智慧教育在教學中的運用范文

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【關鍵詞】職教語文；素養：智慧教育

在知識經濟的大背景下，企業對人才的要求也不斷提升，擁有了具有創新精神和創新意識的人力資源，就具備了發展經濟的巨大潛力和創新能力。而判斷能力、應變能力和創新能力正是智慧的具體表現，從這一角度而言，21世紀對職業人才的要求，就是對智慧教育的要求。因此，讓“智慧教育”走進職業語文教學就成為一種需要。

變“識”為“智”策略之一——幫助學生學會質疑，主動思考，觸動學生的興奮點。

任何一種新思想、新思維、新方法都發端于問題和探索，智慧正是在問題與探索中積累與成長。在古希臘人看來，“驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父”。所以，變“識”為“智”的關鍵點是觸動學生的興奮點，調動學生積極參與、激發學生自主學習的熱情。

教師可以通過創造條件和情景，以問題為形式激發學生主動參與活動，只要引導得當，一定能培養他們質疑、創新的能力。以教授《在馬克思墓前的講話》為例，可要求學生在閱讀的過程中要完成兩項任務：一是根據悼詞的結構特點給文章劃分層次；二是劃出文章中的關鍵詞句，看恩格斯是怎樣評價馬克思的。學生在劃分過程中產生了不同的觀點，這種分歧和爭議無疑便是質疑探究的起點。為了充分體現出質疑探究的特性，筆者在板書的設計上把幾位同學的意見分別“冠名”，并讓同學們找出分歧點，然后對分歧展開充分的思考與討論，直至學生能夠自主的得出結論——可以通過對文章中重要語言信息的提取和揣摩來分析文章，這種方法是學生在探究中自主獲得的。

要想變“識”為“智”，這就要求我們語文教師必須轉變“滿堂灌”的教學觀念，應引導學生學會質疑，學會反思，讓學生在問題的探索過程中增長知識、增長經驗、增長智慧。

變“識”為“智”策略之二——激發學生張揚個性，主動發展，呈現智慧的閃光點。

長期以來，職教學生的角色定位便受制于“適應論”的教育目標觀，職教教師的角色便定位于課程目標的實施者、課程知識的灌輸者、課程成績的終裁者。其實，教師與學生的生命同源，不能把學生當作“另類生命”甚至是無生命的容器。作為職教語文教師應尊重學生的個性，啟迪學生的靈性，誘發學生的悟性，激發學生的創造性，對學生予以理解、關心和信任。

筆者在教授《雷雨》時設計的教學目標為：“學生能夠獨立、自主、合作地進行探究，能結合自己的生活經歷和情感體驗，闡發對文本內容的理解與感受。”而實現這一目標的最佳方式就是引導學生各抒己見，最大程度地讓學生個性得到張揚。例如學生對“周樸園對魯侍萍的懷念到底是真是假”的看法就非常有見地：有的組別認為周樸園對侍萍的懷念不過是故作姿態，沒有一點真實的成分；有的組別則認為他對侍萍的懷念應該是發自肺腑的；有的組別的觀點正好是以上兩組觀點的結合。

這種變“識”為“智”的教學方式可以讓學生在深入研讀文本、多方搜集、篩選資料之后，得出了自己的認識，正如海德格爾所說：“智慧來自于理智與人格的和諧發展，同時又創造新的人生。”。教育所要達到的正是這種個性和諧的發展，也就是人生智慧的發展。

變“識”為“智”策略之三——引導學生走向生活，完善自我，進發內在的成就感。

新課程認為回歸生活世界是新課程的基本理念之一。幫助學生反思、體驗、享受生活并提升、完善生活是新課程的基本追求。增進學校與社會的密切聯系，增強學校生活的社會性，培養學生的實踐能力、社會責任感和關心社會的態度，是新課程的目標、內容和實施過程的主要特色。

職教語文教師可以結合各專業的特點，關注學生終身發展的內在需要，有目的地培養學生的語文素養，為學生走向社會、提高競爭力提供有力保障。比如，對于營銷、旅游專業，要重點培養學生獨立思考、質疑解難、善于傾聽、禮貌謙恭、善于表達自己觀點的習慣。可通過討論、辯論、角色扮演、智力競賽等，培養學生的交際能力和應變能力。對于文秘專業，要重點培養學生用普通話交流、閱讀、書寫規范、表達準確、集思廣益的習慣。可通過講故事、詩歌朗誦、作文交流、開座談會等，培養學生的口頭表達能力、寫作能力和組織管理能力。對家電、電子技術、汽修等專業，重點培養理解閱讀內容、分析研究問題、有條理地說明事理的習慣。可通過完成圖表、排列順序、寫程序說明文等，培養學生的邏輯思維能力和分析、判斷問題的能力。正是通過學生的自我完善、自我建構、自我發展，才有機會形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系，學生也才能在豐富多彩的學習生活中學有所得、學有所用、學有所成。

教育實質上就是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。一個靈魂喚醒另一個靈魂”。如果我們的語文教學不能觸及到人的靈魂，不能引起學生智慧的提升，不能幫助學生的個性張揚和生命成長，就不能稱其為真正意義的語文教學。因此，職教語文教師應該強調對受教育者的智慧培養，即從“傳授知識”轉向“培養智慧”，正所謂“授人以魚，不如授人以漁”！

參考文獻：

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[2]劉良華.什么知識最有力量[J].全球教育展望，2004（10）

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[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（2015）08- 0154- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 073

[本刊網址]http：//hbxb.net

一、引言

詞匯是構成語言不可或缺的基石，也是語言學習中最難以攻克的堡壘。Murcia&Rosensweig曾提出：掌握了最低限量的結構，同時也擁有大量詞匯的人比掌握幾乎全部結構但只有少量詞匯的人在閱讀理解和最基本的語言交際中更為有利。由此可見詞匯學習的重要性。在目前高職院校英語詞匯教學中，相當多的英語教師受傳統教學觀念的影響，局限于教科書中的詞匯表，將詞匯的語言形式、文中語境及詞匯意義的引伸性相互剝離開來，只對單詞的音標、構詞、詞性和單一意義進行簡單的英漢互譯的講解，導致英語詞匯教學擺脫不了老師機械式講解灌輸，學生被動式死記硬背的低效率怪圈。因此，如何改進高職英語詞匯教學方法，使學生高效習得英語詞匯成為一個亟待解決的難題。所幸，認知語言學理論為這一難題的解決提供了方法和啟示。

