小學課程設計方案范文

導語：如何才能寫好一篇小學課程設計方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 《小學英語教學法》 課程實踐 教學方案設計

《小學英語教學法》是英語教育專業的一門專業核心課程，旨在使學生通過本課程的學習，掌握小學英語教學法的理論和教學規律，學會運用各種方法方式、多種類型的教學手段和技術，提高教學水平和課堂效率。根據高職教育的特點，本課程在適當介紹英語教學理論不同流派的同時，將側重點放在語言技能和語言知識的實際課堂教學上，重點培養新課標下學生的教學實踐能力。結合本課程教學大綱的要求和本市小學英語的教學與教改情況，特從課程實踐教學設計、實訓教材開發、產學研結合三方面進行教學方案設計。

一、課程實踐教學方案

（一）校內實踐教學

1.課堂教學實踐。本課程每周課時為4，共計64學時，其中理論學時為30，實踐學時為34。實踐內容分為兩大類：一為觀看示范課錄像，進行評課和討論；二為教學技能分項訓練。其中觀看和討論示范課Learning teaching共10學時，教案編寫Lesson planning、教學技能分項訓練Teaching techniques、說課等12學時，試講Teaching practice12學時。

2.設置實訓周。將第四學期第15周定為教案編寫技能實訓周，第五學期第13、14、15周分別設定為課件制作、教師技能綜合技能實訓周，保證實踐教學內容的訓練時間，集中訓練學生從師技能。

3.第二課堂教學實踐。定期組織具備專業特色的學生活動，為學生提供鍛煉和展示專業技能的平臺。例如：教師技能大賽、英語文化節、英語口語之星大賽、英語演講比賽、教案設計大賽等。

（二）校外實踐教學

本課程團隊在課程的設計和安排中注重實習基地的建設，力圖建立一批長期、穩定、遍布全地區的實習基地。通過安排學生到實習基地觀摩、見習、輪訓，使學生感性、直觀地了解小學、小學生，熟悉小學英語教學方法與學生課堂管理的基本做法等教材中難以直觀體現的內容。

1.實習基地見習、輪訓。學生綜合素質能力有待進一步加強已成為用人單位和教育部門的共識，而產學合作對于培養學生的專業技術能力、解決實際問題的能力和創新能力有著十分重要的意義。因此，英語教育專業依托實踐教學基地，以英語教師的職業發展為導向，從“學習的內容是工作，通過工作實現學習”出發，制定了一個比較完整的見習、輪訓實踐教學體系，其核心是教師崗位認識課程。崗位認識課程是在專業基礎課程或專業技術課程之間展開的課程，要經過四個階段實習和認識。

（1）助教崗位認識

這一部分內容通過學生利用雙休或假期在英語培訓學校完成。主要是讓學生了解在未來工作中接觸到的第一個工作崗位的具體工作任務和應該具備的專業知識和能力。

（2）教師崗位認識

通過見習、輪訓等方式組織學生到校外實踐教學基地了解英語教師的日常工作任務，掌握一定的教師職業技能。

（3）班主任崗位認識

組織學生到校外實踐教學基地考察和學習，讓他們了解班主任的基本工作任務，初步掌握與其他任課教師的協作能力，與孩子和家長的溝通能力。

（4）教研組長崗位認識

以輪訓的形式組織學生到校外實踐教學基地，了解教研組長的崗位職責和基本工作任務，為日后工作做好準備。

通過崗位認識實踐學習，使學生對理論知識同實踐相結合有了進一步的認識，對學好專業理論知識和實訓課程有足夠的信心和思想準備。學生能了解課堂上哪些知識是有用的，將來走上工作崗位還應具備哪些素質，通過崗位認識實習，對自身有一個全面的認識。

2.社會實踐。讓學生利用暑期或課余時間去小學代課或組織第二課堂活動；鼓勵學生做家教或利用業余時間去一些英語培訓機構（如新東方培訓學校、小新星培訓學校等）做兼職；暑期外語系英語教育專業學生下鄉支教活動已成為外語系的品牌活動。

3.教育實習。第六學期進行，共12周。在實習過程中，每10―15位學生配一名帶隊老師，負責實習的全面管理，特別是對實習生的聽課、備課、試講、上課、課后評議、班主任工作等進行具體指導，確實保證實習質量。

二、實訓教材開發

教案設計技能是一門英語教育專業學生必修的基本技能之一。通過實訓，學生能夠運用專業知識和教學理論進行教學設計，制定教學目標，分析和處理教材，了解學生，制定教學策略和編寫教案，為后續課程的學習和從事小學英語教育工作準備必要的基礎知識和技能。該技能實訓的教材應以學生的就業導向為依據，直接選自人民教育出版社的小學英語課本。著重培養學生對小學英語課中的語音、詞匯、對話、課文的教學實踐技能。這樣的實訓教材有利于使學生更好地適應畢業以后的教學工作。

