后現代課程觀的主要觀點范文

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關鍵詞：多爾；后現代課程觀；4R

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1812-2485（2012）03-007-3

具有后現代主義特征，由后現代主義思潮催生的課程理論，就可以稱為后現代課程理論。目前，后現代課程觀已經達到幾十種之多，主要包括激進后現代主義、建設性后現代主義和庸俗后現代主義。各種后現代課程觀從政治、生態、建構、解構、批判等角度來描述后現代狀況下的課程，體現了各種后現代課程觀各自的側重點，而在這眾多的后現代課程觀中，筆者對美國后現代教育學者多爾的課程觀念是比較認同的。

1 多爾后現代課程觀的基本特征

施瓦布的課程理論觀點的出現引起了課程理論界關于課程性質與課程目標的爭論。在這場爭論中，多爾基于后現代主義的立場，提出了一系列新的問題、方法和想法來考察課程理念。

1.1 發展實踐性

多爾在理論與實踐關系上側重點發生了轉移――即理論不再先于實踐，實踐不再是理論的侍從,而是要求實踐要將理論奠基于并發展于實踐。這種轉變意味著后現代課程觀鼓勵、要求教師和學生自由地通過相互作用發展他們自己的課程。這進一步要求來自于教育部和專業組織的官員和專業人士在課程的指導思想中必須體現如下特點：一般性、寬泛性、非確定性。只有課程才能在實踐中求的發展，用自己的探究實踐去創造一個可能的世界。

1.2 利用自組織

自組織是指在一個完整的系統遇到干擾時，即系統尚未確定，問題混亂出現時，需要繼續運行以達到再確定時，一個系統才會進行自組織，形成新的更高的秩序。多爾把自組織引入課程領域，對自組織提出兩點要求：①課程學習者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋、分析和表達所呈現的材料，又能以富有想象力和離奇的方式與那些材料進行學習。②課程領域中干擾的氣氛或框架應該足夠寬松。那是因為如果課程領域沒有要求急功近利的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究異樣性的細節時，當時間充足允許新框架形成時，干擾才能成為一種積極因素,才能通過干擾去創造一個新的更高層次的秩序。

1.3 權威的作用

教師是平等者中的首席。多爾認為教師應該拋棄來自外部的權威，消除教師對學生的人為干涉。在教師與學生之間的反思性關系之中，教師并不要求學生接受教師的權威，恰恰相反，教師應該把自身的權威融入情境當中，教師成為內在情境的領導者，師生通過對話，一起去探究生活中的知識。對課程文本而言，教師和課程理論專家只是一個闡釋者和研究者。

1.4 隱喻和敘述方式

現代主義的課程觀強調知識的旁觀者理論，認為認識對象與認識者是分離的，需要用邏輯的，分析的和科學的思維方式去把握現象世界。這種思維方式是說明性的，這在課程與教學上必須要求教師精確的呈現內容。今天的教師通過要求學生“注意”、“認真觀察”等以達到精確性。而多爾的后現代課程觀則持的是隱喻的、敘述的、解釋學的思維方式。意義是通過對話構建的，隱喻比邏輯更能激發對話。只有通過隱喻和邏輯的相互作用，生活才能被我們所發現，所體驗。教師需要通過隱喻的方式引入課程的建構中，運用描述性的方式講解課程，從而鼓勵學生與教師共同探究，探索課程的各種可能性。

2 多爾后現代課程觀的基本標準

多爾通過吸收杜威和懷特海的經驗、過程觀點，認為課程是一種對話和轉變的過程，課程的作用不在于預定的經驗而在于轉變已有的經驗，課堂成為公開分析和轉變已有經驗的公共地點。在批判和繼承的基礎上多爾提出了后現代課程標準：4R.

2.1 豐富性

豐富性主要是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。也就是課程必須具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗性。學校里的主要學術科目有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯。這就造成了每一門學科應以自己的方式解釋豐富性。比如說語文包括閱讀、寫作、文學和口頭交流，則側重于通過隱喻、神話和記敘的解釋方式來發展其豐富性。

2.2 回歸性

首先回歸性來源于數學中的重復運算。在重復運算中，等式一次運算的結果是另一次運算的輸入，于是一個公式便一次又一次的運行下去。在這種重復中，運算中的公式相對不變，而輸入量和輸出量不斷變化。在運算中體現出課程的穩定性與變化性的并存。正是通過重復運算的規律，多爾認識到回歸性在社會學和教育學中的重要作用。正如他借用布魯納的那句話“如果沒有回歸性，任何關于思想的理論都是無用的”。提出回歸性更多的是思想回轉到自身能力的范圍之內而不是只停留在數學意義上的重復。回歸性表現在課程設計上就是表現為建立轉變性的課程。在這種課程當中，沒有固定的起點和終點。每一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。在這種框架中，每一次考試、作業、日志都不僅是完成一項任務而且是另一個開端。即對作為意義構建者的自身和處于質疑之中的課本進行探索、討論、探究。

此外，回歸是為了發展能力，包括組織、組合、探究、啟發性地運用某物的能力。在回歸中，對話和反思起著非常重要的作用。同伴、教師通過相互考察、批評、評價對方的行為，從而促進自身的能力的發展。同時，反思在回歸的進程當中也起著非常重要的作用。反思通過反省自己的思想從而將自身與自己所知道的區別開來，從而更好的認識自己，發現和解決問題。

2.3 關聯性

關聯性包括教育方面和文化方面兩個領域。教育方面的聯系是指課程結構內部的聯系。這些聯系通過回歸性發展課程的深度。通過在教學中和教學后的的反思，課程隨著時間的推進變得越來越豐富。在通常用固定課本的初中課堂上，教師應該建立以時間為導向的關系，要求學生重新組織呈現的材料，選擇或重新設計章節的問題，并建立在“如果――那么（想象中）和將其與你自己相聯系（真實的）框架基礎之上處理文本材料。在小學，我遵循一般的程序但采用操作性更強的材料、故事、方案和戲劇性的演示。貫穿整個過程，文本被當作是需要修改的而不是必須遵從的材料。后現代框架中的課程需要由課堂社區來創造，而不是由課本作者來決定。

文化聯系來源于闡釋學――強調描述和對話。描述提出了歷史（通過故事）、語言（通過口頭講述）和地點（通過位置的故事）三個概念。對話將這三者聯系起來為我們提供一種源于地方但聯系全球的文化感。因此，我們必須認識到第一要提倡我們感知的局限性；第二要認識到我們自身的觀點要統一于更廣闊的全球文化之中;第三要超越人類生活，回歸于生態系統，將我們的認識統一于生態、宇宙模體中。因此，對話為我們提供一種源于地方但是又聯系全球的文化感。

2.4 嚴密性

二十世紀經驗主義者試圖使嚴密性遠離主觀狀態，回歸客觀和觀察當中，使嚴密性進入一個可以測量和操縱的世界，從而使嚴密性主要包括學術邏輯、科學觀察、數學精確性這些成分。后現代框架下的嚴密性吸收了對于現代比較陌生的成分――解釋性和不確定性。在處理不確定性時，沒有人能確信他是正確的――甚至不能確定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋和模式。嚴密性意味著有目的的尋求不同的選擇方案、關系和聯系；自覺地尋求我們和他人所持的這些假設，以及這些假設的相同通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話，從而達到不確定性和解釋的有機整合。

后現代課程具有建構性和非線性。后現代課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的；不是那種預先設定的課程。在這種課程中，沒有起點和終點；但是它有界限，有交叉點或焦點，進而構建了充滿相關的意義網絡。

3 多爾后現代課程觀對我國基礎教育新課程改革的啟示

多爾的后現代課程觀是在對現代教育理念和現代課程理論批判中生成的，具有許多合理成分，因此對我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

3.1 構建開放性課程

多爾認為課程不應該是預先設定好的，而是被建構生成的。“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而應成為達成個人轉變的通道。”課程應該是一種開放系統的設計，從外在環境中不斷汲取變動的物質和能量作為反饋，以促進內部結構的轉型和更新。這種系統需要適度的變動、混亂、失序、錯誤，來觸發系統的重組。因此，編寫課程時應采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實踐與體驗去創造一種發展的可能的課程觀。教師應在適合學生主動構建的自我生成中讓他們積極地掌握知識，領悟知識。

3.2 優化教學過程

教學過程應該努力實現公共知識與個體知識，不同門類知識的富于個性的整合。倡導建構性學習，探究性學習，注重學生的經驗和興趣學習，強調學生主動參與，探究發現，交流合作的學習方式，改變課程實施中過分依賴課本，被動學習，死記硬背，重復記憶的機械訓練觀念。

3.3 建構新型的師生關系

多爾后現代課程觀要求在師生之間開展對話，這就必然要求拋棄現代課程論中，教師是課堂中的權威、主講者、主動者，而應建構師生間是民主、平等、對話的新型師生關系。弗萊雷指出:“通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，新的術語隨之出現:教師學生及學生教席。教師不再僅僅是授業者，在與學生對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”多爾認為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用得以重新建構，從外在于學生情境轉向與學生共存;權威也轉入情境中，教師是內在情境的領導者，而不是外在的專制者。教師可以通過現有教材中的許多未來確定領域來激發學生在自己的知識背景和知識結構下與之對話，從而鼓勵學生與我們探究，在共同探究中發生轉變，走向發展。意義通過對話而獲得，對話是展開整個過程的必要條件，沒有對話就沒有轉變。總之，學生在對話中則更充分，更自由地發表自我見解，發揮自我能動性;在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中或強化，整合或充實，形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。因此，在對話過程中新型、民主、平等的師生關系就形成了。

參考文獻

1 多爾著,王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社,2001.

2 多爾著,王紅宇譯.后現代思想與后現代課程觀[J].全球教育展望,2001,(2).