二、認知語言學理論

認知語言學（ Cognitive Linguistics）是20世紀80年代興起于歐美，由認知心理學和語言學結合而成的邊緣學科，其研究范圍包括原型范疇理論、概念隱喻理論、意象圖式理論、認知語法等。認知語言學是以人的經驗和認識事物的規律為基礎來研究語言運用之道，加深人們對語言學習和語言應用的認知過程及認知規律的認識。認知語言學作為傳統語義學的有力發展和補充，對高職英語詞匯教學有重大的啟迪和指導作用。將認知語言學理論引入到高職英語詞匯教學中，可以使詞匯教學更加遵循人類認知規律，更為符合人類思維和認知機制，可以使學生擺脫傳統詞匯教學方法對認知能力發展的束縛，深入挖掘詞匯意義的發展和構成規律，增強學生學習詞匯的主動性，提高詞匯習得效率。

本文主要探討基本范疇理論、概念隱喻理論、概念整合理論以及象似性理論在高職英語詞匯教學中運用。

三、在高職英語詞匯教學中的運用啟示

（一）原型范疇理論下的基本范疇詞匯教學

范疇化是人類對萬物進行分類并賦予其語言符號的一種高級認知活動。原型范疇是一個由原型和邊緣構成的結構，其中原型是該范疇的典型成員，而邊緣是由該范疇中非典型的成員構成的。原型范疇理論有三種不同層次的范疇：某些具有顯著特征的基本物體構成了基本層次范疇；在基本層次范疇之上，有更抽象、更具概括性的高層次范疇，稱之為上位范疇；在基本層次范疇之下，有較具體，較少概括性的低層次范疇，可稱之為下屬范疇。將原型范疇理論體現在語言符號中，可以將語言詞匯劃分為基本范疇詞、上位詞和下屬詞。

基本范疇詞匯多是不可分解的穩定詞，其作為范疇的原型，與其他范疇成員之間存在許多共性特征，而這些共性特征可作為同義詞認知過程的有效策略，對其它詞匯的習得很有幫助。因此在英語詞匯教學中應充分重視基本范疇詞的學習，教師要注重詞匯教學的循序漸進，先教授使用頻率高、便于記憶的基本詞匯，再根據語義延伸，構架一個以基本范疇詞匯為核心，囊括上位詞和下位詞，且各詞匯間彼此聯系、層次分明的立體式詞匯網狀結構。這樣的詞匯框架將能幫助學生記憶大量相關詞匯，并降低遺忘數量和速度。

（二）概念隱喻理論下的多義詞教學

多義詞是具有多重含義的詞，這在詞匯中非常常見。認知語言學理論認為每個多義詞的各種含義之間都存在一定的聯系，而這些義項大都是通過對詞匯的基本義項進行隱喻或轉喻得到的。

概念隱喻理論認為隱喻和轉喻是形成人類概念系統的主要認知手段。是一種普遍的思維方式和語言工作的機制，從一個概念域向另一個概念域的結構投射。它也是語言中大量存在一詞多義現象背后的主要認知機制。隱喻由一個源域和一個目標域構成，其中源域是人們熟悉的，具體的；目標域是陌生的，抽象的。這兩個域之間存在一定的映射和匹配關系，即存在某種相似性。隱喻是通過源域到目標域的結構映射實現的，即隱喻是一個認知域到另一個認知域的過程。

比如在贊揚某人的籃球天賦時，“You are Michael Jordan”，在這里就使用了隱喻，喬丹是萬人敬仰的籃球飛人，用他的名字來暗指此人的籃球天賦。這種語義的擴展是在基本義項上通過隱喻來實現的，所以隱喻具有詞義創新功能。

同樣轉喻也是一個認知過程，是在相近或相關聯的不同概念域中，用一個凸顯的事物代替另一個事物。例如“head”原意為“頭部”，可通過轉喻詞義變為“智力”。

隱喻和轉喻作為認知過程中義項擴展的途徑，在某些詞匯的意義由原型義項向邊緣義項的逐步演變過程中扮演丁重要角色。高職英語詞匯教學也應遵循這一認知規律，在學生掌握了某些詞匯的原型義項后，教師應因引導他們將詞匯融人語境，將兩個概念域的詞匯進行對比、分析和聯想，理解詞匯的深層內涵，從而快速、牢固掌握這些詞匯的多種含義。

（三）概念整合理論下的復合詞教學

英語復合詞是由兩個或兩個以上的獨立詞按照一定順序排列組合而成的表示單個概念的詞匯。復合詞的意義不是簡單地將獨立詞意義進行疊加，要做好對復合詞意義的建構需要引入概念整合理論。

概念整合理論是在概念隱喻理論基礎上發展起來的理論體系。概念整合網絡作為概念整合的核心，包括由獨立認知域信息構成的兩個輸入空間，即輸入空間共有的抽象結構的類屬空間和由選擇空間選擇性投射來的元素所構成的復合空間。輸入空間會選擇性的將部分元素或關系投射到復合空間，以形成新的概念。概念整合理論能對復合詞的意義建構進行很好的解釋，比如blackguard -詞，按傳統意義疊加推測其意義為黑人守衛，與真實意義相差較大。利用概念整合理論對其意義建構中，輸入空間1為黑暗框架，包括黑人、黑色、抵制、拒絕、使變黑暗等相關元素。輸入空間2為控制框架，包括守衛、保護、控制、約束等相關元素，兩個輸入空間元素選擇性地向整合空間映射，通過概念整合理論的空間復合，空間1中的人、抵制、拒絕與空間2中的控制、約束整合在一起形成新的概念“流氓、惡棍”。

在高職英語復合詞教學中，教師應引入概念整合理論，指導學生根據復合詞意義建構的規律，對輸入空間的元素和結構進行選擇性整合，并將意義整合過程和結果融入到語境中不斷進行糾正，得出最適宜的意義，從而使學生掌握復合詞意義建構方法，并能通過舉一反三來準確猜測復合生詞的詞義，擴大詞匯量。