三、產學研結合

（一）頂崗實踐

一是安排擔任本課程的教師到本市的小學和英語培訓機構進行實踐鍛煉，在實踐中熟悉小學英語教育教學的現狀及教改趨勢；結合學校或培訓機構的教學實際和用人現狀，不斷完善教學方案，改進教學方法；教師可在授課以外的時間以學?；蚺嘤枡C構為主，幫助他們解決課堂教學方面的難題；同時也帶著教學中的一些課題，到學校向在豐富實踐經驗的一線優秀教師們請教，在他們的幫助下提高科研開發的能力和教學質量。二是專業教師跟隨頂崗實習的學生到實習基地進行一學期時間的鍛煉，他們在學校既是指導教師又是任課教師，除指導學生實習外，還直接參與英語日常教學；同實習生一起幫助學校開展第二課堂活動，如單詞比賽、英語歌曲比賽、舞臺劇表演等；組織實習生為小學或教育機構制作教具。

（二）聘請襄樊市小學英語課名師來我院講學

聘請我市優秀小學英語教師來我系作專題講座或講示范課，將小學英語教學中的最新實踐教學成果帶入課堂。

（三）對社會和基地人員進行培訓

自2001年起，學院每年暑期在襄樊市教育局的指導和支持下為襄樊地區培訓小學英語教師五批，先后培訓全市小學英語教師近600人次。通過小學英語教學法的專題培訓，提高了我市小學英語教師（含基地教師）英語教學水平和教學質量，也促進了參與項目培訓的任課教師進一步深研小學英語教學的規律與改革前沿信息。利用網絡BBS論壇、個人BLOG等現代信息技術來促進全市小學英語教師之間的交流和資源共享。并且讓學生和小學英語教師通過這個平臺進行溝通，為本課程的課外教學拓展空間。

以上對于本課程的實踐教學設計、實訓教材開發、產學結合三方面的方案設計體現了以英語教育專業學生就業導向為出發點的主體思想，依托實訓實習基地建立起了長效的產學研合作機制，從而達到雙贏的局面。

參考文獻：

［1］郭嵐峰，楊樺.教育信息化在職業教育中的應用［J］.北京：中國現代教育裝備，2006：60，（1）.

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校本課程建設是教育革新的客觀要求。我國鄉村小學校本課程建設存在教師資源相對薄弱、學生厭學情緒蔓延、課程開發負擔沉重的現實困境。面對壓力與挑戰，濟南西營鎮南營小學積極與鎮教育辦公室合作，以跨學科整合的思維探索并打造了獨具特色的“中草藥課程”。該課程結合鄉村實際，制定課程目標；融合不同學科，設計課程內容；引領多方參與，構建評價體系，在困境中做出了全新探索，也為鄉村小學校本課程建設提供了思路。

關鍵詞

鄉村小學 校本課程 跨學科 課程整合

校本課程建設在20世紀70年代開始受到歐美國家的廣泛重視，隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深化和推進，這一策略在我國也備受關注。早在1999年，我國頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程三級課程管理的舉措”。[1]2001年《新一輪基礎教育課程改革綱要》明確提出，“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。[2]鄉村小學在教育資源短缺的現實條件下，校本課程建設逐漸面臨困境。盡管如此，一些鄉村學校仍然結合自身實際，做出了一些有意義的探索。濟南市西營鎮南營小學采用跨學科整合的方式來開發中草藥校本課程就是其中的典型案例。分析其課程設計理念對鄉村小學校本課程建設具有重要意義。

一、鄉村小學校本課程建設的困境

我國區域經濟發展的差異導致了教育資源分配不均衡?？傮w來看，經濟發達地區的教育條件優于欠發達地區；城市學校的教學資源優于鄉村學校。在這樣的背景下，鄉村小學的校本課程開發成為難題。

1.教師資源相對薄弱

鄉村小學教師資源比城市學校薄弱，制約著校本課程的開發。首先，鄉村教師水平較低。大部分教師長期工作在鄉村，這里生活條件艱苦，社會、家長對教育關注度低，很多教師不思進取，工作缺乏激情，難以專心教學。其次，鄉村教師數量緊缺。2001年起我國鄉村小學進行了撤點并校，并沒有取得整合教師資源的效果，反而因為辭退大量代課教師而使教師數量更加緊缺，鄉村小學尤其缺乏英語、音樂、美術學科的教師。再次，鄉村教育條件和工資待遇依然較差，對優秀教師的吸引力依然較弱?！罢{查顯示，農村教師隊伍中有51.2%的人被初次配置到鄉村學校，但在二次配置中有56.9%的教師調進了縣城，有36.7%的農村教師‘想要離開’現在的崗位。在縣域教師流動中，有67.3%為‘向上流動’，28.2%為‘平行流動’，只有4.5%為‘向下流動’，而且流動者多為年輕教師、高職稱教師和優秀教師。有77%的城鎮教師不愿意交流到邊遠艱苦農村學校任教；有80.2%的師范生‘愿意當教師’，但‘愿意去農村當教師’的僅有38%。”[3]教師流動的單向性造成農村學校已多年沒有補充新教師，特別是部分有一技之長的優秀青年教師不斷流向城區學校，使得農村學校教師年齡結構、學科結構失衡，中老年教師占多數，非語數學科教師難以專業化。