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關鍵詞:泰勒原理；后現代課程觀；課程改革

一、現代課程研究的范式――泰勒原理

泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產物。20世紀初，被譽為“管理學之父”的泰勒提出了“科學管理”原理，提出口號是“效率”并強調“徹底的實際效用”。一些教育界人士對工廠企業的科學化管理運動，很快就做出反應，他們競相仿效，并把這種“科學”方法運用于學校管理，繼而又推衍到課程領域本身。這樣，美國課程理論就依據這樣的隱喻：學生是“原料”，是學校這架“機器”加工對象。因此，學校課程的核心即學科也圍繞“效率”軌道運轉。“效率等同于科學”，泰勒基于這些觀點的影響并汲取他人的經驗和自己的創新，進而提出了自己的課程理論――泰勒原理。

泰勒的課程與教學的基本原理是圍繞著4個中心問題運轉的。即：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？圍繞這4個問題，泰勒提出了課程編制過程的4個步驟或階段：

（一）確定教育目標。泰勒認為確定目標是最關鍵的一步，因為其他所有的步驟都是圍繞或緊隨目標陳述的。制定目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究，當代社會生活的研究以及學科專家的建議等方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學（或辦學宗旨）和學習理論（或學習中心）兩把篩子進行篩選和過濾。當目標確定后，我們還要用一種最有助于選擇學習經驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，泰勒認為，陳述目標的最有效形式是一個教育目標都應該包括“行為”和“內容”兩個方面，這樣就可以明確指出教育的職責。“教育目標是指導課程編制者的所有活動的最為關鍵的準則”。

（二）選擇學習經驗。泰勒認為“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容；也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務是通過構建情境來控制學習經驗，而且要構建多種多樣的情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。”

（三）組織學習經驗。泰勒認為，為了使學習經驗產生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用。對組織學習經驗，泰勒提出了3項準則：連續性、順序性和整合性。連續性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調每一后繼經驗要以前面經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入廣泛地展開；整合性是各種學習經驗之間的橫向關系，以便于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

（四）評價結果。泰勒認為，在以上的步驟可以看出，從某種意義上說，已經對學習經驗作了初步的評價。我們可以把這些步驟看作是評價的中介階段或初期階段。評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是一種合適的評價方法。評價目的之一是要讓教師學生或有關人士了解教學的成效。

泰勒原理創造了現代課程的楷模，成為現代課程范式的經典之作，此課程模式正符合當時科學主義思潮把持世界的話語權。人們普遍相信科學，崇拜科學，神化科學，認為科學無所不能無所不至，“科學理性”成為現代主義的代名詞。人們相信科學能夠消除貧窮，提高健康水平，擴展年輕一代的知識基礎。但過分的追求科學理性就是一種形而上學，一方面科學技術給人類帶來了巨大的生產力，另一方面世界同樣面臨著巨大挑戰：核武器競賽、世界大戰、種族沖突、經濟危機、貧富分化、暴力犯罪、泛濫、信仰迷失、道德失范和個性壓抑等，伴隨著這一切，后現代主義孕育而生，并成為一種不可估量的思潮席卷整個世界。“一個靜悄悄的但有時又不是如此靜悄悄的思想與觀念革命開始了。”

二、后現代課程觀――多爾的“4R”

后現代主義起源于人文學科，是第二次世界大戰以來西方世界出現的社會文化思潮，原來僅指一種以背離和批判現代和古典設計風格為特征的建筑學傾向，后來被移用于指文學、藝術、美學、哲學、社會學、政治學甚至自然科學等諸多領域中具有類似傾向的、波及整個世界的、廣泛的文化哲學思潮，對整個西方人文社會學科的發展都發生著不可忽視和不可低估的影響。從某種程度上可以說，后現代主義是人類有史以來最復雜的一種思潮，這點從人們對后現代主義空前的眾說紛紜中，從即使在西方對什么是后現代主義也沒有一個統一的界說中可以部分地得到佐證。“有多少個后現代主義者就有可能有多少種后現代主義的形式。”

后現代主義對教育的影響主要表現在教育課程專家將后現代主義的思想觀點引入課程理論研究。小威廉姆E•多爾是美國路易斯安那州立大學課程與教學系教授，課程理論項目主任。他被當今公認的后現代課程觀的集大成者。多爾首先從科學――神學――生態學而不是美學――文學――政治學的維度對現代范式封閉觀的局限性進行了剖析：笛卡兒主義、牛頓主義、博比特模式、泰勒模式。然后，多爾考察了后現代范式的開放觀，分析了后現代生物學、化學、模糊學；認知革命和過程思想等領域發展而形成的特點；運用生物學的組織或等級理論重新考察了皮亞杰的課程建議及平衡――不平衡――再平衡的發展模式；普利高津的熱力學耗散結構和混沌理論。在此基礎上，多爾建構了后現代課程模體。多爾認為后現代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。這種課程與泰勒原理迥然不同。因此，多爾用課程“4R”標準取代了傳統的“3R”（讀、寫、算）標準。“4R”即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。

（一）豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經驗。但對課程來說怎樣才能達到既激發創造性同時又不會失去形式或形態“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學生、教師和文本之間予以協調。但課程需要干擾因素這一點是不必協調的，這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。學校里主要的學術科目有其自身的歷史背景，基本概念和最終詞匯，因此每一門學科應以自己的方式解釋豐富性。通過對話、解釋、假設形成與證明及模式游戲發展豐富性概念能夠運用于我們的所有的課程中。

（二）回歸性。回歸性是指通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點和終點。但回歸不是重復，重復旨在促進預定的表現，它的框架是封閉的。回歸旨在發展能力――組織、組合、探究、啟發性地應用某種事物的能力，它的框架是開放的。重復和回歸的功能性差別在于反思其中的作用。在重復中，反思發揮消極作用；它切斷過程。在回歸中，反思發揮積極作用，它不斷從原初經驗中反省而得到次級經驗。對話是回歸的絕對必要條件：沒有反思――由對話引起――回歸就會變得膚淺而沒有轉變性；那不是反思的回歸，而只是重復。

（三）關聯性。“關聯”的概念對后現代轉變性課程具有教育和文化兩個方面的重要意義。前者可以稱為教育聯系，是指課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網絡；后者可以稱為文化聯系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯系。這些聯系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯系產生于詮釋的宇宙學――強調描述和對話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點的概念。對話將這三者聯系起來為我們提供一種源于地方但聯系全球的文化感。

（四）嚴密性。從某種角度來說，嚴密性是四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。現代主義框架中的“嚴密性”是指學術邏輯、科學觀察和數學上的精密性，它是客觀的、可觀察、可測量的和可操作的。與現代主義的嚴密性不同的是多爾的嚴密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關系和聯系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協調通道，促使對話成為有意義的轉變性的對話。

總之，多爾認為課程目標不應預先確定，課程內容不應是絕對和穩定的知識體系，課程不應該注重灌輸和闡釋，所有課程的參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程，世界知識不是固定在那里等待被發現的，而是通過我們的反思行為得以不斷地擴展和生成。多爾的課程理論具有構建性特征，比較系統，它的這些主張無疑為課程的研究開辟了新的思考空間。

三、多爾后現代課程觀對我國基礎教育新課程改革的啟示

多爾的后現代課程觀是在對現代教育理念和現代課程理論批判中生成的，具有許多合理成分，因此對我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

（一）構建開放性課程。多爾認為課程不應該是預先設定好的，而是被建構生成的。“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而應成為達成個人轉變的通道。”課程應該是一種開放系統的設計，從外在環境中不斷汲取變動的物質和能量作為反饋，以促進內部結構的轉型和更新。這種系統需要適度的變動、混亂、失序、錯誤，來觸發系統的重組。因此，編寫課程時應采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實踐與體驗去創造一種發展的可能的課程觀。教師應在適合學生主動構建的自我生成中讓他們積極地掌握知識，領悟知識。

（二）優化教學過程。教學過程應該努力實現公共知識與個體知識，不同門類知識的富于個性的整合。倡導建構性學習，探究性學習，注重學生的經驗和興趣學習，強調學生主動參與，探究發現，交流合作的學習方式，改變課程實施中過分依賴課本，被動學習，死記硬背，重復記憶的機械訓練觀念。

（三）轉變評價的觀念。目前我們學校盛行的一種評價幾乎總是與等級相聯系的。評價的目的是“區分”：區別所謂的勝利者和失敗者。評價的方法是尋找“欠缺”，即評價是“測量傳遞的準則與獲得的準則之間的‘欠缺’。”可見，這一評價的基礎是：教學是封閉的系統。而后現代課程觀把“評價”定義為“轉變性協調”。課程是開放的，轉變性的系統。這一系統本質上總是流動的，處于動態的相互作用和調和之中，任何精確或穩定意義上的理想標準都失去了意義。因此，評價的目的不僅僅在于“區分”，而在于“成為共同情境之中以轉變為目的的協調過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵與改進的功能。

（四）建構新型的師生關系。多爾后現代課程觀要求在師生之間開展對話，這就必然要求拋棄現代課程論中，教師是課堂中的權威、主講者、主動者，而應建構師生間是民主、平等、對話的新型師生關系。弗萊雷（Paulo）指出：“通過對話，教師的學生（student-of-the-teacher）及學生的教師（teacher-of-the-student）等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student)及學生教師（student-teacher）。教師不再僅僅是授業者，在與學生對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”多爾認為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用得以重新建構，從外在于學生情境轉向與學生共存；權威也轉入情境中，教師是內在情境的領導者，而不是外在的專制者。教師可以通過現有教材中的許多未來確定領域來激發學生在自己的知識背景和知識結構下與之對話，從而鼓勵學生與我們探究，在共同探究中發生轉變，走向發展。意義通過對話而獲得，對話是展開整個過程的必要條件，沒有對話就沒有轉變。總之，學生在對話中則更充分，更自由地發表自我見解，發揮自我能動性；在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中或強化，整合或充實，形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。因此，在對話過程中新型、民主、平等的師生關系就形成了。

當然，在吸收多爾的后現代主義課程觀時也要清醒地認識到，以多爾為代表的后現代課程觀來源于資本主義后現代主義思潮，是具有局限性的，對我國的國情不一定都適合；后現代主義課程觀仍在發展，仍“需要時間發展自我的感覺”，且后現代本身也受到許多理論學派的批判和質疑；后現代課程觀對差異性，多元性，邊緣性，對開創教育新領域有積極意義，但同樣有絕對化之嫌，使人們忽視共同的東西；后現代課程觀在對待現代教育方面批判多于建構，僅勾勒出課程開發的模糊輪廓，但并沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發方法。盡管如此，多爾的后現代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維視角，我們應當批判地吸收其合理的和符合我們國情的一面，從而更好地推進我國的基礎教育課程改革進一步的向前發展。

參考文獻：

[1][美]拉爾夫•泰勒．課程與教學的基本原理.施良方譯．北京：人民教育出版社，1994.2.2.2.1.6-7.17-26

[2]安東尼•吉登斯著．現代性與自我認同．趙旭東,方文譯．北京：三聯書店，1998.2.

[3]Featherstone，Mike，“In puisuit of the postmodern:An Introduction.” Theory，Culture and Society5(2-3)207.

[4][美]小威廉姆E•多爾著.后現代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.250~260.6.238~240.