（四）象似性理論下的象似性詞教學

語言的象似性是指語言符號在音、形或結構上與所指之間存在映照性相似的現象。詞匯作為語言的重要組成部分，在語音、意義和形式之間也就存在象似性。在英語詞匯教學中主要運用了語音象似性和詞形象似。

1.語音象似

語音象似，顧名思義就是指詞的發音與對應事物存在著象似關系，具有語音象似的詞匯包括擬聲詞和具有語音聯覺特性的詞匯。

擬聲詞是模擬客觀事物聲音的詞，它和其意義之間存在著一一對應的關系。比如gurgle（咯咯的笑聲）、bang（砰砰聲）、click（咔嗒聲）、roar（咆哮聲）等。這些擬聲詞真實的反應了事物的狀態和行為特征，加強了語言形象。在對擬聲詞的教學中，教師應引導學生對詞匯的語音和對應的客觀事物的聲音進行對比和聯想，加深直觀印象，從而鞏固詞匯的掌握。

語音聯覺是指一組具有相似含義的詞匯具有相同的一個音素或一組音素，也就是一組詞在語音上有相似性。比如，以- ump結尾的詞象似“沉重地碰擊”，如bump（撞擊）、clump（笨重的腳步聲）、lump（笨重地行走）。在對這些語音聯覺詞的教學中，教師應啟迪學生對此類詞匯之間內在聯系的認識，使其掌握詞匯間語音與詞匯的聯系規律，從而加深對詞匯的理解掌握。

2.詞形象似

英語文字和漢語文字類似，許多詞匯的書寫形式和意義都具有象似性。比如wave（波浪，W似水波）、hedge（樹籬，H似籬笆狀）、V - neck（V型領）、snake（蛇，S似蛇）等。在對此類詞匯的教學中教師通過講授詞形與意義之間的聯系，啟發學生通過拆分詞匯的形式來猜測生詞的釋義，提高學生的學習興趣和詞匯習得效率。

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關鍵詞：支架理論 英語詞匯 課堂教學

一、 問題提出的背景

每年參加中考作文閱卷，面對呈現在筆者面前平淡的學生作品，不僅讓我再次思索：為什么學生閱讀了那么多篇優美的文本，積累了那么多詞匯，在重要的考試中卻不會運用？作為教師，我們不得不思考這樣的問題：我們是以何種方式開展詞匯教學的？我們在教學過程中運用的策略是為培養學生運用詞匯的能力提供幫助的嗎？許多教師把詞匯從文本中剝離出來單獨進行教學，講述詞性，列舉例句，學生的任務就是背誦單詞，這種方式太枯燥，學生怎么能記住、怎么會運用？我們的課堂教學需要轉型。

二、 詞匯教學課堂轉型的必然性

上海市教育科學研究院顧泠沅教授指出：課堂教學涉及每一位教師和學生。未來的課堂教學在教育觀念和教學結構上，都將朝著以學生學習為中心這一核心內容發生轉型，也就是“以學定教”。這一轉型有一個金字塔形的課堂教學結構作為支撐，為教師提供了一種有效課堂的范式。金字塔中間一層的一半是在教師精準針對的幫助下的發展。“支架教學”正是指具體教學實踐中教師所提供的幫助，以最近發展區作為教師介人的空間，為學生的學習提供必要的支持。詞匯教學的最終目的是讓學生學會運用詞匯，在教學過程中，教師只有不斷為學生的學習提供幫助，逐步引導學生從學習新詞匯、理解詞匯的意義到能運用這些詞匯，才能實現有意義的詞匯教學。誠然，詞匯課堂教學的轉型是必要的，更是必然的。

三、 “支架理論”的內涵

“支架”是建筑行業用語，是指工程中使用的“腳手架”（Scaffolding）， 是建筑樓房時必須的臨時性支持；特別是對于建造高樓大廈，更少不了這個支架。當樓房建好，這種支持就可以撤掉了。“支架”也可以用來形象地描述一種教學方式：學生被看作一座建筑，學生的學是在不斷地、積極地建構自身的過程；而教師的教則是搭建一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷形成新的能力。

“支架教學”在具體教學實踐中表現為，當學習者面對新的或難的任務時，教師通常給予他們必要的幫助；當學習者逐步掌握完成任務的方法時，這些幫助或支持就會逐步減少，以便把學習的責任從教師轉移給學生。支架促進和提升了學習者以前的知識能力，并將新的信息內化。

四、 “支架理論”對詞匯教學的意義

學生學習詞匯的目的是能運用詞匯，課堂上教師應著眼于逐步引導學生從詞匯學習過渡到詞匯運用。在這一動態學習過程中，教師應不斷搭建“支架”或稱為“腳手架”，幫助學生不斷從一個臺階走上另一個臺階，支持學生不斷地建構自己，不斷地形成新的能力，最后實現詞匯的真正運用。因此，“支架理論”為詞匯教學提供了極大的理論支持。

五、 “支架理論”在課堂中的運用

下面筆者將通過在全區展示的一節牛津英語詞匯教學公開課，對“支架理論”的運用進行闡述與探究。

筆者在全區展示的這節詞匯教學公開課內容是上海版牛津教材8B Module 3 Unit 6的閱讀文本France is calling， 這篇文章從法國首都、世界知名景點、藝術文化的影響、交通、農業五個維度介紹法國的美，詞匯豐富，行文優美，筆者在課堂上搭建腳手架幫助學生學會運用這些詞匯，培養他們運用詞匯的能力，旨在讓學生通過學習，自己也能寫出如此優美的文章。

1. 設置問題支架——幫助內化

詞匯學習過程中，必須遵循第二語言習得的規律，使用各種有效策略。其中，通過有效設問尋找最佳時機進行詞匯教學有利于學生高效地掌握詞匯。筆者通過反復研讀文本，同時結合學生現有語言水平，設計好每一個教學活動環節，高效地切入生詞。在新詞匯的學習過程中，筆者巧設問題創設情景，收到理想效果。如，在教授world?famous一詞時，筆者依次呈現英國大本鐘和意大利比薩斜塔的圖片，與學生進行如下問答：

T： Do you know it？

S： Big Ben. （并以相同形式讓學生說出： Piza Tower.）

T： Have you ever been there？

S： No.