2.學生厭學情緒蔓延

鄉村小學生主動性的喪失，也同樣使校本課程設置舉步維艱。鄉村小學生相比于城市孩子，缺少了更多自我發展的平臺。在偏遠山區，他們很少能充分享受城市學生司空見慣的互聯網資源，很少有機會參加素質拓展培訓班，他們尋求自我發展的最主要場域就是學校，而城鄉學校教育資源配置依然存在較大差距?！?013年小學各類器械配備達標率，鄉村僅為42.2%，鎮區為59.6%，城市為76.5%，城鄉差距依然較大。”[3]鄉村學校環境的落后，使學生的學習熱情受到影響；在原始的包班教學和管理體制下，學生們往往面對一成不變的教師。教師既是班主任，又是各科教師，不僅教師疲憊不堪，學生對此也倍感厭倦。面對沒有任何新意的學習環境，學生學習積極性受挫，在課程實施中逐漸喪失主動性，從而產生厭學情緒。

3.課程建設負擔沉重

遵循國家課程設置標準，鄉村學校既要考慮國家課程、地方課程全面開展，又要考慮學校自身建設。伴隨課程開足、開全的壓力，鄉村小學校本課程建設負擔沉重。音樂、美術課程缺少專業教師，學校開足這些課程都很困難，只能安排其他學科的教師代課，這些教師由于沒有受過正規訓練，課程實施缺乏專業素養，教學效果差強人意，更談不上課程資源開發；而鄉村優秀教師的教學負擔本來就重，對于校本課程開發更加力不從心，在提出校本課程設計方案時，多是從互聯網上搜集現成資料，很少有自己的建設思路，課程內容往往平淡如水，起不到促進學生發展的目的。

二、跨學科整合：困境中的有效探索

盡管校本課程建設是困擾鄉村學校發展的難題，但是體現特色、內容充實、促進學生發展仍是鄉村小學校本課程建設的努力方向。南營小學立足現實，積極思考：設置綜合課程可以縮減學科門類，減輕教師的負擔；課程內容貼近鄉村生活，才能提高學生學習的興趣。為此，學校決定采取跨學科整合的設計思路，建設綜合化的鄉土課程。

1.結合鄉村實際，制定課程目標

為了進行有效的課程整合，南營小學課程建設團隊根據鄉村實際，從鄉土文化傳承、國家課程拓展、學生全面發展三個維度出發，規劃設置了“中草藥課程”。其課程目標為通過中草藥課程，使學生認識身邊常見藥材，知道它們的生長環境、藥性、藥效；通過實踐活動，使學生學會部分勞動技能，培養觀察、分析能力，從而培養學生創造力；通過活動，讓學生感悟家鄉資源的豐富，增加學生對家鄉的熱愛，從而激發他們研究事物的信心與決心。

首先，立足鄉土文化傳承。中草藥課程建立的最初原因是校領導充分考慮了當地資源和文化環境，西營鎮位于濟南南部山區，群山林立，是濟南市擁有藥材最多的鄉鎮，僅植物藥材就有千余種。鎮里人熟悉百草，有著豐富的藥物學經驗，當地也孕育了諸多老中醫，在這樣的社會背景下，南營小學嘗試設置“中草藥校本課程”。在對課程進行跨學科整合的實踐探索之后，學生可以通過“中草藥歌謠誦讀”、“中草藥的采集”、“中草藥文化探究”等活動了解家鄉文化。使學生打開生活視野，從不同方面學習中草藥知識，促進鄉土文化的保留與傳承。

其次，推動國家課程拓展。南營小學試圖將該課程打造為國家課程的拓展平臺。中草藥課程面向三至六年級學生開設，設置系統的總教學目標和階段性教學目標，自主開發教材，每個年級以主題的形式開展教學，并設有系統的課程評價制度。西營鎮南營小學，在國家要求開設綜合實踐活動這一必修課的前提下，積極考慮把兩門課程融合在一起，開發中草藥實踐活動為學生提供素質拓展的機會。運用課程綜合化的方法不斷對課程內容做體系化開發和深化，打破該課程建立初期單一傳授藥物知識的局限，使國家課程的相關內容在本門課上得到深化和拓展。

最后，促進學生全面發展。鄉村小學地處山區，有廣闊的活動空間，與其把學生禁錮在書本和教室中，不如創造更多的機會讓學生接近自然。兒童和成人一樣，他們所認知的周圍世界不是以學科的形式出現，而是以綜合的、整體的自然事物或社會現象呈現。從現實情況來看，“我國義務教育階段小學共設九門課程，加上省級地方課和鄉土課，多達十幾門。就小學生而言，學了這么多課程，念了這么多知識條條塊塊互相割裂的書本，很難在自己的頭腦中把它們加工整理，形成一個統一的體系?！盵4]中草藥課程的開設可以讓學生有機會感知自然地理，將書本中學到的知識活學活用，提高自己的勞動技術、社會交往等多項技能，實現自身素質的綜合發展。