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關鍵詞： 大學英語課程改革 后現代課程觀 對話、課程

《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）提出：“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素質；采用新的教學模式改進以教師講授為主的單一課堂教學模式，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”

大學英語課程改革取得了顯著成果，如基于網絡的多媒體立體化教學系統的設計和推出，終結性評估的改革（大學英語四、六級考試的改革）。但是，也暴露出一些問題，如學生學習熱情不高；英語學習觀念有誤，學習以應試為主要目的；英語應用能力較差，口語表達能力和寫作能力不佳；自主學習能力較差，自律性較差，部分自律性較高的學生也缺少必要的自主學習策略；師生之間缺乏交流。這些問題的根源在于對課程理解的局限性。

大學英語課程在教改之后，仍然沿襲從教學大綱到具體教學目標、從固定教材到教學重點、難點的線性程序，教學設計沒有從根本上擺脫“以教為中心”，教學目標設置中，教師是傳授的主體，學生處于被動接受地位，幾乎沒有選擇權和參與性，其本質上是一種封閉性課程，注重課程目標、內容設置等預先的規劃和建設，以及對于是否達到預設目標的評價，缺少實踐中根據教學和學生需要的不斷調整，課程設置高高在上，教學服從于課程。多爾認為，現代課程定義背后都隱藏著控制――現代科學思想的關鍵概念。［1］這種控制所導致的課程的封閉性體現在：

1.課程和教學的關系

在現代課程觀中，課程和教學一直是疏離的關系，課程規定了學校應該“教什么”，如課程計劃、大綱的制訂，內容的選擇和編排，教學則涉及“怎么教”的問題，如教師的行為和教學方式方法。課程規定了教學應該遵守的規則和目標，教學忠實服從于課程。課程和教學的分離往往使課程的預設目標脫離實踐，得不到預期的效果；教師在忠實執行課程要求的同時，其主動性和創造性會受到限制，往往是為了完成預設的教學任務設計固定的教學環節，進一步強化控制―服從思想，學生被動學習，完全不能體現自主學習、以學生為中心組織教學的精神，導致學生的學習熱情逐漸減退。

2.課程目標和評價

在《要求》中，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。另外，《要求》對學生的用語能力從英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面作出了三個層次的要求：一般要求、較高要求和更高要求，以適應不同能力水平的學生，用定性和定量的描述體現大學英語教學目標。

這一目標制定力圖體現社會需要、專家意見與學生需要，但是，這一理論背后的控制思想使得這一目標在實踐中具有局限性，主要體現在目標的外設性上。目標滿足外在的需要：社會的需要、工作的需要，而學習者自身的需要常常被忽略。學生只能在既定框架中被動服從，根本無法“獲得內在體驗，達致個性解放與發展”。［2］教學實踐證實了這一點，教師按照教學要求設定好目標走進課堂，學生必須在規定的時間內完成教學任務；教師在計劃時主要從教的角度考慮怎么設計教學內容，學生的能動性和實踐中的不確定性，都因為難以準確預計而被忽略。

同時，作為課程評價的標準，這一目標不僅規定了行為和具體內容，而且將內容量化，如規定了閱讀速度、寫作速度、翻譯速度、詞匯量，進一步使教學封閉化。在教學實踐中，由于評價（四、六級考試、學期期終考試）的壓力，學生和教師都必須嚴格遵從這一目標，無法像泰勒辯解所說的，可以“自己尋求意義”。［3］英語教學很容易走向純分析式教學，即不顧語言的有機整體性，在教學中把各個語言要素孤立起來，不厭其煩地進行分解、分解、再分解。

3.教師的權威地位

由于教學被視為既定經驗按一定組織和計劃在規定時間內高效率完成的一系列活動，教師就成為保證活動方向、效果的最佳人選，教學具體目標確定、教學內容安排、教學活動組織和實施、教學評價，都是由教師來操作，因此，教師在課堂中的權威地位逐漸確立，學生習慣于接受和服從。

教改中雖然強調要確立學生在教學過程中的主體地位，但是，長期以來形成的觀念一時難以改變，往往是教師努力轉變角色，學生卻并不適應，時間一長，又回到教師安排、學生聽的局面；而且，上文所提到的教學目標和評價的封閉性，客觀上也穩固了教師的權威地位，教師按照目標組織教學，再按照目標對學生進行評價，學生總是處在沒有選擇、被動聽從的地位上，教師的權威地位難以動搖。

綜上所述，泰勒的目標―評價模式是現代課程模式的典型。課程目標是外在于教育過程而制定的，它來自于外部的需要，忽視教育本身的價值。課程內容被視為客觀的恒定不變的存在。課程的實施采用工業化的運行模式，注重科學管理與技術效率，教學過程是教師居于權威地位，把已有的、客觀的、明確的知識灌輸給學生的過程，忽視了教學過程本身的生成性。課程的評價用量化標準作為評價課程實施成功的唯一手段，而且評價關注的是預定目標的達成，不能完全反映學生在教學過程中的轉變。

課程觀不改變，課程逐步失去活力，學生能力的提高，個性化發展的提出都將失去意義。

多爾的后現代課程觀為課程觀變革提供了方向和理論基礎，在《后現代課程觀》（多爾，2000）一書中，多爾設想用強調開放性、復雜性和變革性的后現代課程，取代以封閉性、簡單性和積累性為特征的現代主義課程。

多爾認為，課程目標不應是外在的，而應是形成于過程之中的；課程傳遞的不是先驗的知識，而是應對不斷變動的世界的方法；反思、自組織和開放、互動的對話是課程建設的一部分，評價是為了促進反思和對話的進一步發展。

多爾后現代課程觀中區分現代范式和后現代范式的重要概念是自組織，來自于生物學：生物學認為，基因和環境的相互作用，會使機體在某一時間產生突變，生成更為復雜的組織，使機體和環境從不平衡狀態轉入平衡狀態。多爾指出，視創造為不斷進行的自然的內在過程的框架對教育和課程有重大影響。教學不再是高于學習，學習因個體的自組織能力而占主導；教學從教導性轉向對話性，通過交互作用培植某些觀點，但這些觀點的發展要通過反思過程而達成內化；而循環地回歸地而且非線性的處理課程材料，可以鼓勵這種反思。［4］

這里提到的反思，是后現代課程觀又一重要概念，指人類將思想回轉到自身的能力。多爾認為，反思將促進自組織和非線性的質的轉變的出現，啟示我們課程應該從學習過程的角度出發，通過公共對話和個人反思，使學習者從復制者成為構建者，促使內部轉化的發生。在這一強調過程的課程體系中，評價不再是總結性的，而是評價學生獲得的知識能做什么，師生關系從單向信息的傳授成為雙向和交互作用。

多爾還從詮釋思想中發展了后現代課程觀中“意義創造”的課程概念，詮釋思想認為意義并非由文本傳遞，而是我們在和文本的對話中創造出來的，所以知識來自于互動、對話的創造，并永遠存在于我們的文化和語言中。在教育上，詮釋框架使課程關注文本和我們的交互作用，認為意義產生于和自我、同事、文本、歷史的對話中。在對話中，我們更深入地理解問題，并理解作為個人和文化存在的自我。［5］“后現代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程――對話和轉變的過程，以局部情境定的相互作用或交互作用為基礎”，［6］以及“考查后現代課程的重要標準是課程質的豐富性，而不是陳述或達到目標的精確性”。［7］

基于這些重要概念，多爾提出了取代泰勒理論的4R課程規則：豐富性（richness），回歸性（recursion），關聯性（relations），嚴密性（rigor）。

在上述論述中可以發現，對話是多爾后現代課程觀的核心概念，自組織和反思的發生，意義的生成和創造，學習者的轉變，課程4R標準的體現都發生在對話中。

基于上述理論，英語課程可以嘗試在課程中對話，在對話中課程：師生平等交流，在課程安排中留給學生充分的時間和空間，創造利于學生反思的環境，學生反思學習內容、學習目的和學習意義，體會不同文化和思維的碰撞，在對文本的詮釋中形成自己的理解和個性化的學習方法，培養自主學習的能力，從而發生轉變。

參考文獻：

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篇4

關鍵詞：后現代主義；法律談判；思想教育；課程定位

中圖分類號：D920 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2013）01-0056-03

《法律談判》作為一門課程，在國外，特別是英美法系國家非常重視，一般認為法律職業就是談判，超過95%以上的民事糾紛是通過談判協商解決而非訴訟或仲裁解決的，因此，法律談判的能力對法律人而言是一項非常重要的職業素養，法律談判是一種技術，是一種戰術，更是一種藝術。但是《法律談判》在我國的法學院是剛剛興起的一門課程，對于法律談判課程的設計和課程實施等方面各法學院都處在摸索的階段，教師如何教好法律談判的課程，學生如何能夠學好法律談判，關鍵在于課程教學理念的定位。本文擬從教學理念的角度分析法律談判課程相關內容，為培養順應后現代教育理論發展的潮流，培養優秀的法律人才服務。

一、后現代主義思潮的興起

后現代主義產生于20世紀50年代末至60年代初，隨著資本主義的高度發展，西方社會逐步進入了“后工業社會”，反映在文化形態上就是“后現代主義”。后現代主義一方面是指藝術者的一種超前位表達風格，另一方面是指在高度發展的資本文化中的一種省思、批判、否定，或是在信息爆炸及緊張生活時期的表現。1984年法國哲學家利奧塔發表了《后現代狀況――關于知識的報告》，標志著后現代主義思潮的形成。利奧塔認為：后現代就是在現代中，把“不可表現的”放進表現本身，就是拒絕完美形式的慰藉，拒絕品味上的共識，使集體分享不可企及的鄉愁成為可能；就是尋求新的表現，不是為了享受它們，而是為了給予“不可表現的”更強烈的意義。總之，后現代主義受到后結構主義及流行思潮的影響，針對現代主義的一種質疑、否定及批判，反對傳統的邏輯中心論、二元論、確定性及統一性，以及現代所追求的普遍、系統、客觀的理性，建立個體、多元及主觀，認為意義是存在于情境中，由人自己去建構的觀點。

二、后現代主義教育的發展

后現代主義作為一種流行的哲學、文化思潮，對現代教學理論產生了積極而深遠的影響。后現代主義主張多元與開放、推崇批判與創造、倡導平等對話與協商、尊重個性與個體差異的教學理念，對教育理念的重構產生巨大沖擊。尤其是現在，隨著信息技術的發展以及我國高等學校教育改革的不斷深入，后現代主義的教育理念無疑會對我國傳統教育的目標、課程理念、教學模式、師生關系等各方面提出新的挑戰。

（一）提倡多元的教學目標

后現代主義教育目標應該著重于追求發展理念，在個人發展方面，著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的“內在發展”，崇尚差異性、偶然性和文化的多元，強調教育者應該具有鮮明的主體性、個體性和創造性，并注重人文精神的培養，教育目標就是促進學生對社會的認識和了解，建立各種社會責任感。

后現代教育強調培養學生的批判能力和創造能力。主張學生不僅僅是知識的接受者，而且是批判者。要學會批判性思考教學內容、教學過程。學生要學會運用已掌握的知識對所學新知識、新內容提出問題，進行批判性思維。后現代教育尊重學生個體差異，提倡學生個性發展。由于學生的認知水平、認知方式及認知立場的不同對所學習內容的認識和理解會產生差異性或多樣性，這是符合認知規律的。教師應尊重學生的個體差異，允許學生多角度認識和理解知識。與此同時，教師要注重培養學生的創造能力，鼓勵學生從不同維度、采用不同方法去分析和解決問題。這種多元化教育對培養高素質人才至關

重要。

（二）建構科學的課程觀

后現代主義課程觀是在后現代狀態下，為了構建一種新的課程以擺脫現代主義教育所帶來的弊端，而提出來的理論和觀點。隨著后現代主義的興起，在西方社會，后現代主義教育學者從不同的角度提出了各種各樣的后現代課程觀。其中比較有影響和具有代表性的主要有三種：第一，以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀。第二，以平等、民主等思想為主題的課程觀。第三，以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀。第三種是多爾從普里戈津的混沌學原理出發，吸收了自然科學中的不確定性、非線性觀點以及改造主義教育哲學和經驗主義思想，對現代主義課程進行了詳細的分析和批判，勾畫了后現代主義課程理論的框架。多爾認為后現代課程必須強調開放性、復雜性和變革性。進一步提出了他所設想的“4R”新課程標準――豐富性（Richness）、循環性（Recursion）、關聯性（Relation）和嚴肅性（Rigor）。這種課程觀即所謂“真正的”后現代課程觀，代表了西方后現代課程研究的最新成就。據此，多爾認為課程目標不應是預先確定的，課程內容不應是絕對客觀的和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）倡導多樣的教學方法