T： I haven??t been there， either. But we still know it？ Why？

S： Because it??s world?famous.

T： Nice. The Great Wall is also a must?seeing to foreign visitors. Why？ （為了鞏固繼續追問）

S： Because it??s world?famous.

T： Great.

如果筆者問What can you see in the picture？ 讓學生描述圖片，學生就可能會漫無目的地繞個半天也不能達到在具體情景中說出所要學的單詞這個目標。所以，筆者給學生搭建的支架是疑問句I haven??t been there， either. But we still know it？ Why？ 這個問題一定程度上限定了范圍，減少了學習的盲目性。

Laurillard認為，學生在完成學習任務的過程中需要教師的學習支持并建構學習經驗，正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、鼓勵學生完成學習任務。因此，筆者在課堂上搭建“問題支架”，啟發學生，逐步引導學生順著支架前進。

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論文摘要：詞匯教學是英語教學中的一個重要方面，學生只有具備足夠的詞匯量，才能讀懂和聽懂。元認知策略是學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監控以及認知活動完成后所進行的自我評估，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略在英語詞匯教學中的運用激發了他們學習興趣,提高了學生的英語詞匯學習策略的運用意識。 

 

詞匯是語言學習中最基礎的部分，英語學習者要在有限的時間內打下堅實的英語基礎，一個重要方面就是掌握一定量的詞匯，如果沒有一定的詞匯量，語言學習就無從談起，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動也就成了無源之本，所以掌握一定的詞匯量是提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。文秋芳(1993)的研究表明，學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平就越高。課堂教學時間的，有限性決定了教師只能起主導作用，充分發揮學生主體的主動性，是英語詞匯教學的根本出路。元認知策略的運用是培養學生自主性的關鍵，因而，培養學生掌握元認知策略十分必要和迫切。 

一、元認知策略基本理論 

（一）元認知的定義 

斯登伯格(1985)從信息加工的角度提出智力的成分理論，把智力分解為操作成分、知識獲得成分和元成分，其中元成分是指執行計劃、作出決策和執行監控的最高水平的控制過程。“元認知”一詞則是由弗拉維爾于二十世紀七十年代首先提出的，一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調節認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結果為對象的知識。也就是說，元認知是主體對自身心理狀態、能力、任務、目標和認知策略等方面的認知。同時，元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃，監控和調節。 

（二）元認知的結構 

關于元認知的各組成要素，學者們持有不同的看法。在國內學者中，有人主張元認知由元認知知識、元認知體驗組成，也有研究者傾向于認為，元認知包括三部分:元認知知識、元認知體驗和元認知監控(董奇,1989)。目前一般傾向于董奇說法，認為元認知包含三個基本要素:元認知知識、元認知體驗和元認知監控。具體內容如下:元認知知識是個體關于自己或他人的認知活動、認知能力、認知策略、過程、結果及其相關信息的知識，以及在何種情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。 

（三）元認知策略在英語詞匯教學中的運用 

元認知策略運用于學習產生了顯著效果，因此培養學生掌握元認知策略成為教學的必然。元認知策略在詞匯教學中的運用還處于早期的發展階段，詞匯元認知技能的掌握又是一個復雜而費時的培訓范疇,教師必須把培養學生掌握、運用元認知策略作為教學的重要任務之一，使學習者在學習詞匯的同時學會學習的方法。 

1.教授元認知知識 

英語詞匯學習中的元認知知識同樣包括個體元認知知識，策略元認知知識和任務元認知知識。在不同的學習階段，學生首先要宏觀的了解自己的學習任務，應了解詞匯學習的內容,學會了多少詞匯,應當學會多少詞匯。自己如何分配詞匯學習的時間，自己運用了哪些方法及策略，哪些策略適合自己等。 

2.協助學生制定詞匯學習計劃 

制定計劃是促進學生學習的重要元認知技能。通過老師的幫助，學生能夠在固定的時間之內設定一個切實的目標并能完成。設定清晰、富有挑戰性又切合實際的目標能幫助學生看到他們自己的進步。通過逐漸意識到自己的進步，學生的英語學習動機將會增強。教師應當指導學生根據自身能力和已掌握英語詞匯的情況，通過分解學習目標來制定切實可行的學習計劃。 

3.幫助學生進行自我監控、評價 

自我監控，一方面是自我監視；另一方面是自我控制，發現方法、計劃不當時就要進行調節，更換方法或修改計劃，以達到預定的目標。教師在教學過程中應督促學生時時關注自己的學習計劃及學習方法是否得當，監控自己的學習過程。自我評估就是檢驗自己學習的成果、目標的實現情況。教師要引導學生通過單元測試、閱讀不同層次的材料等進行自我評估，并通過評估的反饋不斷完善詞匯的學習計劃、策略等，從而使詞匯學習更好更快。 

在英語詞匯教學過程中，元認知策略的運用能在不同程度上改善學生詞匯學習的現狀，提高他們的學習動機和詞匯學習效率。詞匯教學中元認知策略的運用，需要發揮教師主導作用，更要發揮學生的主體作用，唯有如此，才能使學生成為自主的學習者，才能改善中國英語詞匯教學的現狀。 

 

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>> 紅色資源融入大學生社會主義核心價值觀教育探析 延安紅色資源運用于大學生社會主義核心價值觀教育研究 基于紅色文化的大學生社會主義核心價值觀教育 利用紅色旅游推進大學生社會主義核心價值觀教育 重慶地域紅色文化與大學生社會主義核心價值觀教育 價值澄清理論在大學生社會主義核心價值觀教育中的應用探索 論社會實踐活動在大學生社會主義核心價值觀教育中的作用 淺析“紅色影視”對推進大學生社會主義核心價值觀教育的作用 榜樣教育在大學生社會主義核心價值觀教育中的作用及實現路徑 社會主義核心價值觀在大學生中的傳播方法 社會主義核心價值觀在大學生修身教育中的內化探討 課堂教學在大學生社會主義核心價值觀教育中的導向作用研究 典型示范在大學生社會主義核心價值觀教育中的應用 地方特色教育資源在大學生社會主義核心價值觀培育中的重要意義 內蒙古紅色文化資源在高校社會主義核心價值觀教育中的應用 社會主義核心價值觀與大學生價值觀教育 大學生社會主義核心價值觀教育體系的構建 大學生社會主義核心價值觀教育的途徑探索 大學生黨員社會主義核心價值觀的教育研究 大學生社會主義核心價值觀教育存在的問題及原因 常見問題解答 當前所在位置：.