2.融合不同學科，設計課程內容

目標的制定為內容的安排提供了依據。南營小學課程建設團隊在課程內容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最終方案：課程設置圍繞活動主題展開，在每個主題的框架內篩選和整合其他學科內容，逐漸走上了課程綜合化的道路（如表1）。在目前的中草藥課程中，主要實現了四個學科的有機整合。

（1）綜合實踐活動的開發。2001年教育部頒布的《基礎教育課程設置（實驗稿）》中明確規定綜合實踐活動課程與地方、校本課程共占總課時的比例為16%～20%。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》也明確指出把綜合實踐活動課程作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。南營小學在建設中草藥校本課程中，將國家必修的綜合實踐活動課程作為其子學科來開發。目前，已經開發了四項較為完整的綜合實踐活動方案，分別為野外中草藥采集活動、中草藥香包制作活動、藥膳加工活動、中草藥民間故事搜集活動。中草藥采集活動與勞動技術教育相結合，中草藥香包制作與研究性學習相結合，藥膳加工與社區服務相結合，民間故事搜集與信息技術相結合。

（2）音樂學科的融合。中草藥課程在三年級第一學期第一個活動主題的教學設計中，整合了小學音樂課程的相關知識，本主題設計有三個課時，第一課時為“中草藥諺語精選”、第二課時為“中草藥歌”、第三課時為“西營中草藥贊”。由于在小學一二年級的音樂教學中，學生學習了沙錘這一簡易樂器，并注重打節拍的訓練，教師在授課過程中，主動引入沙錘等小型打擊樂器，與學生同唱歌謠，學生在教師指導下，將一二年級學到的樂理知識付諸實踐，進一步提升個人素質，這一課程設計對一二年級學生的音樂素養起到檢測和拓展作用。

（3）歷史知識的滲透。中草藥課程在開發的過程中，也注重與歷史學科的綜合。例如，三年級第二學期前兩個模塊由兩大活動主題，八個課時組成。第一主題為“中草藥的起源”，分為兩個課時：“原始群時代”、“神農嘗百草”；第二主題為“醫藥名人”：分為六個課時開展，依次為“華佗――麻醉散”、“藥王孫思邈”、“李時珍與《本草綱目》”、“扁鵲的傳說”、“皇帝的傳說”、“醫圣張仲景”。學生通過在課外閱讀相關書籍，在課上小組匯報的形式，系統學習與中草藥相關的歷史知識。

（4）品社課程的拓展。品社課程在中草藥課程中以隱性融合的方式存在。中小學品社課程是小學高年級的必修課程，其課程設置具有三大基本理念：幫助學生參與社會學會做人是核心，學生的生活及其社會化需求是基礎，提高德育的實效性是課程的追求。在中草藥課程中，教師積極思考，為學生提供更多交流合作的平臺：在中草藥采集活動中，學生之間勞動合作；在藥囊香包制作中，小組之間協調分工；在藥膳烹飪中，家長與學生溝通交流；在民間故事收集中，學生與社區積極互動。參與這些合作交流活動，學生能始終與同學、班級、學校、家庭、社會保持良好關系，使他們真正在生活中學、在做中學，無形中提高了德育修養，激發了他們的生活熱情，這是對純文本授課的品社課程的深化和拓展。

3.引領多方參與，構建評價體系

南營小學采用跨學科整合的設計思維打造“中草藥課程”并沒有急于求成，而是不斷反思和總結，立足于課程的長期規劃和建設。為此，學校構建了一套多方參與的課程評價體系。

首先是學校領導的評價，這一評價貫穿于整個學期。在每學期開學前，中草藥課程的指導教師要撰寫好本學期的活動預案、活動計劃，經過學校領導審核后方可開展活動；在學期中，分管領導通過公開課加強指導檢查，關注課堂中教師的組織能力，關注學生在活動中的發展，監督教師積累學生活動過程的資料或素材，建立綜合活動學生檔案；在學期結束后，學校領導要審閱授課教師整理的經典案例、特色作業和撰寫的課程論文。學校領導通過整個學期的監督和評價來篩選課程內容，不斷修正和完善新學期的課程內容。其次是師生互評，這方面的評價主要集中于每個主題的教學結束之后。依據是學校編制的“學生自我評價單”，該評價單分為七部分“活動參與”、“體驗獲得”、“方法運用”、“能力發展”、“學生反思”、“小組評語”、“教師評語”。前四部分共設置17個標準，每個標準都有相應的分數，學生根據自己的表現，給自己打分即可；后三個部分，屬于開放性的評價，由學生和教師共同完成。學校課程建設團隊，通過學生的打分和評語，進一步深化對課程內容的理解，修正新的活動主題。最后是校外專家的評價。一方面，南營小學聘請當地優秀中醫作為課程顧問，為中草藥課程建設提供思路；另一方面，南營小學積極尋求高校專家的指導，希望通過專家的觀察與評價發現不足，為校本課程長遠的規劃和發展提供保障。