后現代主義視教育為開放性和創造性的過程，而不是一個封閉的、預定的過程。后現代崇尚多元與互補，強調對事物的多元理解，認為不同的理論是從不同角度對事物的透視。要達到某一目的，可以從多方面吸取經驗和教訓，運用多種不同的途徑和方法。信息技術的迅猛發展，使我們選擇教學手段的多樣化也已成為現實。后現代教育承認事物之間差異的存在，認為應根據不同層次學習者的需求，采用多種教學材料，采取不同的教學方法及進度。不再局限于固定的教材，應有更廣闊、更豐富、更便捷的來源渠道。教育手段不再是課堂教授、課外作業等形式，應更豐富、更符合學生的認知習慣。教育使命不再局限“傳道、授業、解惑”，應更注重人生發展的引導、更關注人潛能的開發等。

（四）建立新型師生關系

在信息技術影響下，知識傳輸的方式發生了很大變化，教師已不是知識的唯一信息源，教師的作用已不同于傳統的教師。傳統教學中，教師是知識的傳授者，具有權威性和主導性，學生只是被動接受者，他們學習的主動性和創造性受到制約。后現代主義者鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系，學生可以充分發揮自己的主觀能動性。在教學實踐中教師是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的―個平等的成員，是“平等中的首席”，是從外在于學生情景轉向與情景共存。教師的權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。

三、后現代教育背景下法律談判課程定位

現代的法學教育正逐步由學理型教育向素質型教育轉變，高校更加注重學生實務能力的培養，法律談判這門課正是基于這種理念而設立的課程。法律談判就是一個將法律培訓、法律技能和人際交往的能力融合在一起并最終達到預期目的的一個過程。我們將法律談判的性質定位為“用證據來談，用法律來判”。《法律談判》課程的教學目標是通過實驗教學，培養學生的法律功底、法律談判技能、人際交往能力及法律職業道德。因此，本課程的教學目的是讓學生掌握法律談判的基本原理及法律談判的工作程序和工作方法，培養學生從事法律談判工作的職業技能和職業道德。

（一）樹立個性的、創新型人才培養目標

后現代教育觀以強調培養具有個性的、多元化的高素質人才為目標，批判壓抑個性、無差別地教育方式。后現代教育觀主張世界的多元化，人的認識方式是異質多樣的，不同的人出于不同的個人經驗、不同的認識立場，對同一事物的理解也完全可能是多樣化的，要允許人們有自己對事物的理解。目前，在教學中存在理論介紹多，實踐探討少；重復論證多，創新觀點少；贊同補充多，質疑商榷少的現象。針對這些現狀，法律談判教學需加強反思意識，改變單一化的思維模式，促使學生能夠將理論知識與實踐相結合，培養學生自主思考，提出創新性觀點，樹立學生個性思維的形成，改變單一化的思維模式，脫離教師固有觀念的束縛，使法學教育能夠向多元化方向發展，培養學生對理論問題的創新性思考。

（二）建立科學的、多維度的課程理念

后現代教育課程觀強調課程的開放性、復雜性和變革性，注重課程的豐富性、循環性、關聯性和嚴肅性的確立。依據后現代教育的課程觀，充分利用信息技術的高度發展，建構綜合網絡平臺，建立科學的、多維度的課程理念。以學生自主學習為著力點，開展綜合性網絡教學平臺的建設，使教育資源不僅限于教材、專業書籍；開展網絡學習社區的交流，使教育的時空不僅限于學校里、課堂上，以學生為主體，通過專業資源拓展，豐富和優化網絡學習環境，提高學生自主學習能力，加強師生互動，通過異質協同作業、自主探索的方式進行主動的知識建構。全面提高法學專業學生的綜合能力、社會實踐能力、自我管理能力、自我發現和發展能力、理論運用能力、自學能力、運用知識分析和解決問題的能力等，培養創新型法學

人才。

（三）運用靈活的、高效的教學手段

后現代教育觀指導下的教學過程是以學習者經驗為起點和核心，運用靈活、動態的教育方法培養人才。根據后現代教育觀的理念，教學應該充分利用各種教學手段來豐富教學方法，使教學手段更具靈活性、生動性，引領學生自主學習習慣的

養成。

具體而言，首先，“情景”式教學法的應用。教師可以選取典型的案例，組織學生通過各種渠道了解案例的情節，引導學生對案例進行深入思考，思考案例存在爭議的焦點，組織學生進行情景課堂模擬，通過再現與模擬把理論問題進行深入研究，通過自學、自演、自我揣摩、自我感受、自我表現，以及學生之間的相互對照、相互評價，來激發學生的學習興趣和參與意識。其次，深入開展多媒體教學。打破以往一支筆、一本書、一張嘴的教學方法，運用多媒體教學技術，除了把多媒體課件作的聲色俱佳，吸引學生之外，更要注重擴展思維與

視野。

（四）構建平等的、對話型師生關系

后現代教育倡導平等的、對話型的師生關系，反對完全以教師的教學行為為中心，反對教師權威和教學控制。根據以上后現代教學觀的思想，在法律談判的教學中，課堂上應打破以往課堂教師一人言的局面，教師在課堂上應做好角色定位，由原來的“代言人”、“教化者”轉為“促進者”、“引導者”。教師除做好理論的傳授外，更為重要的是像“經紀人”一樣做好知識的引導與安排，由學生自主駕馭知識的學習。課堂外，充分利用網絡的高度發達，在網上建立互動討論社區。構建具不同特色的討論版塊，例如，司法實務、法律咨詢與法律援助等模塊，教師只做引導，由學生利用網絡信息進行互助學習，使學生學習資源由完全的靜態資料向動靜結合的方向發展，拓展學生視野。教師積極參與討論，增強學生參與的積極性。教師可以利用目前廣泛應用的微博、QQ群等載體，及時與學生保持信息溝通，拓展教師與學生雙方的信息來源，在與學生互動的過程中加深與學生的學術交流，改變以往下課后再難得到老師指導的弊端，在溝通中教學互長。在此模式之中，教師在教學中的地位是“平等中的首席”。作為“平等中的首席”，教師的作用沒有被拋棄而是重新構建――教師由外在于學習情境的領導者轉向與學習情境共存，是內在的學習情境的領導者而不是外在的專制者。

在平等對話與交流的教學情境中，師生之間是以主體與主體之間的交流，其關系在平等的方式中開展，由傳統的縱向關系轉變為一種更具親和力的橫向關系。通過溝通為目的多元教學方法的采用，使學生能夠自主、積極地將教師傳授的理論與實踐及相關信息進行整合，在理解理論的基礎上產生智慧的火花。使學生的理解、分析、應用、探索能力得到提高。

總之，為實現法律職業人才培養模式的轉變，為實現理論教學方法的突破，后現代主義教育理論對法律談判課程教學理念的定位具有重要的現實指導意義。從某種程度上講，后現代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術。在法律談判課程中根據受教育者的個性差異、興趣愛好、知識能力狀況，營造強調弘揚差異性、個性、多元的教育平臺，提升法律職業人才綜合素質的培養，加強學生實務能力的提高。

參考文獻

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篇5

關鍵詞： 后現代主義 物理教學 開放性

后現代主義產生于20世紀60年代，80年代達到鼎盛，是對西方現代社會的批判與反思，也是對西方近現代哲學的批判和繼承，成為西方學術界的熱點和主流，在批判和反省西方社會、科技、哲學和理性中形成的一股文化思潮。從70年代開始，教育家采用后現代主義的思想、方法，對課程研究領域以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行系統的批判與反思，用新的價值觀和新的理論視角理解課程本質，建構新的課程概念體系。目前，我國正在進行的課程改革，正是堅持后現代主義教學觀，把后現代主義作為基礎課程改革的理論基礎，其作用日益顯現。

后現代主義否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，從不同的角度，對傳統的教學觀、學習觀和知識觀進行批判和解構，揭示其意思形態的隱蘊和不可回避的主觀性。后現代主義者主張把學生的學習過程看成是學生向學習文本質疑、批判及重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去體驗、經歷知識形成的過程，也是學生身心多方面需要發展和實現的過程，反對以強化、記憶為中心的行為主義學習理論和只關注智力、認知因素的學習理論，主張在具體情境中通過實踐與對話動態推進教學過程，反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀。

“非哲學”是后現代主義的主要特征之一，它否認永恒不變的知識基礎，提倡多元化、異質性、多視角、開放性的思維模式，因此，后現代主義的課堂應該是開放性。它不僅是教學模式的開放，而且是教學內容的開放，更是教學理念的開放。教師應該在日常的物理教學中體現這種開放性。

1.開放性的教學模式

后現代主義教學模式是以學生為中心，體現相互協商，強化過程教學，致力于行動研究，善于營造民主氛圍，注重師生互動，共享教與學的“控制權”。然而，受傳統教學模式的影響，長期以來，教師仍然是教學的中心，盡管新課程改革倡導“課堂以學生為主體，教師為主導”的教學新理念，但在實際教學中，要想真正落實學生的主體地位，往往不容易操作。為了突出“學生主體、教師主導”的理念，教師經常采用提問、討論、演示實驗等形式，看上去很熱鬧，好像充分體現學生的主體地位，實際上這種教學模式仍然是傳統的。

后現代的教學模式完全是開放性的，學生自主探究是課堂活動核心，教師參與程度較小，讓學生最大限度地動起來，真正成為學習的主體。譬如，我在進行《氣體的壓強》教學時，先創設情景，讓學生感知空氣的存在，體驗大氣壓的存在，并通過多角度系列演示實驗，估測大氣壓的數值，讓學生了解大氣壓的產生原因，深刻理解大氣壓的變化因素。隨后以“體驗大氣壓的存在，沸點與氣壓的關系及流體壓強與流速的關系”為中心問題，給學生安排本節課的任務，讓學生自由結合成小組，討論交流研究方案，確定具體步驟和方法，以及需要用到哪些實驗儀器，寫成書面材料，由實驗員根據小組要求，現場發放實驗儀器，隨后各小組根據自己的方案，展開實驗，記錄實驗數據。在整個過程中，我也參與其中，和同學們一起制訂實驗方案，確保實驗方案的嚴密性和試驗過程的安全性。

結果出乎我的預料，學生設計出不同的方案，他們從呼吸感知空氣的存在，到用一系列有趣的實驗證明大氣壓的存在，到分析實驗中如何顯示大氣壓的存在，解釋實驗現象。在此基礎上，把實驗當成載體，認現象為模型，設計測定大氣壓的方案。學生不停地提出新問題，不停地修改實驗設計，觀察實驗現象，記錄實驗數據，交流討論，形成一套完整的學習程序。杜威、布魯納、皮亞杰等從課程理論中的開放性出發，引出課程系統開放模式。“這一課程是轉變性的或以過程為導向的”。他們認為后現代主義基于實用主義的懷疑，把“心照不宣”的理解置入懷疑領域，“尋找對主體與客體、課程與人、心靈與肉體、教師與學生、我們與他們等進行折中的但卻是局部的整合。這一過程是協商的而不是預定的，是動態的而不是靜止的，是創造出來的而不是被發現的”。只有探究才能獲得解放，即創新能力的解放。