[5] 馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.56.

[6] 李成超、孫武安.高校紅色社團建設與大學生思想政治教育[J].思想理論教育導刊，2012（5）.

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關鍵詞:教師教學情智投入價值實現路徑

教育改革在帶來我們對教育本質問題的思考中，逐漸凸顯它的人本化教育目的。教育是一種人一人的活動，“實質上是以知識(人類文化)為武器，去捍衛和解放人的主體性，去促進人的素質的和諧發展，去釋放人的本質力量，去拓展人的獨立個性、智慧人生和精神世界。”土承載這種智慧的教育要求教師具有恰當的情智，教師的教學情智投入也越來越引起人們的關注。

一、教學情智投入的內涵

從心理學的角度來講，“投人”是指個體的心理體驗，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學情智投人是教師在教學活動過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實現教學目標。感情是人們對客觀事物或現象的主觀體驗.它由情緒和情感構成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學活動中的情感和情緒的具體表現。以情優教是教育活動的一個理念，也是山教育活動自身本質決定，教育的培養對象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎上，對學生進行必要的感情投人是提高教育質量的重要基礎。可以說沒有對學生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對真理的追求。

關于“智慧”有學者總結為“積累的見聞、哲學或科學的學問學識，積累的專門知識或本能的反應，學識的明智運用、識別;內部性質和主要關系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強的實踐性即對“當下和未來存在著的事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養的生存狀態。”教學智慧投入即教師在教學過程中對教學生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機智的體現。

教師教學中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內心的巨大力量，但同時我們也應明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。

二、教師教學情智投入的價值

從教學活動的間接要素來看，教學投人又可以分為教學情智投人、教學行為投人和教學認識投人。教師的教學情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價值決定的。

(一)實現師生同益

教師在教學過程中，通過情智的投人，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投人和學習投入，進而構成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個世界里，教師“遵循學牛感情、認知與行為的規律性，循序而進、分段而施、緣因溯果的場域，是學術性較強的師生在不斷建構中發展的場域，是通過努力提升效率實現學生生命可能性的內在場域。

教與學的活動本無苦與樂之分，教學活動中伴隨的苦與樂具有動態性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動態表現。教學過程的苦與樂的關鍵看學生在學習過程中的需要是否得到了滿足。“當學習滿足學生需要時便有樂的休驗，當學習不能滿足學生的需要時則有苦的體驗，學生樂學具有極為重要的價值。”教師通過情智投人，用心捕捉教學情景中學生的不同需要，并巧用情智來滿足學生的需要。學生會在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態度、價值觀，逐步達到視界的融合，從而形成知識的遷移和積極感情、認識和觀念的逐步潛移。

(二)富集教育資源

教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進而充分利用師生自身所內涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴。“教師真正理解了學生，便獲得了學生積極性這種最為寶貴的資源，學生會協助教師做事即學生成為教師的助教，這為教師帶來下作質量和效益。同理，學生理解老師，往往會從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學概念的智慧有很強的統領性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學情智的教學是真正能做到“剛柔相濟”的教學。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中提升師生的智能和機智。

(三)凸顯教育的智慧性格

知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關系在教育中猶如“形”與“神”的關系。“所謂教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現形式。教育中‘知識’和‘智慧’的關系，可以說是一種‘形’與‘神’的關系。如果說‘愛知識’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個神也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現“苦干精神”的教育往往很難在實然與應然之間尋求一種突破，教育質量難于持續性發展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內涵性投人(主要指情智投人)如開展創造性的教學活動、發展教師的德行與情智等提高教育質量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對學習缺乏興趣的學生，教師應先分析其原因，滿足有利于他們身心發展的興趣，并鼓勵學生將這種興趣遷移到學習上來。總之，教育活動是一種充滿創造性和藝術性的活動，是充滿智慧的活動，可以說沒有教師的教學情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。

三、教師教學悄智投入的實現路徑

自然賦予發展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變為現實。但同時我們也應明確:“一個人一貧如洗，決不可能對別人慷慨解囊，凡是不能自我發展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”。馬教師在教學中對學生投入情智，自己首先應具有掌握情智和運用情智的能力。

(一)提升教師的道德素養

教師的職業道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據，是教師正確認識教育事業的關鍵。提升教師的道德素養，能使教師擺脫教師職業不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養，能使教師明白教學事業不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要。同時，道德素養較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。面對教育“問題”時，能夠擔起自己的教育責任，不會推卸責任，更不會淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實現真止的精致型教學。

從這個意義上可以說，教師的道德素養是教師能夠為人師的基礎，更是教師投入情智的關鍵影響源。所以，要加強對教師的道德素養的培養，讓教師真正感受到教育事業的魅力和價值所在。

(二)加強理論學習與實踐探究

對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養、習得巧用情智的重要途徑。理論學了包括基本的教學原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。

同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業實踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀新基礎教育探索性研究”的課題中提出“同期互動”教師發展原理，實際上就是教學、學習和研究一體化的教師自主發展模式，這種模式強調教師的實踐性、反思性。《教師自主發展論一教學研同期互動的教職生涯研究》一書中調查發現影響教師自主發展的因素有:人生追求與目標、知識資本和教學研究。但凡成為教師發展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學中樹立堅定的教學信念，在實踐中學習和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實踐巾反思的重要性，其中，“反思創讀，多重循環”的教學模型實際上是對教師生成教學情智最好的解讀。