三、鄉村小學校本課程建設的啟示

濟南市西營鎮南營小學中草藥課程資源還沒有達到精細化開發的程度。但是，學校扎根西營鎮獨特的鄉村環境來建設本門課程，已經做出了有意義的探索。通過現有成果，我們深刻體會到“跨學科整合”是鄉村小學校本課程建設的有效途徑。

1.制定長期規劃，打造課程特色

采用跨學科整合的設計思路建設校本課程之前，鄉村小學需要制定長期規劃，這是本門課程資源進行有序深化和拓展的保障。校本課程建設不能一蹴而就，要經過一個從無到有、從單一到綜合、從粗略到精細的過程。

學校立足于自身實際，制定校本課程建設的長期規劃。首先，組建校本課程開發團隊。鄉村教師資源缺乏，校本課程開發不能僅僅依托個人力量，需要教師群策群力。課程開發團隊建設不僅需要學校領導的重視、專業教師的參與、校外專家的指導，還要充分考慮到課程的傳承性，使本門課程的師資能夠長期保留，并不斷得到建設和完善。其次，要規劃課程開發的階段性目標和實施策略。南營小學將校本課程建設規劃為三個較為合理的階段：第一階段為2008～2009年是中草藥課程的探索建立階段，主要目標是打造單一科目的具有自身特色的中草藥課程；第二階段為2009～2013年處在課程的規范實施階段，主要目標是建立和完善活動課程，規范主題教學，做好課程計劃、課程實施和課程評價；第三階段為2013年至今，主要目標在于保留經典活動，建立課程的主體框架，并嘗試以跨學科整合的方式，拓寬課程內容，做好校本課程的長期建設。

2.有機整合資源，深化課程內容

鄉村小學采用跨學科整合的思維進行校本課程開發是一條可行性的路徑，但在資源整合的過程中，要認真考慮整合哪些資源，如何整合的問題。

跨學科課程整合，絕不是機械拼盤――將學校任意幾門學科的課程內容拼湊在一起。一門優秀的校本課程應該充分整合資源，深化內容。南營小學的中草藥課程融合了音樂、品社、綜合實踐活動等多門學科的知識，但這種融合并非機械整合，而是保持了多門學科之間的有機聯系。比如，目前南營小學的中草藥課程將國家綜合實踐活動課程設計為子學科，把中草藥課程本身規劃為音樂和品社的拓展學科，將來進一步精細化設計之后，中草藥課程也完全可以將自身設計為語文、數學等學科的拓展學科。鄉村小學校本課程開發始終要以學校為本位，學校要積極考慮在現實條件下建立自己的課程體系，而不是對國家課程全盤照搬、機械實施。倘若，鄉村小學能夠找到一門課程作為彰顯自身特色的平臺，并以此為焦點，進行課程的有機整合和規劃，學校課程建設將不再是難題。

3.完善評價方案，促進學生發展

學校采用跨學科整合的思路建設校本課程，離不開完備的評價方案。由于各校的特點、情況不同，校本課程評價方案的制定不可能有統一標準，而是要因校而異，采取適合本校特點的評價標準和評價手段。但是，無論采取何種評價方案，校本課程開發離不開促進學生全面發展的標準。

“校本課程評價方案的制定，要綜合考慮評價對象的全面性，評價主體的多元性，評價標準的差異性，評價活動的及時性和全程性”[5]。南營小學首先遵循了三個基本評價原則：注重過程性與終結性評價的統一，注重描述性和等級性評價的統一，注重評價主體的多元性與評價內容的多樣性。其次，在評價主體方面作了規劃，學校領導參與課程評價，主要通過開學伊始的材料驗收，與學期期中之后至期末前一個月的校本課程公開課兩個環節來監督；學生在進行完每個活動主題之后進行自我評價；授課教師制定了課程評價單，在每次活動主題結束后，教師對學生表現進行打分，并為每位學生寫評語；學校還組建了由校領導和專業教師、家長組成的7～8人校本課程評委會，通過每學期的公開課展示對本門課程做出評價。再次，在評價標準方面，學校根據課程中的活動內容設計標準，并通過打分的方式促進學生的素質發展。

總之，鄉村小學的校本課程建設應該是學校為解決自身的教育問題，根據國家或地方課程實施綱要的基本精神，結合現實條件，以學校師生為主體進行課程改革與發展的過程。

參考文獻

[1] 教育部.關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[Z].1999.

[2] 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001.

[3] 東北師范大學農村教育研究所課題組.中國農村教育發展報告（2013～2014）[Z].2014.

[4] 課程教材研究所編.綜合課程論[M].北京：人民教育出版社，2002.