2.開放性的教學內容

后現代主義挑戰理性的權威地位，認為世界上不存在現代社會中人類所追求的絕對真理和終極價值，不存在任何指導我們的中立的、永恒的、超越歷史的知識基礎。這就要求物理教師解放思想，敢于承認新發現，接受新理論，打破陳規，能認識到沒有固定的一定正確的理論基礎，才是科學的態度。

教師應鍛煉學生思維的批判性，培養學生的批判性思維能力，善于創設問題情境，特別是悖論的教學情境或有爭議的物理問題情境，啟發學生積極思維，讓他們能夠對現成的結論及傳統觀念持分析鑒別的態度，敢于提出自己的見解，逐漸鍛煉批判性思維能力。譬如，講解高一物理“功率”時，我創設下述悖論教學情境讓學生分析討論：汽車在平直的公路上勻速前進，若汽車所受阻力不變，當牽引力增大時，根據牛頓運動定律，加速度越大，汽車的速度也不斷增大。有人提出相反的觀點：汽車發動機的功率一定，根據功率公式P=Fv推斷，當牽引力增大時，速度應當減小。試討論哪一種分析正確？要求學生既能依據常規，運用原理、原則，思考和解決問題，又能靈活地運用已掌握的方法和知識，質疑求異不盲從，對前人積累的知識能提出自己的看法。

對現有定論的質疑和批判，并不是否定主義。否定主義的否定是絕對的排斥，簡單地說“不”，而后現代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對“夜郎自大”的排斥和對開放性思維的倡導。

3.開放性的教學觀念

后現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程，是建立在實踐性基礎之上，在實踐中發展的。教與學的問題要善于從實際出發，不要被現有的理論觀點所束縛，在回歸性反思中，加強對社會責任感。

譬如：講解“靜電理論”，物體經過摩擦以后，要么失去電子成為正電荷，要么得到電子成為負電荷，電子得失總數相等，即有得必有失。我創設情境，結合生活實例將“有得必有失”的觀點融入到德育教育中，告訴學生這種規律在生活中同樣存在。譬如，當你恃強凌弱，出口或動手傷人時，表面上看你很風光，有面子，自我感覺良好，但不知不覺中失去對別人的親和力，失去他人對你應有的尊重。由此讓學生懂得社會與自然法則的規律是一樣的，對科學的正確認識與正確的人生觀相呼應。

在后現代課堂上，人與人之間的交流可以促進人對人的關心和人對自然的關心，最終在人與人之間或人與外部環境之間創立一種和諧的自然關系。當然，在后現代課堂中探究活動是首要的，但并不是各種各樣的活動充斥的課堂就是后現代的課堂，最重要的是思維的流暢中滲透著對多元性世界不確定的認識。

但從另一方面講，后現代觀對所有普遍存在的事物過度懷疑、批判、解構和對偶然性、不確定性等方面的過度推崇，在給人們帶來新奇、興奮的同時，也讓人覺察到其偏激和否定性的問題，失去其自身存在的基礎，削弱了對現實世界教育變革的可能性和作用力度。

參考文獻：

篇6

[關鍵詞]對話；品德與社會；重建意義與關系；平等一、問題的提出

對話最早源于語言學的研究，戴維·伯姆的對話思想對當前的課堂文化建構帶來了諸多啟示。在教學思想上追本溯源，對話最早可以追溯至中國古代教育家孔子的“論語”和古希臘思想家蘇格拉底的“產婆術”，一中一西他們都將“對話的藝術”運用在教學中來探究真理和知識。當前許多國家都以對話精神作為教學改革的指導，加拿大、墨西哥在20世紀80年代就開始了“對話與發現”的基礎教育改革計劃。國內進行的一系列教育教學改革與實驗也或隱或顯、或多或少地反映了對話的內在精神，如李吉林老師的情境教育以及熊川武教授的理解性教學等。2001年，浙江師范大學人文學院王尚文教授率先撰文提出要將對話理論引進教學領域，他指出，教學活動，既非“訓誨-馴化”，亦非“傳授-訓練”，而是對話，是學生、教師、文本和作為說者、寫者的學生與其聽者、讀者等多主體間的多重對話的交織，旨在通過對話學習對話，學會對話。

《品德與生活（社會）課程標準》（以下簡稱《課標》）指出：兒童的品德“和社會性源于他們對生活的認識和感悟，因此教育的內容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要。”在課堂中要達到這樣的理念，就需要教師必須善于捕捉教學活動中的對話信息，并隨時改變教學策略，巧妙運用對話進行教學。

“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”然而，作為魯潔教授所言的“小學最具魅力的課程”的《品德與生活》（以下簡稱《品社》）教學卻依然固守著傳統的“獨白灌輸式”教學方式，課堂上缺少平等對話、生動活躍、溝通合作、探究體驗。大部分教師都把《品社》課上成了講授課、訓話課，甚至是語文課，抑或其他類似課的翻版，學生則正襟危坐，這種“反對話式”的課堂難以達成《品社》科培養合格公民的課程宗旨，其德育實效性備受質疑。因此，開展小學《品社》課堂對話的功能研究，對揭示《品社》學科與對話文化之間的內在聯系，深入研究并充分挖掘課堂對話的獨特功能與價值，使之得以完善，從而豐富《品社》課堂教學的內涵，具有理論價值；同時，對促進和改善《品社》教學的設計與實施，優化《品社》教學，提高教學質量，為發展學生公民素養找到切實可行的方法與策略，具有實踐價值。

二、課堂“對話”的理論及其意義

教育活動作為一個以文本（主要是課程和教材）為中介的教育主體之間的交流與溝通的過程，在本質上是一種對話式活動，毋庸置疑，教育領域是完全對話性的。梳理中外教育學、教育心理學理論，我們會發現“對話”都存于這些理論之中，并且還有許多專門的不同理論視角的精辟論述與意義闡釋。

（一）后現代課程論。后現代課程論的代表人物多爾從教學設計的角度闡述了“促使對話成為有意義的轉變性的對話”的原理，他在《后現代課程觀》一書的中文版序言中說：“提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程。”多爾認為，后現代課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的課程”，其標準應該由“豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性”（4R）四個維度構成。后現代課程強調知識不是獨立于學習者的外在信息復合體，教學不是“教師學生”單一的知識傳輸，教師扮演的不是一個把知識灌輸到學生大腦中去的角色，教學過程是師生之間交互對話的過程。教師角色的主要方面就在于去學習如何讓學生以不同的方式去體驗、建構和創造，教師是教學情景的指導者，教學對話的協作者。

后現代課程“不是傳遞所（絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程”，在此過程中，“學習和理解來自對話和反思”，當我們與他人、與課本進行“對話”（或者說“協商交流”）并對我們和他人所說的話進行“反思”時，“學習和反思被創造出來（而不是被傳遞下來）了”。

（二）現代認知學習理論和心理學理論。現代認知學習理論主要有布魯納的“發現學習”、奧蘇伯爾的“有意義的接受學習”等。認知心理學認為：學生在學習過程中要把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入到學習者原有的認知結構之中。該理論以信息加工觀點為核心，認為學生能運用注意、交流、討論的策略改進自己的認知過程，從而使認知結構完備化、條件化，使知識結構化，從而提高學習效率和學習能力。因此，《品社》在教學過程中應把對教師教教材的研究轉向對學生學的研究，教學設計策略不僅要考慮從宏觀上對內容、情境進行設計，而且還要考慮從微觀上、學生主體上的互動活動進行設計。這就告訴我們：學生的知識有很大一部分來源于同伴。因此，教師要積極搭建學生之間的對話載體，疏通對話渠道，創設對話環境，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經驗得到交流，學生的知識能夠互補。

（三）建構主義學習理論。該理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的學習情境中，借助教師和學習同伴的幫助，通過意義建構的方式主動獲得的。情境、協作、對話和意義建構是學習的四大要素。情境教學強調創建與學習有關的真實世界的教學情境，這種情境為學生提供了多種解決現實問題的視角。協作學習過程就是對話的過程，是學習得以順利進行的必要條件，是達到意義建構的重要手段。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學習者之間的合作使理解問題更加豐富和全面。對話包括學生與客體（客觀世界）對話、學生自我對話、學生與學生的對話及師生對話。這是一種實踐性對話，是在人與客體對話和個體經驗基礎上進行的合作性、建設性意義生成過程，它具有開放性、反思性和啟發性。意義建構中的“意義”即聯系，則意義建構就是聯系的建構。羅杰斯認為，真正意義上的學習必須在學生學習過程中給學生提供能夠促進他進行積極意義建構的學習情境。這種學習情境是學生與客觀世界的對話、與過去經驗的對話、與教材文本的對話、與教師的對話、與學生的對話。

三、課堂“對話”的教學功能

（一）“對話”有利于實現民主平等的師生關系。

在傳統教育教學中，由于把知識的傳遞作為教學的終極目標，教育活動被簡單看做一個傳授知識的過程，教師被視為知識的擁有者，學生只是知識的被動接受者， 教師成為知識的灌輸者。這樣，教育活動就成為了教師的一種獨角戲。學生實際上是被當作知識接納的“容器”，而不是活生生的人來進行教學活動，導致教師和學生之間缺少一種對話和意義交流。

教育活動作為一種教育主體之間在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相處基礎上而進行的對話、交流和溝通的過程，是一種最能體現“我-你”平等的師生關系。在“我-你”的師生關系中，摒棄了過去的師道尊嚴，體現了教師對學生的尊重，每個個體對于另一個個體來說，始終是一個主體。這一關系的變化使教師由課程教材的實施者轉變為課程的創造者與開發者，學生也不再是知識的旁觀者，不再是由外部用知識來填充的容器，而是主動的學習者，意義建構者、創造者，是需要點燃的火把。這種師生關系是一種新型的反思型關系，一種民主平等的對話關系。

民主平等的師生關系所呈現的分享、聆聽、建議和討論等教學效果是傳統師生關系無法比擬的。如在設計五年級《品社》下冊“在集體中成長”這一主題時，對怎樣解決每個學生在集體生活中遇到的苦惱，我沒有設置固定的答案，允許學生隨心所欲地發表自己的看法；我也沒有評判對錯，替學生作出結論，把課堂話語權完全交給了學生。整堂課我只是一個聆聽者，至于這節課有沒有形成結論，有沒有跑題，有沒有解決想要解決的問題，都可以置之不理。我所重視的是通過對話讓學生擺脫以往單向接受信息的孤立狀態，與他人產生情感共鳴，更好地激發學生創造的欲望。由此可見，只有在課堂活動中每一個人都可以表達、聆聽和分享其他個體的意見、經驗、思想、感受、傾訴，每個個體具有同等話語權和能力，而不是將一種觀點強加于另一種觀點，更不是以一種觀點來征服或消滅另一種觀點，而是一種對于對方獨特性和個性的肯定、接納、尊重和承認，是一種教育主體之間相互理解、平等交流和視界融合的過程，才是一種真正的師生民主平等關系。

