任務型語言教學的理論依據來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究等等。任務型語言教學的理論依據之一來自對語言習得的研究，根據語言習得懂得額規律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。任務型教學法也可以最大限度地激發學生內在的學習動機。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，也可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最目標，從而降低他們的心理壓力。在完成任務的過程中，學生學會調控自己的學習目標，調整自己的學習的學習行為，逐漸產生自主學習的意識。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中創造性地綜合運用他們所學的語言知識，發展他們的語言能力。
任務型教學的原則：1.言語、情境真實性原則2.形式功能原則3.任務相依性原則4.在做中學
任務型教學法與傳統的初中英語教學法有很大的不同：1.任務型教學開始就呈現任務，以學生在任務的驅動下用語言做事。2.為了完成各項學習任務，學生的活動將以意義為中心，盡力調動各種語言資源進行意義構建，以達到解決某個交際問題。3.任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和思維的挑戰性等的特點，有效地培養學生語言綜合能力。William littlewood曾說過任務型教學法的優點，“Together，over-coming the isolation of the tradition classroom，students with their teacher activate theirsklls and knowledge.Often this togetherness may take the form of overt speaking，but even in silent tasks students may keep asense of the classroom as a learning community.The activity that takes place is not unguided“busy-work”but purposeful movement towards targets and objects.Finally，the boundary between the classroom and the outside world is increasingly reduced，as the tasks encourage students to relate learning to the whole domain of their experience.
任務型教學法模式，要求學生在教師的指導下通過“做中學，學中做”全面發展。綜合運用語言能力，以任務為教學策略基礎，強調從運用語言的任務入手進行教學，讓學生完成一項事實的任務進行學習，從而培養學生運用語言的能力。
（二）如何在初中英語教學中體現任務型教學法
任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐參與和合作等形式，逐步達到教學目標規定的要求。教師要在教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。任務型課堂的教學就是把課堂活動任務化，以任務為核心，計劃教學步驟，所以“任務“設計的質量是一堂課成敗的關鍵。設計的任務應具有挑戰性，能讓學生體驗成功。所以我們必須認真作好學生需要分析，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，需要設計學以致用的任務，與生活有關的任務，促進學生全面發展的任務。
從實際教學中，我們可以得出任務型教學注重真實場景下的，以明確目標為向導的語言交際活動，它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。它提倡以教師為主導，以學生為主體的教學活動，它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。
（三）任務型教學法在初中英語教學中需要完善
任務型教學法要求學生運用所學語言完成具體任務、并強調學生的主動參與，它強調交際的過程和語言的功能，注重發展學生的學習策略，因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。當然，任務型教學存在一些不完備的地方，比如任務的選擇并有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，并且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥，學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導都有待進一步探討和研究。
任務型教學法目前是語言教學的一種很有效的方式，同時為語言學界指出了一個新方向。所以在實踐中需要大膽摸索，讓任務型教學法在提升學習者們的英語運用能力中起到最大作用，從而讓任務型教學法得到廣大教師的青睞。（作者單位：西華師范大學）
參考文獻：
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[2] 薛小兵；吳獻華；課堂教學過程觀與中學英語任務型教學[J].；才智；2008年14期
[3] 王恩科；實施任務型教學.提高英語實用能力[J].；重慶工商大學學報.西部論壇；2005年S1期
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[5] 邱瑞君；交際法和任務型教學法之異同[J].；重慶職業技術學院學報；2007年01期
[6] 屠敏；中學英語教師對任務型語言教學法的理解[D].；廣西師范大學；2010年
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