(三)聚焦思維共享的合作交流

教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對話學習，是教師“對于學習的關系論的接近”:X27。近似于熱力學上“借力做功”現象，意在學習主體之間通過相互交流與學習，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應。自主學習是內發性學習，是學習的重要力量，也是教師巧用情智的關鍵，但同時我們也應看到對話學習的重要。這“因為一方面教師對自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學過程中研究教學活動本身是一個不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當局者迷’的一面，他們在開展的反思活動中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢”網。因此，如果教師在自主發展的基礎上運用群休合作的優勢來探究教學行為，那么教師的教學情智發展就會越來越成熟和完善。

合作學習因空間上的不同又可以分為校內合作和校外合作。校內合作主要包括師生、教師之間的合作對話。師生對話即教師和學生通過教學過程中的相互理解和相互啟發，使教學達到最優化的水平。師生對話學習中的“自診疾病”是教師巧用情智的重要體現。例如:對吸煙的學生開展教育，可以讓有吸煙行為的學生做主持人，通過主持、討論、總結、分析吸煙的危害，使學生真正從內心體悟教師的用心并真心愿意改過。其實自診法是最好的情智投人法。教師之間的合作的主要形式就是學習小組的建立，小組成員之間通過相互聽課、并對其進行評價、分析、探討和交流，相互學習經驗，達到資源共享，形成自己的教育智慧，小組還可以通過共同分析教學中的案例，學習其先進的教學經驗、良好的教學理念、避其所短，從而提升自我教學情智的運用。

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作為全國著名的特級教師，他潛心研究素質教育與小學語文教育教學，初步形成了著眼整體發展，著力語言訓練，著重內化進程的教育思想和教的輕松、學的扎實的教學特色。提出了走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用的教學新理念，并摸索出一套“組塊教學模式”。

所謂“組塊教學”即去除課堂中花哨的做作，而實實在在以課文為載體，挖掘其中能切實促進學生語文綜合素養生成的語文元素。智慧地進行加減法，創設生活、創設情境，將符合學生現有知識水平的語文元素進行高效的組塊。在組塊教學中發展思維能力，激發想象力與創造潛力去解決語文問題。

一、走向智慧

“真正的智慧不僅在于能明察眼前，而且能預見未來。”當下現有的語文教學讓學生記憶知識，而忽視了讓學生質疑問難精神的培養，無疑學生們智慧的火花在熄滅。在這樣一個尷尬的語文教學背景下，薛法根老師提出了語文教學必須超越知識與技能，走向智慧。語文教學活動必須關注學生的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，關注學生智慧地生成。例如：在《你必須把這條魚放掉》一文教學中，他創造性地創設“父子對話表演”這一富有思維深度的言語實踐活動;《第八次》中引導學生去寫“動員書”培養孩子課內速寫素描寫作能力;《螳螂捕蟬》一文層層推進的問題的創設，引導學生一步步走進少年世界，讓孩子們去“跳一跳摘桃子”的挑戰，發展了學生的智慧。正如蘇霍姆林斯基所言，語文教學應當建立于三根支柱上，這就是“鮮明的思想、活生生的語言，兒童的創新精神”。

二、走向生活

“處處留心皆語文”，學習語文是為了更好的生活。如果離開了生活，語文也就失去了內在價值。現代美國著名實用主義教育學家杜威曾提出 “教育即生活、生長” 的教育理念。他認為教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園。在教材選擇上，他建議“學校”科目的相互聯系的真正中心，不是科學，而是兒童本身的社會活動。在教學方法上，他主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。所以，生活是學生學習語文的沃土。薛老師在教學《少年閏土》一文時，積極地引導學生關注和反思自己的生活，從而激發起學生真實的內心體驗。語言是在言語活動中習得的。語文教學的重心應創設生活化的言語實踐情境，引導學生將已有的和習得的語文知識與技能與生活相融。例如：在教學《做什么事最快樂》一文中薛老師創設“置換角色，創編故事”這一生動有趣的語言實踐活動，讓學生在傾聽、敘述中去積累豐富語言，規范并提高學生的表達能力。

三、走向綜合

根據新課標的闡述：語文是一門提高學生聽、說、讀、寫等綜合語文素養的學科，體現著人文性與工具性的統一。而現有的語文教學習慣于單項的語言訓練，既肢解了活生生的語言，又弱化了語文素養的生成。學生在教學中所獲得的零散的語文知識與技能，由于缺乏綜合化的語文實踐活動而難以整合，造成教學效益低下。因此，在日常教學中我們要將聽、說、讀、寫當做一個不可分割的整體去預設三維目標，促進學生語文能力與人文素養的養成，使孩子在生動活潑的語文實踐活動中獲得充分和諧的整體發展。例如：在《月光曲》的教學中，薛法根老師設置了復述課文、朗讀感悟、誦讀想象、遷移運用、課外練習等環節讓學生在綜合語文實踐中去感悟語言、積累語言、運用語言、發展語言，從而提高語文整體素養。

四、走向運用

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關鍵詞：智慧；語文；教師

作為教師，現在如果還是將自己定位成“教學生知識”的老師，把自己當做教書匠來看，早已不符合新課改背景下對教師角色的定位了。那么，怎樣的教師才能適應現代教育教學的要求呢？用一句簡單的話講，就是要求我們教育工作者做一個充滿智慧的老師。

首先，智慧之愛是教師把學生當作一個獨立的生命個體，用愛來關注他的成長，培養他良好的生活學習習慣，而不光是在傳統應試教育下傳給學生知識。教師要教給學生如何獲得知識，教給他們學習的方法，教給他們學習、生存的智慧，教給他們懂得感恩、學會感恩，教給他們學會團結互助、與人為善等。這是對學生的智慧之愛。

其次，教師要擁有一雙慧眼，能夠發現學生的特長。每個人都有自己的獨特優勢，有自己的興趣愛好。如果一個老師能發現學生的特長，并能運用合適的方法對學生進行科學合理的培養，遵循學生的身心發展規律，我相信每個學生都能夠找到適合自己的人生道路，發展了自己，超越了自我，各得其所，各盡其才，都能夠成為對社會有用的人。如果老師能做到這樣，我覺得這樣的教師是一個充滿智慧的老師。他對學生的愛也是充滿智慧的，是能夠為學生終身發展奠定良好基礎的智慧之愛。