篇3

【關鍵詞】移動學習支持環境；移動學習資源；移動學習平臺；移動學習案例

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0015―06

一 引言

隨著移動通信技術、普適計算技術、多媒體網絡技術等信息技術逐漸應用于教育領域[1]，移動學習（Mobile learning）成為一種全新的學習方式。移動學習是一種在移動計算設備幫助下的能夠在任何時間、任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備必須能夠有效的呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流[2]。移動學習憑借其高效性、便捷性、教學個性化、廣泛性等諸多特性[3]，使得學習者可以“隨時、隨地、隨身”，“短、平、快”地進行學習[4]。

移動學習的系統環境由裝備環境、支持環境和服務環境三部分組成，其中支持環境是移動學習系統環境的數字化核心組成部分。國內有學者以網絡學習機為例對移動學習支持環境進行了不同方式的描述，認為移動學習支持環境應包括資源網、課題網、下發的資料、互聯網絡、移動學習課室和專家[5]。實際上，現有針對移動學習支持環境的研究與實踐主要集中在結合關鍵技術或網絡所開展的移動學習平臺的構建、結合不同移動終端的移動學習資源的設計與開發、結合移動學習資源與平臺開發工具的對比研究上[6]。

本研究旨在對現有的移動學習支持環境中所涉及主要問題和關鍵因素作系統分析，為移動學習的系統研究和分層次應用提供參考。

二 移動學習支持環境

根據《移動學習的系統環境路線圖》（見本刊2011年第1期）的研究，移動學習的系統環境包含終端、網絡、平臺、資源、內容、活動六個要素。其中，移動學習平臺和移動學習資源統一定義為移動學習支持環境，即移動學習系統環境的第二個層次。圖1所示為移動學習支持環境在系統環境圖的具體內容與定位，將位于中間的移動學習支持環境作為一個整體，從外部來看，其在整個移動學習系統環境中起到承前啟后的作用：移動學習支持環境通過在移動學習裝備環境上運行移動學習平臺，使得移動學習資源通過平臺為學習者提供優質的移動學習服務。

從內部來看，移動學習的支持環境主要包括移動學習資源建設和移動學習平臺開發。移動學習資源是基于便攜的移動設備能夠幫助學習者有效學習的信息和支持服務[7]。它是對現有學習資源的一種補充，是開展一切移動學習活動的基礎[8]。移動學習平臺是指通過無線通信技術或無線網絡技術提供移動學習信息與學習服務支持的軟件系統[9]。它是承載移動學習資源并支持移動學習活動的主要載體。接口是移動學習支持環境中連接移動學習平臺和移動學習資源的重要通道，它由一系列相關的協議和通信標準組成。從學習資源的媒體角度來看，有支持移動視頻的MVI接口標準，有由國際數位出版論壇（IDPF）提出的EPUB電子書標準；從數據傳輸的角度來看，有基于USB傳輸的USB2.0國際標準、基于移動通信的YD/T系列標準[10]；從資源的跨平臺應用來看，基于SCORM標準的應用最為廣泛。從服務角度來看，接口主要包括目錄服務接口、交換服務接口和認證服務接口，它主要應用于實現用戶的注冊、檢索，數據和文件的呼叫和交換[11]。只有移動學習資源的建設和移動學習平臺的開發都遵循相同的接口標準，才能實現資源在平臺上的有效呈現，最終確保移動學習活動的有效開展。

三 移動學習資源的設計與開發

移動學習在支持學習者進行隨時隨地學習的時候同時也帶來了一個突出的問題：學習者的“移動性”是和注意力的“分散性”相關聯的，因此導致了移動學習者無法進行連貫、系統的學習[12]。為了更好的開展移動學習，移動學習資源應具備資源內容片狀化、資源形式特殊化、內容呈現簡潔化等特性[13]。在移動學習資源的設計和開發上，移動學習資源的形式、設計開發流程、所采用的開發工具等因素都直接影響移動學習實施效果的好壞。

1 移動學習資源的形式

文本、圖片、音頻、視頻和動畫是5種核心的媒體元素，針對其不同的組合和呈現方式，目前常見的移動學習資源形式可以概括為8種，如表1所示：（1）短信/彩信：以有限的文本和圖片傳遞學習內容或者有關學習的討論等，資源形勢單一，內容比較簡潔。（2）電子書：該形式的學習資源以文本為主，可用于多種移動設備。（3）網頁：該形式的移動學習資源類似于網絡學習資源，就是以瀏覽內容頁面的方式訪問學習資源[14]。（4）微課程：主要包含的媒體元素涵蓋文本、圖片、音頻和少量的視頻和動畫，它有完整的學習模塊（如諾基亞行學一族），可以運行在手機/智能/PDA手機等終端上。（5）網絡課程：基于Web的課程，具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等主要特征。（6）學習機教程：與中小學課程緊密結合的學習資源，所包含的媒體元素豐富，以音視頻為主，一般內置在學習機中，不可跨平臺使用。（7）智能交互課程：此課程主要用于戶外的探究式和體驗式學習，具備良好的查詢、檢索、存儲和交互功能，主要運行在PDA和平板電腦上。例如臺灣中央大學蝴蝶觀察學習系統BWL就是采用的此類學習資源。（8）教育游戲：該學習資源以游戲形式呈現，目前在移動學習領域應用的較少，能支持多種移動學習終端。