（二）“對話”有利于《品社》課程回歸真實生活。

對教育與生活的本質聯系的揭示算得上是教育思想上的偉大發現，那就是杜威提出的“教育即生活”與陶行知倡導的“生活即教育”的命題，前者強調的是教育的生活意義，后者則昭示的是生活的教育意義。作為《品社》教材的弊端之一，是把學生放置在預先設定的情境之中，滿足于并非符合每個學生的學習材料的案例學習，若教學中照本宣科，久而久之就會導致部分學生與現實生活的疏離感日益增強，社會意識逐漸淡化。而教學對話通過對話引向與鏈接學生現有的經驗、生活、感受和困惑，關注的是所有學生的“生活經驗”和“生活情境”，力圖把人類群體的生活經驗納入學生的生活世界之中，從而實現“道德教育”和“生活世界”的匯通融合，使學生回歸到真正意義上的教育生活中。

《品社》課程強調要以兒童的生活為基礎，把兒童的現實生活作為主要的教育源泉，緊密結合兒童的生活實際開展教育，提升兒童的生活品質和能力，促進兒童發展。這突出體現了課程立足于兒童生活、通過兒童生活、引導兒童生活的基本思想，體現了課程“回歸兒童生活”的基本理念。真正要實現這一基本理念，并非單一的課程和教材能完成的，而是通過教學的過程——對話來實現的。所以，《品社》學習必須聯系學生生活、聯系社區環境、聯系鮮活的社會實踐。唯其如此，《品社》學習才能去掉空洞的案例內容，建構真正意義的學習內容，從而提高《品社》課程的德育實效性。

如在處理《品社》“不能忘記的屈辱”一節教學內容時，我帶學生到教育基地親自感受大嶼山炮臺。這是學生與人類文化和人類歷史之間的間接對話，通過這種對話把學生帶入了的歷史中，讓學生真正感受了中國人民蒙受了前所未有的苦難和屈辱，銘記為了民族獨立與解放、人民幸福和國家富強而獻身的民族英烈和人民楷模的英雄事跡。這種對話真實地凸顯了當時的情景，讓學生從心底里銘記這段歷史，真正意義上鼓舞和激勵青年學生自強不息、百折不撓、戰勝困難的精神力量。

（三）“對話”有利于《品社》課堂的生成。

“生成”是相對于“預設”而言的，它強調的是事物變化的過程而不是結果。作為一種思維方式，生成性思維是“認為事物及其本質和規律是在事物發展過程中生成而不是在其發展過程之前就存在的思維模式”。作為小學德育教育重要手段的《品社》課程，在教材編寫中以案例為核心內容。因此，教材內容僅適合部分學生，教材內容仍具有局限性。所以，在整個《品社》教學活動中，必須對課程進行彌補和完善，而這種完善過程就來源于“對話”。

對話是教學存在的基本形態，它不是教學的手段，不是與教學平行的過程，而是教學存在本身。“對話”中的關系是多重的，學生“在客體、自身與他人的關系之中形成三種對話實踐的領域”，這種“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的對話學習與重建師生關系的對話教學實現了課程本身與外部的互動關系。過去的教材依靠的是教師在教學中營造師生互動的情景，而對話為師生互動構建的“交往”平臺，打破了傳統的單一的“教師-學生”交往模式，變換成“學生-客體”“學生-自身”“學生-他人”的三位一體的交往模式，。這里的他人包括了教師和其他同學，是師生、生生關系的重建，是一個開放的、網狀的、多邊互動的情景關系。

這種開放的教學情景，強調的是過程與方法，注重的是教師與學生、學生與學生之間的“對話”，形成了一種主動交往、積極互動、共同發展的過程。在對話過程中，教師與學生、學生與學生分享彼此的思考、經驗、知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，為課程的生成提供了廣闊的空間。對學生而言，“對話”意味著主體性的凸現，個性的表現，創造性的解放。對教師而言，“對話”意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解、促進學習，獲取學生的信息資源，豐富教學內容，與學生共同成長的過程。

如在《品社》“誠信和我們在一起”一節的教學中，我用“地溝油”事件引入，然后提出問題，組織學生對問題進行充分的討論。這時，從教室的后面傳來一個學生的聲音：“我爸爸媽媽也不誠信。”我停下來問這個學生：“你的話剛才老師聽見了，那現在你是怎么想的，告訴大家行嗎？”學生站起來猶豫了一會兒說：“因為爸爸媽媽答應帶我去旅游卻沒有去。”我又問：那你爸爸媽媽愛你嗎？學生點點頭。面對這樣的情況，我對全班同學說：“其實他是個誠實的孩子，他認為既然答應別人了就應該做到，你們能幫助他解決這個問題嗎？”于是，學生們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法。本節教學內容通過對話，教學中采用了學生的話題，暫時放棄了教師的預定案例，極大地調動了學生的積極性和學習興趣，課堂也由此而生成。

在教育教學中，“對話”是一個取之不盡、用之不竭的資源庫，“對話”為課程、教材和教法提供了豐富多彩的主題與案例，“對話”展現了教師與學生的睿智和創造力。

參考文獻：

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[2] 扎古爾·摩西.世界著名教育思想家：第1卷[M].梅祖培，等譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1994.

[3] 小威廉姆E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[4] 郭元祥.生活與教育：回歸生活世界的基礎教育論綱[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.

篇7

一、理論基礎

后現代課程觀是在后現代主義思潮背景下形成的，它建立在對傳統課程理論進行系統批判和反思的基礎之上。其中，多爾的觀點對理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點可概括為如下六個方面。

（一）發展和實踐性

理論基于發展和實踐。教師要把“轉變”這一觀念視為課程的核心，包括轉變課程觀念、內容、過程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過相互作用自由地發展課程。

（二）利用自組織

對于課程而言，多樣性和啟發性是必然要求。只有當環境具有足夠的開放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點時，才能引起自組織。當沒有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發展變化的各種細節的可能，并允許課程產生新框架時，自組織才有可能促進課程的發展。

（三）權威的角色

控制與權威源于情境間相互作用的自動或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒有被否定，而是要進行重構，從外在于情境轉化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒有人擁有真理，每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”〔1〕成為可能。

（四）隱喻和課程建構方式

不同于現代主義運用邏輯分析和科學思維方式提出的“知識的旁觀者理論”，多爾等后現代課程觀支持者認為，教師不必“精確地呈現內容”，而應“保持對話的持續進行”。就激發對話而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放的、啟發的、引發對話的。隱喻和邏輯相互作用時，生活就成為活生生的、可以被體驗的和可以被發展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構之中。

（五）目標、目的、計劃

在一個容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標、目的、計劃不是單純地先于行動存在的，而是產生于行動之中的，所以課程和教學也應以寬松的、帶有一定不確定性的方式進行。計劃和執行是相互聯系的、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說，戲劇教育沒有永恒的起點與終點，它在行動中思考，在行動中生發。〔2〕

（六）評價

多爾認為，從后現代的角度來考察評價，實際上是不可能的。沒有一套固定標準和準則作為普遍的參照點，任何精確或穩定意義上的理想標準都是沒有意義的。這便消解了評價標準的精確性、預定性、封閉性和單一性，而強調其模糊性、寬松性、開放性、動態性、復雜性、轉變性。評價應該是師幼雙方共同進行的、相互作用的，和實踐形成一個循環的過程。

二、研究程序與實施

（一）資料收集

本研究運用非參與式觀察法，對N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動進行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸運一天》（中班）、《快樂生日會》（中班）、《餐廳的故事》（大班）、《花木蘭》（大班）、《圣誕之旅》（大班）等24個活動案例。

同時，本研究從組織這些戲劇主題活動的教師中隨機抽取6位進行訪談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學經驗，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學經驗，但是屬第一次組織開展戲劇主題活動。訪談的主要內容包括：在戲劇主題活動實施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對自己在戲劇教育活動中的角色認知是什么。

（二）資料整理

本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現代課程觀為研究視角，對資料進行自下而上地分析與歸納。研究者對收集到的24個活動案例進行轉錄、整理，以分析教師在實踐中承擔了哪些角色，并加以概括。研究者對訪談資料也進行相應的分析和概括。

三、研究結果

（一）拓荒的“玩家”

1.“玩家”角色的內涵

幼兒園琳瑯滿目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動態”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創造、成長。在兒童戲劇教育中，教師的觀點、建議并非唯一的標準答案，教師成了內在于情境的“引領者”，而不是外在于情境的“專制者”。從這個角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過程中起到助推、引導的作用。戲劇教師轉變為拓荒的“玩家”后，學會了釋放和超越，和幼兒一起跨越時空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。

2.“玩家”角色的體會

斯拉特瑞（2005）說：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人’這種立場，要認識到，自己仍然缺乏且不精通知識。一個人的自我學習從不是、也永遠不會是完滿的。”〔3〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動中以“無知者”、學習者的姿態，在開放、民主、動態的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。 教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過程中不自覺地拋棄了傳統教師的權威身份，解構并重構自己的角色。

教師D：“我覺得就是帶著孩子玩。它（戲劇主題活動）是一學期5個主題活動中我們玩得最快樂的一個。做戲劇主題活動時，教師一定要放得開，別太把自己當老師。你放得開了，投入了，孩子也會很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標層次放‘低’點，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動很有意思，會讓你發現很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現的狀況就會多，狀況多了，他就會認真向你求助，這種情況最好了。”

教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣。”

教師Z：“孩子們輕松、快樂，我也覺得輕松、快樂。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達到什么目的。我自己更像是個引領性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動節奏、表現氣氛時，我就要表現出爆發力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我。”

3.“玩家”角色的挑戰

幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂同時也給教師，尤其是缺乏教學經驗與足夠戲劇素養的新手教師，帶來了挑戰與壓力。

教師D：“我起初做戲劇教育活動的時候，覺得最大的挑戰就是沒有預見性，心中沒底。于是，我把活動方案當做是一種驗證，孩子達到、達不到或者超過活動目標都可以。玩著玩著我和孩子都放開了，敢玩了，也就覺得好玩了。孩子思維很活躍，會有各種各樣的想法，他會給我‘東西’，如果我接得住的話，互動就有提高，這是個雙向適應的過程吧。”

教師L：“覺得無法預期，不確定，完全想象不到孩子們會編出一個什么樣的劇本，達到一個什么樣的目標，感覺一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大。”

教師W：“孩子在做戲劇教育活動的時候特別開心，有很強的表達欲望，我就是頭腦風暴的組織者、引導者。頭腦風暴是個收集想法的過程，但我不知道怎么處理這些想法。有時候，他們的某些想法和活動本身可能沒什么關系，我該怎么把他們拉回來呢？雖然做了那么久的戲劇教育活動，但因經驗有限，我在角色和劇本創編上還不那么常規化，心里沒底，很有壓力。”

組織戲劇教育活動的新手教師難免會在把握戲劇教育的本質和自身角色定位上存在欠缺。面對全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會感到無法駕馭，充滿拓荒感甚至恐懼感和無力感。