在語文教學中，我經常鼓勵一些不會寫作文的學生，從語文學習的基礎學起。每天寫課文的生字詞，將好的語段抄寫一遍。對于作文，先讓他從一兩句話寫起，循序漸進地提高。這樣，學生學習語文的興趣漸漸的培養起來了。這也是作為語文教師智慧之愛的重要表現。

再次，語文教師要鍛煉自己，發展自己，超越自我。作為一名合格的人民教師，要不斷地深入學習新的專業知識和新的教育教學理念。蜂采百花釀甜蜜，人讀群書明真理。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基這樣說：“教師進行勞動和創造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養它。”因此，教師平常要多讀書，平時積累的知識越多，上課就更得心應手。作為教師，理應該多聽聽李鎮西老師的教學，多看看于漪老師的論文，多學學魏書生的班主任工作做法，多想想朱永新老師的新教育精神。通過學習教育名家的先進的教育教學理念，讓自己成為專業型、學者型、智慧型的教師。你在處理教育教學過程中遇到的問題一定是充滿智慧的。學生會因你在教育教學中點滴的智慧言行而受益終身。

因此，作為智慧型的語文教師不光要傳授知識給學生，而且要創新自己的課堂教學。圍繞新課程的三維目標，努力從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀角度設計課堂內容。關注全體學生，讓每個學生都得到發展，找到自我。通過教育獲得能適應現代社會要求的智慧與能力。同時，教師要定位好自己在課堂教學中的角色，在教學中發揮主導作用，與學生平等的交流、討論。參與課堂學習，引導學生學習，幫助學生學習。充滿智慧地解決學生在課堂學習中所遇到的問題。

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關鍵詞：智慧課堂；美術教學；自主學習

近年來，社會上對“智慧課堂”的關注度越來越高，隨著新一輪基礎教育課程改革的推進和課堂教學改革的不斷深化，為了適應當前課堂教學呈現出的前所未有的艱巨性和復雜性，教師和學生都面臨著提高智慧品質和智慧水平的全新挑戰。因此，如何讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師與學生的共同成長，成了當今教育教學改革的一項重大使命，也是課堂教學由此煥發出生機與活力的重要契機。

一、智慧課堂的概念及表現特征

智慧課堂并不是一個新的概念，它指的是將高科技引入現代教學中，通過充分發揮教師和學生的主觀能動性，使每個人的智慧匯集于整個課堂。具體來說，智慧課堂具備以下幾個表現特征：

其一，從學生角度來看，智慧課堂以學生自主、合作學習為主。

智慧課堂必須從學生角度來衡量，看學生在課堂上是否開展有效的、自主、合作的學習。作為課堂的主體，學生應該在智慧課堂上發揮重要的主體性作用。這就要求教師在課堂教學活動中，從學生的個性特征及需要出發，精心設計教學細節，最大限度地激活學生的智慧和潛能。

其二，從教師角度來看，智慧課堂要充分發揮教師的引導作用。

教師作為智慧課堂的重要引導者，主要承擔著以下幾個任務：一方面要鼓勵學生敢于創新和提出問題，引導一個富有爭辯性的活躍課堂，讓師生之間充滿智慧的火花，相互碰撞、交匯，從而實現學生個性的飛揚。另一方面要培養學生獨立解決問題的理性思維，通過巧妙地創設情境，最大限度地激發學生的求知欲，為學生留下充足的思維時間和空間。

二、構建小學美術智慧課堂的具體策略

作為培養學生審美素質、陶冶學生情操的一門課程，小學美術課堂在尋求課堂教學改革時也應該以智慧課堂為目標，更加注重發揮學生的主體性，促進師生之間及學生之間的交流與思維的融合。那么，構建小學美術智慧課堂具體應該從哪些方面著手呢？

（一）以學生為中心設計教學，培養學生的藝術素養

1.激發學生的好奇心

藝術的生命在于創作，而創作是建立在強烈的興趣和好奇心之上的。在小學美術課堂的教學過程中，教師可以通過引導啟發學生更新材料、嘗試使用新方法的方式，激發學生的興趣和好奇心。比如，向學生介紹一些藝術大師運用新材料和特殊方法進行藝術創作的例子，引起學生的興趣；然后啟發學生發散思維，通過自己的雙手和天馬行空的想象力，在游戲中進行獨特的創造。

2.培養學生的想象意識

美術教育本身和想象意識有著非常密切的關系。想象是學生學習、理解、掌握知識的必要條件，學生通過想象活動，可以積極地參與到藝術創作中，同時也能更好地感受藝術形象。培養學生的想象意識有多種方法，在這個過程中，教師應該發揮積極的引導作用，給學生足夠的耐心和鼓勵，開發學生的創作潛能。

（二）發揮教師的引導作用，創設藝術情境，活躍課堂氣氛

為適應小學美術智慧課堂的教育理念，教師在參與教學的過程中應該以“教練員”“促進者”的身份進行美術教學。首先，在教學設計之初，教師應該使教學內容呈現多樣化的特點，不但要用好教材，還要活用教材，將教材與具體的藝術形象結合起來，使藝術形象更加直觀、可見。其次，要創設富有藝術情調的教學情境，不僅要在美術教室的布置裝飾上做一些創新和改變，還要在教學過程中添加一些情境教學環節，使學生更好地感受到藝術環境對他們的熏陶。最后，要營造活躍的課堂氣氛，鼓勵學生自主學習，自己動手嘗試藝術創作，讓學生大膽發表自己對某位藝術家作品的想法和意見，同時鼓勵大家對不同意見進行討論、爭辯。唯有如此，才能開拓學生的思維能力，發揮智慧課堂的真正效果。

（三）加強信息技術與美術課堂教學的融合

在小學美術教學中，教師還可以根據課程的具體需要，找準信息技術與美術教學課堂的“整合點”，充分發揮信息技術的優勢。首先，教師可以利用信息技術豐富學生的審美感官，從而降低美術教學中學生審美的難度。例如，運用信息技術中的聲、形方面的材料，強化教學中的視聽效果，降低教學難度。同時還能通過藝術情境的創設，讓學生在美的熏陶下激發自身的創造力。其次，教師還可以運用信息技術改變傳統的教學模式，實現因材施教。一方面，教師可以借助互聯網的資源優勢來擴大教學素材，整合全國各地的優秀教學方法；另一方面則可以運用計算機對水平不同的學生展開因材施教。如幫助學生更好地理解三維空間，教會學生使用計算機繪畫工具等。