從目前資源建設的情況來看，網絡課程、短信/彩信、智能交互課程是目前所開展的移動學習研究中主要涉及的學習資源，電子書、微課程、學習機教程和教育游戲相對較少。此外，部分移動學習研究項目開展了多種移動學習資源的建設，例如“教育部高教司試點項目――移動教育理論與實踐”中所開發的學習資源包含短信/彩信和網絡課程兩種。

2 移動學習資源的設計開發流程

移動學習資源的設計是在明確移動學習的教學目標和學習者的一般特征的基礎上展開的，它主要包括三個部分：移動學習內容的設計、移動學習媒體的設計和移動學習交互設計[15]。移動學習的內容設計要注重知識單元短小簡潔，呈現松散的知識關系、封裝性要好，課程內容上要能持續激發和維持學習者的學習動機和興趣[15]。移動學習的媒體設計涵蓋文本設計、圖片設計、音頻設計、視頻設計、動畫設計五大元素，本環節中應注重對媒體的格式、文件大小、分辨率、時長以及與移動設備的兼容相聯系的多方面的考慮。交互設計中針對學習內容較為簡單的交互可以采用短信形式，內容豐富的交互則多采用基于瀏覽、連接的內容交互形式。移動學習資源的設計方案將最終應用于移動學習資源開發工具的選擇以及實際的開發環節中去，下圖3即為移動學習資源設計開發的一般過程。在完成開發工作后，對開發出來的移動學習資源將進行測評，測評的結果可用于對前期的移動學習前端分析和資源設計的情況進行修正，及時調整資源的建設方案。

3 移動學習資源的開發平臺和工具

由于移動設備開發廠商較多，產品之間的差異較大，且移動學習資源的開發又與移動設備直接相關，因此我們要根據不同的開發要求選擇合適的技術和工具[7]。就目前實踐的情況來看，移動學習資源的開發平臺和工具主要有J2ME， Symbian，Windows Mobile，Palm OS，Android, iPhone OS，MeeGo等，其中Symbian、Windows Mobile、Android和iPhone OS是最具代表性的四種：

（1）Symbian操作系統提供了一系列個人信息管理（PIM）功能，包括聯系人和日程管理等，還有眾多的第三方應用軟件可供選擇。它是目前市場占有率較高的移動設備OS，比較適合綜合類移動學習資源的開發。

（2）Windows Mobile是微軟為手持設備推出的“移動版Windows”，是基于Windows CE內核的嵌入式操作系統。Windows Mobile平臺支持安全郵件、可與桌面電腦方便地同步協作，并且擁有大量的商業程序可以選擇，比較適合用于辦公類移動學習資源的開發。

（3）Android是Google基于Linux的開源操作系統。它包括操作系統、中間件、用戶界面和應用軟件。它具有開放度高，對網絡友好，無縫結合的Google應用等特點，比較適合網絡應用類自動學習資源的開發[16]。

（4）iPhone OS 或 OS XiPhone是由蘋果公司為iPhone開發的操作系統。iPhone的主界面包括包括以下自帶的應用程序：SMS、日歷、照片、相機、YouTube、股市、地圖、天氣、時間、計算機、備忘錄、系統設定、iTunes、AppStore以及聯絡資訊。其強大的娛樂功能和友好的UI設計都使其非常適合教育游戲類移動學習資源的開發。

四 移動學習平臺的構建

1移動學習平臺的形式

根據移動學習平臺開發所基于的協議的不同，常見的移動學習平臺形式可以劃分為四種：基于SMS/MMS的移動學習平臺、基于WAP的移動教育網站[9]、基于WIFI的移動學習系統和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移動學習系統。如表2所示，不同的移動學習平臺在終端設備、網絡接入、學習資源、教學功能和所能支持的學習活動等方面會有所不同。

基于SMS/MMS的移動學習平臺對移動設備的要求較低，用戶普及面較大。以非洲農村地區的移動學習項目為例，比勒陀利亞大學利用手機將印刷教材應用于遠程教育課程，幫助農村學生完成學歷教育?；赪AP的移動教育網站所支持的學習內容和學習活動比SMS/MMS移動學習平臺要豐富。在芬蘭赫爾辛基大學進行Uniwap移動學習項目中，研究者試圖將WAP技術應用于高等教育中，為學習者和教師創建一個可操作的移動學習環境，從而使學習者和教師能夠通過手機隨時隨地訪問教學資源[17]。在基于WIFI的移動學習系統中，用戶使用具有WIFI功能的手機、筆記本，PDA等移動設備訪問教學服務器，進行瀏覽、查詢、交互，類似于普通的網絡學習?？▋然仿〈髮W的無線網絡局域網Andrew試驗項目項目開發出了移動教育中最常見的三種應用方式：無線電子郵件、日歷管理和事件通知[18]?；贐luetooth/IRDA/USB2.0的移動學習系統主要是指利用藍牙/紅外/USB進行數據傳輸的移動學習平臺。美國紐約Cohoes中學組織學生在社會學科課上用裝有Classroom Wizard 軟件的Palm手持電腦做課堂測驗，測試的結果借助紅外傳輸到教師機。