從后現代課程觀看，開展兒童戲劇教育時，師幼要一起投入真情實感，群策群力地討論、創作，大家都是原創者、行動者。同樣的活動主題，不同類型的教師和不同類型的孩子在一起，會創造出不一樣的教學風格與方式。在玩的過程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來了，孩子們全身心投入到活動中去了。如《海底總動員》中，幼兒模仿各種海底動物在活動室中游來游去。《花木蘭》中，幼兒在練兵場上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄劍、執盾防守。教師就是個拓荒者、冒險家，與幼兒一同奔跑在驚心動魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個大玩家。

（二）變換的“角色群”

戲劇人類學家馬也（1993）說：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現形象（動物、植物、敵人、四季等）的模仿就是進入角色，就是演。”〔4〕在戲劇教育活動中，幼兒通過扮演某個角色，在即興創造、合作“上演精彩故事”的過程中獲得并提升經驗。這顛覆了傳統教學中教師主導的線性傳遞與知識灌輸的形式，轉變為圍繞教師、幼兒、戲劇主題內容三個元素進行意義建構的過程。幼兒在這種行動的、過程的、動態的“三角共構”學習模式（如下圖所示）中獲得經驗與成長，這樣的轉變必然要求教師放低姿態，調整自身的角色定位。

1.“角色群”角色的內涵

戲劇教育活動中，教師主要承擔兩種角色身份：真實的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對教師參與戲劇創作時，扮演時空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領幼兒進入虛擬世界，讓幼兒產生“這就是真實場景”的體驗，“引發興趣、控制戲劇動作的方向、邀請參與、注入張力、挑戰想法、提供選擇和可能性、發展故事、為幼兒制造入戲交流的機會”。〔6〕這意味著，根據劇情和幼兒的實際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權威知識的旁觀者，而是轉變為一個釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場管理員等劇務身份和幼兒形成合作伙伴關系，在幼兒需要的時候及時給予幫助。

教師W：“感覺自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時還要想著怎么回應和引導孩子。”

教師Z：“在《我的幸運一天》活動中，我一會兒要扮演小豬，引導孩子體會狐貍高興、欣喜若狂的心情；一會兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮定、聰明；我還要在孩子的表演中扮演旁白者；等他們遇到問題時我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動孩子入戲。”

教師Y：“創編的時候我基本上就是教師角色，組織、引導他們討論一幕幕內容。后來也扮演了客人、服務員，主要是想給他們設置點障礙情節，讓他們有更生動的感受和體驗。等到他們表演的時候，我就扮演旁白者，他們就是主角了。”

2.“角色群”的類型

戲劇教育活動中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類型。以《我的幸運一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過音樂、 道具、場景入戲等方式。教師可以通過敏銳的觀察與精準的表現力激發幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個敏捷精準的動作、一種熱情洋溢的互動都可能激發幼兒瞬間靈動理解的火花。

T：（做出敲門的動作并發出“咚咚”聲。）你們聽到什么聲音了？

S：敲門聲。

T：誰來啦？

S1：小白兔！

S2：狐貍媽媽！

S3：大灰狼！

T：我們都是小豬，噓，我來開門。我們來看看誰來啦。

（回頭看幼兒，發現幼兒做出了各種不同的表情。）

T：你為什么要縮著脖子啊？

S4：我害怕。

T：你為什么聲音都壓低了啊？

S3：我也害怕。

T：你為什么眼睛瞪得這么大啊？

S4：我驚訝。

T：那大灰狼會怎么想呢？會說什么啊？怎么做？來，現在老師是小豬，你們是大灰狼。我來采訪一下，你為什么用這個眼神？你想說什么？

S5：驚訝，哈哈。（捏著嗓子模仿大灰狼。）小豬送上門來，我有大餐了！

以不同戲劇主題活動為例，對教師的“角色群”類型可進行如下表所示的劃分。

表中的教師角色呈現出類型多元性、時空跳躍性和回歸性等特點。在不同時空下，教師扮演的角色類型各不相同，有時扮演的角色可能需要“回歸”。后現代課程觀認為，這種回歸不是重復。重復旨在促使預設目標的達成，框架是封閉的。回歸則旨在探究開創性地運用某物的能力，框架是開放的。戲劇教育活動中的角色回歸具有很強的跳躍性，彌補了幼兒因想法、經驗的不穩定而導致的對戲劇情節的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時調整，推進戲劇教育活動的進一步深入。

（三）沖突的“拋錨者”

1.“拋錨者”角色的內涵

“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來。在兒童戲劇教育活動中，教師有時要扮演“拋錨者”的身份。活動中充滿幼幼、師幼間的互動和沖突以及幼兒內心發生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據實際教學情境，通過發問的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戲劇主題活動《我的幸運一天》中，分配狐貍和小豬角色時，幼兒之間發生的爭搶角色的沖突；大班戲劇主題活動《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務員時表情、動作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過程中表現出來的沖突。

教師要花更多的時間和精力引導處理那些既有沖突性又有創造性的細節。面對這類沖突，教師要觀察入微，適時拋錨，也即暫停片刻，開啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對話。在這個過程中，教師應將“權威話語”暫時懸置起來，在和幼兒的對話中達成動態的、漸變的“融合”。

2.教師拋錨與幼兒自組織

戲劇活動中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機會，更對教師重新把握自身角色提出了挑戰。多爾認為，只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時——一個系統才會進行自組織。學習因個體的自組織而成為主導活動，教學則從教導性轉向了對話性。〔7〕

作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學經驗和教學機智適時促進幼兒自組織作用的發揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時機，尤其是活動情節最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨；或通過“拋球式”的提問故意設置障礙，此處的提問不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實質、背后的原因及影響因素等。拋錨的時機和方式是不確定的，正因為如此，它會給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。

在戲劇教育活動中，自組織的發生是有條件的。正如前文所說，只有當戲劇情境足夠豐富、開放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點時，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當幼兒沒有感到被要求盡快做出“成功”的表現，且活動氛圍足夠自由輕松，時間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產生時，沖突才能真正成為促進戲劇教育活動深入開展下去的積極因素。〔8〕

可以說，“拋錨”最大程度地體現了教師敏銳的教學嗅覺、豐實的教學經驗、果敢的教學嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破。〔9〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對自由和平等的關注度與參與權。

幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環節？這些環節能帶給他們什么？他們又是如何解決這些沖突和障礙的？在解決的過程中教師扮演了什么樣的角色？帶著這樣的問題，筆者訪談了幾位教師。

教師Z：“沖突的情節對孩子來說很好玩，他們覺得有挑戰、新奇，能很放松地投入進去。我也會參與他們的討論。我最多就是一個參與者、組織者吧。”

教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的一樣，孩子會很活躍，也會很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問題的時候引導他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會說，思維也沒那么活躍，這時需要老師把自己的想法說給小朋友聽。只有在他們說不清楚的時候，我才來幫他們整理、表達。”

教師W：“有沖突的地方會給孩子更多思考和想象的空間，他們會很投入、很認真地動腦筋想辦法，比如觀察誰的哪個表情和動作不對，哪里演得不好，也會很主動地和周圍的小朋友討論該怎么辦。”

教師L：“孩子覺得很放松，愿意表達自己的想法，七嘴八舌地講，紀律有點差，但這會給他們很多交流和分享的機會。我覺得，老師這個時候要幫助他們學會傾聽、尊重別人的想法。這個時候孩子越是想說，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時候太天馬行空了，和活動內容沒什么關 系的，我還要把他們拉回來。”

3.教師拋錨：與幼兒一起成長

作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動最頻繁的時刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現的地方。幼兒的成長并不是像爬一座平穩的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會在某個原因或契機觸動下，一躍得到成長。在探究、交往和發現的過程中，教師一方面要使幼兒學會認識自我與他人、學會傾聽、學會尊重、學會分享，另一方面也要潛移默化地培養幼兒自發、自覺、自主解決問題的能力。可以說，教師“拋錨”的過程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過程。

參考文獻：

〔1〕〔7〕〔8〕小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

〔2〕約翰·杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

〔3〕靳玉樂，于澤元.后現代課程理論〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

〔4〕孫文輝.戲劇哲學：人類的群體藝術〔M〕.長沙：湖南大學出版社，1999：37.

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關鍵詞：后現代；高效課堂；多元化；音樂教學

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02

隨著后工業社會的到來，后現代的理念也隨之產生。后現代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規范其主義。現代范式與后現代范式的區別在于：現代范式是一種封閉的觀點，而后現代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學或者欣賞教學。在本文中，我將從三個方面去論述后現念在初中音樂高效課堂建設中的運用：

1.教學內容的多元化

音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學科綜合。以音樂本質為主體，將初中音樂與多學科融合在一起的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學生的音樂文化素質，而且開拓了學生的知識視野，充分體現了教學內容的多元化。

1.1 音樂學習種類的多元化 所謂教學內容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領學生共同學習的內容要呈現豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內容單一的教學。我們可以從多方面進行系統教學，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數都是對古典音樂或者經典音樂教學，而我們的學生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學內容與學生的興趣不相符合，因此也出現了學生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現代的開放的觀點去看待傳統音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學內容，從提高學生學習的興趣出發，達到提高教學質量的目的。

1.2 單一教學內容的多元教學 所謂單一教學內容的多元教學即在一個教學內容的范圍內用多元的思維教學。

2.教學模式的多元化

我們現在都在提倡音樂教學改革，音樂教學的模塊式教學，全面反對傳統教學模式。一提及傳統教學模式就會讓人想起落后的教學模式，但我們有沒有想過傳統音樂教學模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們全面倡導新教學模式的同時，我們不妨可以運用傳統教學模式進行教學，我們也許會收到不一樣的效果。

3.教育評價的多元化

所謂教育評價即根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學從屬于音樂審美教育，其內容和要求都是從感受與表現音樂的情感需要出發，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學評價應以音樂課程價值和基本目標的實現為評價的出發點，建立綜合評價機制，在動態的教學過程中利用評價促進學生發展，體現初中音樂教育多元化的特點。

3.1 評價方式的多元化 我們現行的評價方式絕大多數會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學生的，學生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學生學習音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學生，讓學生也得到全面的發展。

3.2 評價內容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學生有一個準確而全面的評價。

我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學生得到全面的發展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學生在音樂課堂上得到全面的發展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。

參考文獻

[1] 《后現代音樂教育學》 管建華著 陜西師范大學出版社2006.4

[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學出版社 2003

[3] 《后現代課程觀》 （美） 小威廉姆 E·多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社 2000

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新《綱要》更強調用“情境化”、“活動化”、“過程化”、“經驗化”的教育內容去影響幼兒，強調幼兒自身的自主“建構”。這些觀念無不反映了新《綱要》多元的理論基礎和后現代主義的深刻影響，同時也要求教師盡快地從以往注重靜態、描述性、習得性知識的傳授，向讓幼兒自主獲得過程性、行動性、活動性和建構性知識轉變。那么，幼兒教師教育如何適應新《綱要》的要求呢?應該從后現代幼兒教育觀出發，應用情景知識、多元閱讀和影像參與的幼兒教師培養策略能加快幼兒教師反思和解構能力的形成，促進他們歷史地、情境地探究幼兒知識的“過程化”和“經驗化”體驗。