參考文獻：

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【關鍵詞】中職教學；智慧課堂

自夸美鈕斯17世紀創設班級授課制以來，課堂教學這種集體授課形式便成為學校教育最重要和最基本的活動形式，中職教育亦是如此。但中職教育由于其生源的特殊性，存在著課堂教學各式各樣的問題。審視傳統的中職課堂，過于注重知識的傳授、技能的訓練依然是其主要的價值取向，從根本上失去了對學生生命存在及其智慧發展的整體關懷。教育要主動適應時代的發展，就必須從單純傳授知識的教育轉向培育智慧的教育。智慧課堂是開啟和豐富學生心智，培養學生靈性，完善學生人格，提高學生綜合素質的理想課堂。在中職教學中開展智慧課堂的生成研究具有重要的理論和實踐意義。以下是在課題研究中關于智慧課堂生成的幾個問題的回答：

一、課堂教學目標的把握

智慧課堂教學目標應以追求學生的智慧發展為指向。智慧課堂是促進學生思維能力和創造性發展的課堂，是培養知識豐富、思維敏捷、能力和個性突出的智慧學生的課堂。思維是智慧課堂的核心，沒有思維就沒有智慧。因此智慧課堂上所有的行為，都應該圍繞著思維開展和進行。教師的提問要具有思維價值，要善于抓住學生的心理，促發學生深度思維；學生的學習要具有思維價值，要敢于質疑，敢于突破常規，有自己獨到的見解。因此，真正的智慧課堂應該是爭辯的課堂、疑問的課堂、探究的課堂。中等職業教育承載著為社會輸出初、中級技術人員或技工的重任，因此中職課堂更應該以發展學生智慧為己任，促進學生綜合素質的提高，除了知識的掌握、專業技能的操作更要注重在教學過程中學生智慧的火花是否被點燃，心智是否被開啟，立足于學到的知識能否活學活用，掌握的技能能否不斷創新，社會適應是否良好等方面的培養，而摒棄多年來乏味、陳舊、低效的傳統知識課堂教學模式。

二、課堂教學內容的轉化

1、組織教學內容。中職課堂教學內容繁雜，三年中職時光，除去半年至一年的實習，需要在兩年時間內學習公修課及專業基礎課30多項，且教材本身還存在著“內容滯后就業需要，理論脫離學生實際”等一系列問題，學生本就學習興趣不高，又面對如此繁重而脫節的課程，自然是一招“以不變應萬變”，課堂敷衍了事，得過且過。

課題組認為教學內容的組織可以在把握教學大綱的前提下通過以下幾種途徑獲得：（1）篩選.首先選擇權威的，內容最新的教材，其次選擇教材中順應社會就業需求，適合學生實際的教學內容；（2）補充.職業教學中知識和技術更新比較快，對于這部分的內容要經常進修培訓，同時利用現代網絡技術查詢相關材料進行課堂上的補充；（3）回歸.使課堂教學場合回歸于原來的知識與技能習得的情境，使學生由聆聽者變為旁觀者或參與者，更好的學習和體驗；（4）重組.教師根據培養目標的要求，結合學生的實際開拓創新，重新設計和編制特定的教學內容。

2、運用教學方法。對于中職生來說，只有首先吸引注意力，才能引起對教學內容內在價值的關注。頭腦風暴法、探究式教學法、案例教學法、模擬表演、小組活動等方法的運用都是有效的教學方法，增加多媒體設備、仿真軟件的使用，也可以增強教學效果。這樣的課堂中，不僅可以讓學生動起來，使課堂生動活潑，還可以讓學生在活動中形成有效的知識、能力和專業素養。

三、課堂教學情境的創設

教學情境是動態的生成，需要高水平的預設。教學計劃的安排，教學進程的布置，教學情境的構想反映了教師預設的智慧性。但課堂不是情景的演出場，沒有固定的臺詞，老師也不是可以操縱人心的神靈，能夠預設所有學生的反應，想象出每一種反應的應對策略。智慧型的教師能夠根據學生的反應，及時、靈活、合理地調整教學預案，在教學過程中把握時機，主動捕捉問題，以機智的行動促使預設與生成的精彩結合，在動態生成中讓課堂朝著預設的方向發展。

四、課堂師生關系的掌控

智慧課堂是一種課堂形態，也是一種課堂理想。在智慧課堂中，教師和學生是一群為了共同的目標、觀念和信仰的人組成的學習共同體，教師智慧和學生智慧同構共生。教師是學生成長發展的同路人，學生在教師和同學的陪伴中，體驗到的是彼此間的接納、認同和支持。學習既是學生的一種人生體驗，也是教師的一種生活方式。這是一種全新的師生關系，他們互依、互惠、協同合作，他們批判性地探討各自的觀點，新的闡釋、新的意義層出不窮，每個成員思想的自由性得到發揮，成員之間相互信任、相互影響，相互競爭，智慧的火花在課堂中隨處可見。

五、課堂學生差異的應對

智慧課堂始終關注學生自身的生命和智慧的成長，始終以是否激發學生心智、開啟學生智慧作為衡量課堂優質的重要指標。中職教學面對學生個體差異高度分化的現狀，絕不能單純的以知識量的掌握，分數的高低來評價學生的學習程度，而是要考量學生綜合素質的提高。課題組以13級護理9班為實驗班，從教學內容、教學方法、教學模式等多方面進行干預，關注學生心理健康，挖掘學生潛能，從班主任到任課教師，均以提高學生綜合素質為己任，因材施教，給每一個學生提供發展自我的平臺。兩年后利用橫向比較法，發現該班成員在心理健康程度、學業成績、社會適應能力等方面均優于同期其他班成員；利用縱向比較法，發現該班41位成員的自我認同感均明顯高于干預前，41位成員有36位同學在集體榮譽之外均獲得一項甚至多項個人榮譽，有效的將學生差異轉化為他們自我認同的優勢所在。

參考文獻：

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