小學閱讀理解培訓范文
時間：2023-08-27 15:18:34
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篇1
高校的小學語文課堂教學，能夠將學生的語言表達能力提升到一個全新的層面上，同時對學生的語文綜合素質的提高有著積極的推動作用。然而目前的小學生對閱讀理解存在一定程度的恐懼感，對所給文章的主旨并不能準確理解。本文對現階段小學語文閱讀理解課堂教學中存在的問題進行分析，并在此基礎上結合筆者自身的實際經驗，對如何提升小學語文閱讀理解課堂教學的效果提出幾點建議。
一、目前小學語文閱讀理解教學中面臨的問題
目前小學語文閱讀理解教學中存在的問題主要包括以下幾個方面：
第一，試卷或者習題中出現的閱讀理解類的題目無論從難以程度上，還是在文章結構形式上，與教材中的課文非常類似，在語文課堂教學過程中，多數語文教師沒有對閱讀理解課堂教學形成充足的認識，在課堂教學的過程中，往往僅僅是根據教材中所包含的文章以及配套習題冊中文章進行講解，其課堂效果相對較差，學生在學習的過程中沒有對解題方法進行有效的掌握，對教材中知識的理解也僅停留于表面。因而，小學語文教師對閱讀理解的課堂教學沒有形成良好的認識是目前小學語文教學中較為嚴重的問題之一。該問題所引起的后果就是學生在課堂教學中始終處于被動學習的角色，沒有獨立思考的空間，不能真正的對知識進行深入理解與掌握，最終使得學生閱讀理解能力相對較差。
第二，教師在閱讀理解的課堂教學中，沒有充分的聯系實際。閱讀理解中的文章來源于生活，源自于作者對實際生活中某個問題或者某種現象的理解與感悟，文章內容的精彩程度取決于作者生活閱歷的豐富程度。受到教學條件的限制，大多數的語文課堂教學僅僅是在課堂中進行，學生學習所用的課本也僅僅是閱讀理解方面的相關教材，因而學生在學習的過程中不能對社會進行充分的了解，對生活的感悟相對較為欠缺。
第三，在小學語文教育的過程中，學生的家庭作業相對較為繁重，在課余時間家長會給小學生報名參加各種培訓班，因此學生并沒有足夠的時間擴大閱讀量，知識的積累量相對較少；在教學的過程中，老師始終處于主導地位，而且在課時的安排上也相對偏重于數學方面的教學，學生獨立學習的時間相對較少，對學生語文的學習以及閱讀量產生較大的負面影響。
二、小學語文閱讀理解教學困境的解決措施
根據上述對現階段小學語文閱讀理解課堂教學中存在問題的分析，結合筆者自身的實際經驗，對如何提升小學語文閱讀理解課堂教學質量提出如下幾點建議：
第一，激發學生的學習興趣。在小學語文課堂教學的過程中，作為語文教學工作者，應充分的對小學生的學習興趣進行充分的調動。當學生的學習興趣被激發之后，就會積極的投入到語文的學習當中，并會主動的尋找課外優秀的文章進行閱讀，從而能夠大大增加小學生的閱讀量。這就要求小學語文教師在教學的過程中運用新型的教學手段，最大限度的集中學生的注意力。現階段的小學語文課本中將各個形式的文章基本盡數包含，例如說明文等，因此教師應根據文章形式的不同，制定不同的教學手段，提升學生的積極性。在語文教學的過程中，教師可以根據文章中所包含的內容，提出一些具有想象力的問題，調動學生的興趣。
第二，運用現代化的教學方式。隨著國內科學技術的不斷進步，現代化的教學設施層出不窮。學校應結合自身的實際情況，購置先進的教學儀器應用到日常課堂教學當中，例如投影儀等。運用現代化的教學手段，能夠將傳統語文課堂教學中較為抽象的內容變的具體化，增加在課堂教學中的知識量，設定特殊的教學情景，帶給小學生視覺與聽覺方面的沖擊，充分的將學生的求知欲進行調動，為學生的積極學習奠定堅實的基礎。