二、后現代幼兒教育觀

在現代思維中，人們用單一的、線形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規律來說明和解釋世界，進而形成了決定論、均衡論、中心論、統一性、漸進性、連續性等思維范式。而后現代思維強調事物、現象的不穩定性、多樣性、偶然性、突變性、開放性，通過相互作用、結構轉換等進行概念重構和創新。后現代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構為其主要特征。

后現代兒童觀認為兒童是模糊而不是清晰的，是充滿不確定性和自組織能力的，是生活在一定的時空脈絡中極具情境性的，是不可知且無可限量的。后現代課程觀強調探究意義和靈魂、情境化和多元對話，尋求課程理解。高質量的幼兒教育是課程和教學實踐有機適度的發展結合。①后現代的知識探究觀不只是緊隨時代的變化，也沖破了原來的兒童發展和早期兒童教師知識結構之間的認識局限。基于后現代廣泛的理論認識(批評理論、后殖民理論、后結構理論)和分析工具，后現代的學者們開始懷疑和盤問人類對現代科學力量的信仰。在他們的眼里，科學被認為是激發建構者價值的社會建構活動，同時也創生科學應用的權利關系。②在早期教育世界中，對各種發展理論的知識基礎的后現代檢視表明，過去被用來指導實踐的理論研究框架主要是基于相同背景的學生的同質性研究，基本上不關心文化、階級和人生履歷等的媒介變量，而這些歷史的、政治的、情境的變量恰是后現代思維所重點關注的對象。

因此，幼兒教師教育必須對社會和智力的快速變化做出應對。而在教師教育課程中融入后現代的課程觀念，教師教育者和學生就有可能從整體上克服現代課程觀念的局限，更好地理解早期兒童教育的實質。

三、后現代幼兒教師培養策略

根據大衛和蘇馬偌的觀點，正像現代生活的其他領域一樣，現代教師教育課程訓練中的學會教學也被概念化為對特別的一套在任何時間，任何情境都能普遍適用的知識和技能的掌握過程。③但是，一個后現代教師教育涉及從這種模式下轉向對知識是如何創造邊界和可能性的檢驗中。④為了幫助學生也幫助幼兒教師教育者對知識建立不同的立場以及如何把工作更靠近我們的兒童，可以使用三種后現代的認知策略:情境知識、多元閱讀和影像參與。‘

(一)情境知識策略

從后現代的視角審視，危險內存在這樣的假定中:知識生產是非歷史的，價值無涉需要所有的知識被當作整體中的一部分并被在情境中加以認知和檢視。⑤情境知識涉及檢驗歷史、社會、政治、經濟和文化的關聯兒童教育發展的各種理解和實踐的語境，是意義性尋求和故事性知識。通過使用其他學科中的有關歷史、傳記和相關社會知識，幼兒教師教育者能夠讓未來的幼兒教師洞見到不同元素的交互是如何導致人們對兒童的理解和教育，同時也使他們察覺和體悟到幼兒教育者關于幼兒的知識是如何生成的。

情境知識不僅僅是用來檢視知識基礎本身的策略，也是關涉對早期兒童相關教育情境領域的理解問題。為了獲得這種情境形式，對學生來說，獲得對影響當代教育問題的一般認識和對影響早期兒童問題的特別洞見是非常重要的。這些問題必須在他們得以產生的歷史社會情境中被加以檢視，而要做到這一點，就需要有大量的多元化閱讀作為檢視和理解的基礎。

(二)多元閱讀策略

從后現代視角來看，為了讓學生明白知識的理解和建構是如何展開的，學習者就必須把知識基礎作為語篇而檢視。為了幫助學生明白什么是后現代語篇以及后現代語篇如何塑造了當下社會和教育的方法和理念，我們可以在幼兒教師教育中使用多元閱讀策略。這種策略涉及學生閱讀各種早期兒童理論和實踐方面的文獻，以便學生能夠追問誰從這些特別的知識中受益以及其他人的實踐可能是什么樣的等反思性問題。那么，什么是語篇呢?語篇就是語言的實際運用，是整個語言的情境化完整片段，是語言的意義單位。每個語篇都創造著真實的決定著人們行動的方式以及什么是可信的知識認同。在任何一個時候，都有在社會生活中操作的多元意義系統，但是，有一些意義系統比另一些意義系統更占居主流的地位，成為福柯所謂的“真實的制度”。⑥發展理論的知識基礎早已是幼兒教師的“真實的制度”，因此，多元閱讀提供給學生機會去學習如何解構意義和權利的關系，這種關系操縱著語篇并在其他方面也起著作用，同時塑造著教師和兒童之間的各種關系。

多元閱讀不僅僅只針對文獻閱讀，還涉及把社會生活作為文本來閱讀和解構。用這種方法閱讀課堂教學生活，首先意味著檢視教師和兒童所言說的意義，然后，審視這些語篇被實踐或被課堂參與者創生的方法。通過把語篇外顯化，就可能明白其中的社會結構、權利關系、每個參與其中的人的地位以及每個個體被塑造為現實的生活歷史和愿望的方法。多元閱讀允許這種解構工作通過課堂教學、案例研究、課程或教學策略為學生提供更多的諸如教師研究、批評理論、兒童社會學、后結構理論、后殖民理論等認知手段和反思工具。不論探究什么話題，教育者至少要為學生介紹一到兩種閱讀理論。新晨

(三)影像策略

從后現代的視角來看，教師的角色功能都是在情境、歷史和個人傳記中轉換的，沒有不變的無情境、無歷史或無傳記的角色功能變化。相反，教師的身份認同產生于語篇，教師基于語篇和他們置身與其中的社會情境建構了多元主體角色。這意味著教師能同時置身于多重角色:他們能通過培育、關愛、支持和對個別兒童的興趣和需要的回應創生發展適度的課程，與此同時，也建立起自己對課堂和性別的理解。為了幫助學生理解這種專業認同感，可以使用視覺影像技術。影像不是簡單的對鏡關照而是社會和政治建構在視覺表征上所展現的意念和想像以及人們對此反思所產生的特別價值。⑦早期兒童教師的影像技術往往是通過諸如電視、電影、文學和藝術以及研究和學術文本等現代手段而再現。因為這些影像能讓學生洞見知識的政治效果，反思當代生活的各個層面，他們為學生提供一種可以接受的方法以便更好地理解后現代主體觀以及他們作為教師工作的隱喻意義。

當然，把視覺文化、多元閱讀和情景知識相結合將帶來更好的教育效果。這些策略可以照亮后現代的方法理念，在其中，知識是社會建構的，意義的多元系統能使兒童和教育者形成多元認同，了解權利和知識的關系是如何塑造教師和學生之間的交互機制。

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【關鍵詞】生成性課程文化 邏輯分析 特質分析

課程是一種社會文化，但它有自己的性格和特征，是在對歷史與現實的社會文化批判與反思基礎上生成的培育意義上的文化，它是“脫胎”于歷史與現實文化的一種文化。因此，從這種意義上來說，它是一種生成性的課程文化，有其特定的邏輯和特質。

一、 邏輯分析

課程文化的最終目的是傳承人類文化、發展人類文化和創造新文化，因此課程應該回歸文化的邏輯，回到生活世界和人類活動，成為生成的、充滿生命活力的探究、建構、交往、對話與反思的過程。

課程文化無疑要傳遞某種文化、追求某種文化，讓學生通過課程生成一定的文化。但課程文化是一種“自文化”，而不是外派的“他文化”。它的旨趣在于生成。 “批判與反思使課程文化由由來已久的對文化認同、選擇、傳承的邏輯與品質轉變為文化生成與建構的邏輯與品質。因此說，沒有批判與反思 ，就不會有課程文化。”

課程文化的邏輯就是真實的人類活動的邏輯。課程回歸文化的邏輯就是課程要回歸生活世界和人類活動，應按照真實的人類活動邏輯展開。國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的一份報告中指出：“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。”該組織在《教育――財富蘊藏其中》的報告中將全面發展的人解釋為是學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存的人。因此，人類活動的邏輯就是“認知”“做事”“共同生活”和“生存”的邏輯。

課程按照文化的邏輯就要求教師在課程活動中，指導學生與生活世界直接相互作用，通過合作與交流，提出關于世界和人類活動的多樣化的問題，做出各種預言、猜測和藍圖構想，然后以不同的方式收集事實、資料、信息，經過分析論證，形成各自的邏輯結構，最后報告探究成果和探究方法，并經受各種批評，處理他人的各種觀點，解決認識方面的分歧等。這既是使學生學會“認知”、學會“做事”、學會“共同生活”和學會“生存”的有效途徑，也是傳承文化、發展文化和培養創造新文化的人必由之路。

課程按照文化的邏輯，教師和學生就可以擴大自己的認知邊界以及交往、對話的范圍，豐富自己的世界圖景，完成自我本質力量、認知能力、情感態度與價值觀的發展與提升。這樣的課程可以為師生提供一個與自然、與現實、與他人對話的開放的平臺，教師不再是概念、規律、原理的擁有者和權威，而成為學生文化探究活動的合作者和對話者，課程成為開放的、充滿生命活力的探究、建構、交往、對話與反思的過程。

二、 特質分析

生成性課程文化與傳統課程的“工具性”和“應用性”文化特質相比，生成性課程文化所訴求的文化特質主要是“自主性”。

我們知道，知識的生成離不開學生積極的心智構建。只有讓學習主體真正參與到學習過程中，才能有效地促進個體知識的生成和發展。因此生成性的課程文化，必須以學生的主體參與為前提。此外，主體的參與也離不開師生之間的交往互動。在生成性課程文化觀下，師生、生生互動會形成一個有利于知識生成的文化場。在這個文化場中，通過教師與學生個體或群體之間的自主建構性參與，使師生之間、生生之間分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的眼界和視閾，并最終使得課程文化成為立體交叉式的網狀結構，為促進課程文化中知識的有效生成提供可能。

生成性的內在本質特征決定了教育過程應該是一個自由的過程，自由才能創造“生成”，自由才能接納“生成”。課程學者布莫認為，無論是在理論層面，還是在實踐層面，人們都傾向于對那些自己希望得到的東西盡最大的努力，或者努力保持和維護自己已經擁有的東西。從教育和課程層面來說，就是努力并取得更好的學習效果。而要想達到這種效果，自由在此扮演著重要角色，師生只有在自由的環境中，才能發揮他們各自的積極性，才能實現他們自己想要的效果。自由選擇在造就課程文化的生成方面，承擔著重要的責任。

生成性課程文化在社會實踐是主體的一種自我立法、自我約束，任何的外在的他律形成，只有通過自覺的轉化，才能最終內化在作為教育主體的學生的心中，成為個體的自覺的行為。缺乏自覺的自律，不是真正意義上的自律，因而也不是完整意義上的生成性課程文化。

總之，課程必須以文化的主體形態進入教育過程 ，即作為一種生成性的文化承擔起培養學生的文化生成意識、能力及文化主體身份的使命。

【參考資料】

［1］[美]小威廉姆 E. 多爾著. 后現代課程觀 [M]. 王紅宇譯. 北京： 教育科學出版社，2000.

［2］聯合國教科文組織，國際教育發展委員會. 教育――財富蘊藏其中 [M]. 北京：教育科學出版社，1996.