2 移動學習平臺的設計流程

移動學習平臺的設計主要涉及移動學習前端分析、平臺功能模塊設計和平臺技術架構設計三個板塊。如圖4所示，移動學習前端分析主要有兩部分組成：移動學習需求分析和平臺設計需求分析。在此環節中，移動學習平臺中學習者的一般特性，移動學習的目標以及與之相應的平臺需求被確定。它直接決定了對移動學習終端設備以及網絡接入方式的選擇。在學習平臺功能模塊的設計中，依據前端的分析結果，可利用層次圖、思維導圖、用例圖等逐步分析出移動學習平臺所需具備的主要功能模塊。最后進行的平臺架構分析，可以參考意大利的Anna Trifonova 和 Marco Ronchetti提供的通用的移動學習系統體系結構，它包括存儲層、業務邏輯層、網絡層和表示層[19]。表示層涉及移動設備和學習內容，移動學習內容需要具備良好的適配性使其在移動設備上正常表現。網絡層是支持該移動學習的網絡接入方式。表示層和網絡層的選擇和應用都可以從前端分析的結果中得到依據。業務邏輯層是移動學習平臺的功能模塊以及相應的標準接口，存儲層則是整個平臺的數據庫。

五 移動學習支持環境分析

移動學習平臺和移動學習資源是移動學習支持環境中所涉及的兩個重要元素，要對移動學習支持環境做細致的分析，必須從研究移動學習平臺和移動學習資源之間的聯系著手。

一種移動學習平臺可能會對應多種移動學習資源，一種移動學習資源也可以適用于多種移動學習平臺上。根據第三、四部分的分析，8種學習資源和4種學習平臺可以組成32種移動學習支持環境的類別（如圖5所示），但不是所有的組合方式都可以被應用于移動學習。其中可用的組合方式已用深色背景標記出。從開發難易程度來看，以SMS/MMS移動學習支持環境和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移動學習支持環境在構建上難度最小，基于WAP和WIFI的移動學習支持環境構建難度較大。從移動學習資源傳輸的穩定性來看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0的移動學習環境對設備的要求和網絡環境的依賴性不大。從學習活動的開展來看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0模式的學習活動主要以接受、反饋式為主，學習活動單一，而基于WAP和WIFI的學習支持環境能開展協作學習、探究學習等豐富的學習活動。

六 基于移動學習支持環境的案例分析

從移動學習支持環境的角度對以下案例做具體分析，可以從其所屬的移動學習支持環境的類別、所具體使用的移動學習資源以及所構建的移動學習平臺等方面進行研究（如表3）。以諾基亞“行學一族”為例，它所選用的移動學習資源包括記憶通、英語通、翻譯助手、百科市場、動漫英語、遠程講座等微課程，所采用的移動設備是智能手機，它所開發的行學一族的學習支持平臺能夠幫助學習者隨時隨地進行學習。在資源更新和同步交流時，該系統構建了基于WAP的移動學習支持環境，但大多數時候，學習者是離線學習的，此時所提供支持的是基于微課程的USB2.0移動學習支持環境。從總體上來看，這11個案例涵蓋了移動學習支持環境中的主要類別，所選用的學習資源主要集中在短信、微課程和網絡課程上，而移動學習平臺的構建也以基于SMS/MMS的移動學習平臺和基于WAP的移動教育網站為主。

七 結論

移動學習支持環境是移動學習所研究的主要內容，其所涉及的移動學習平臺的構建、移動學習資源的開發設計都直接決定到移動學習支持環境是否能夠較好的支撐移動學習活動，滿足學習者移動學習的需求。不同形式的移動學習資源與移動學習平臺的組合，極大的豐富了移動學習的支持環境的類別，為學習者提供了多種學習方式的支持。然而，現有的移動學習支持環境的研究還急需很大的突破，例如如何實現基于WAP的移動學習平臺與廣泛的網絡學習平臺的兼容、如何有效的進行移動學習資源的建設和開發都將是未來移動學習支持環境研究的重點。只有構建良好的移動學習支持環境，才能在移動學習的系統環境中有效利用移動學習裝備用于支持移動學習服務，確保移動學習的有效實施。

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Research of System Support Environment of Mobile Learning

FANG Hai-guangMAO YingLIU JunWANG Hong-yun

(Department of Educational Technology, Capital Normal University, Beijing 100048, China)