第三，在傳統的課堂教學當中，老師處于教學的主體地位，學生被動的接受教師所教授的知識。在課堂教學的過程中，教師往往會細致的講解教材中所包含的知識，而學生自主思考的時間以及提出問題的時間相對較少，這就很大程度上限制了課堂教學的質量。因此，在之后的課堂教學中，教師應給予學生充分思考以及相互討論的時間，杜絕在課堂教學中較為程式化的提問模式，鼓勵學生在課堂中提出不理解的問題或者抒發己見，幫助學生打開思路，增加小學生獨立思考的時間，將所學到的知識系統化、深入化，從根本上將小學語文閱讀理解課堂教學的質量提升到一個全新的層面上。
三、結束語
總而言之，小學是學生的啟蒙階段，其中的語文教學也是該階段中的重點內容，因而語文教育工作者應切實提升自身的水平，摒棄傳統中對語文教育存在的誤區，提升小學語文閱讀理解課堂教學的質量，幫助學生形成良好的語文閱讀理解能力。
參考文獻：
[1]劉慧琴.小學語文閱讀理解小竅門[J].動動畫世界·教育技術研究，2012.（5）：37-38.
篇2
[關鍵詞]自然拼讀法 國際音標 英語教學
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0192-02
一、自然拼讀（Phonics）概述
“Phonics”一詞源自希臘詞根“phon”，意思為“聲音”（sound）。在古希臘時期，書面語就是根據識記單詞的發音習得的。1690年左右，在美洲大陸東北部的新英格蘭殖民地發行的教科書新格蘭初級讀本（The New England Primer）中，就強調了拼讀語音的重要性，學生在充滿韻律節奏的詩節中首先練習字母發音，接著是語音組合的音節，進而實現達到閱讀理解完整文本的目的。在19世紀和20世紀70年代，“phonics”被用作語音學（phonetics）的同義詞，牛津英語詞典（Oxford English Dictionary）中記錄它（phonics）作為教學方法術語的使用義可以追溯到1901年。
英語作為一種拼音文字（alphabetic language），其字母的發音（sound）和字母（letter）之間的拼寫（spelling）具有一定的對應規則。自然拼讀教學（phonics instruction）正是通過訓練學生的音位意識（phonemic awareness），教其解碼單詞意義所需的一系列字母和發音所對應的規則，當學生熟悉這套規則后，就可以根據離散的發音，猜出單詞的拼寫，做到看詞能讀，聽音會寫，從而提高學生的拼寫能力和閱讀理解能力。
2002年美國聯邦政府為促進提高低年級學生的閱讀能力，將自然拼讀教學法評定為最佳英語教學法的項目，布什政府撥款50億美元在全美中小學全力推廣。2004年11月30日，澳大利亞聯邦教育科學與培訓部部長布蘭登?尼爾森發起全國閱讀能力調查，該調查研究指出當教師應用自然拼讀法教學，整合音位意識、語音發音和單詞辨識理解訓練于一體時，這種教學方式最有利于學生識字能力的提高。2010年11月，英國政府的教育白皮書中指出每位小學教師都必須參加自然拼讀法教學培訓。
在我國，2002年廣州市各地區的教研領域已經開始探索研究并推廣自然拼讀教學。2010年后自然拼讀法在我國各地區慢慢引起關注，比如2012年北京市和重慶市小學在課上推行自然拼讀教學，研究發現，到二年級時，這些孩子近一半以上可以自主閱讀簡單的英文繪本。
二、自然拼讀教學有效提高學生的單詞辨識能力和閱讀能力
“在兒童學會使用拼音與拼寫規則解碼單詞之間，他們必須知道詞是由獨立的音組成的”（Admas，1990）。比如很多初學者會認為cat，dog，bag等詞是一個整體，但在他們開始閱讀書面文字之前，必須意識到這些詞可以被分割成更小的單位：/k//?//t/，/d//?//g/， /b//?//g/，并被誦讀出來。
由此自然拼讀法教學首先訓練學生要有音位意識，從音系學角度，每一個對立的音就可以叫做一個音位（phoneme），詞由不同的離散音位組成，音位轉化成音子（phone）得以發聲，在語流中，不同的對立音位可以幫助我們區分不同的詞。音位意識就是對“單詞是由一系列離散的音組成的”這一本質的理解洞悉，自然拼讀法的學習就是將處理讀音與拼寫之間的規則關系和書面文字結合起來，有效將拼音文字的音、形、義有機聯系起來。
從心理語言學角度，詞匯理解的過程是：眼睛將看到的印刷文字，在大腦中解碼處理成一系列音位表征或聲音符號，再將其映射到心理詞庫中，提取單詞意義，從而實現閱讀文本理解的第一步。約84%的英語單詞的讀音和拼寫之間存在著一定拼讀規則（Anderson et al.，1985；Blevins，W.，2006），學生一旦能很好地掌握這些字母和發音之間的拼合規則，就能將他們大部分的口頭語單詞轉寫成書面文字。自然拼讀法正是幫助學生把注意力放在組成詞的字母或拼寫和其讀音的規則上，促進學生利用這些規則信息解碼單詞，同時這種對單詞拼讀范式的注意力培養也加快了學生對單詞的識記。
在閱讀過程中，自然拼讀法不僅可以幫助學生把單詞的發音與拼寫映射起來，快速解碼單詞，還可以幫助孩子通過運用拼合規則，解碼不熟悉的單詞。單詞的快速解碼幫助提高了單詞的辨識，而隨著自動辨識出的單詞增多，閱讀任務也將變得更加容易。因為學生不需要將大量的精力浪費在解碼單詞之中，他們可以花更多的時間和精力投入于對閱讀文本意義的理解，而不再僅僅局限于文本單詞的形式本身。
三、國際音標（The International Phonetic Alphabet） 概述
第一版國際音標表發表于1888年8月，由國際語音協會制定的一組用來標示人類所能發出來的各語音的符號系統。在這套符號系統里，每一個獨特的語音都有一個不同的字母符號相對應，而相同的字母符號出現自任何語言中都表示相同的發音，用來標注英語聲音系統的符號就叫英語國際音標（international English phonetics）。自上個世紀50年代以來，我國效仿前蘇聯的做法，逐步在全國的各類英語教材中使用了這種注音方法，于是英語國際音標在我國一直被沿用至今。
音標是語音學家制訂的用以記錄世界各國人口頭語聲音的符號系統，它的用途主要是準確標注單詞的讀音，便于語言研究。實際上，在以英語為第一語言的國家里，只有語言研究學者才會鉆研音標。在英語為母語的國家，更常利用自然拼讀法幫助幼兒或低年級兒童認讀單詞、閱讀文本。
在國際音標法教學中，學生首先要學會英語48個音位的發音，再用學會的音位去標注字母及單詞，從而學會讀字母和單詞。這個過程就好比我們在學習漢語時，先學會漢語拼音的讀音，再通過漢語拼音去標注漢字，學習漢字的讀音。
四、國際音標和自然拼讀在英語教學中的優劣勢比較
如果學會了國際音標，那些在文本中，拼音與拼寫沒有對應關系的單詞讀音就難不住閱讀者了，同時音標還可以用來標注英語中大量發音不規則的外來詞。學會了音標，英語學習者可以通過查閱字典，掌握所有英文單詞的發音，不論是拼讀對應關系規則的單詞還是不規則的，從這個層面上來說，國際音標可以幫助學習者準確認讀單詞。
國際音標法和自然拼讀法一樣，都要求學生要有音位意識。但是利用音標學習讀音的弊端在于它將單詞的讀音和拼寫之間的對應關系規則分離開來了。對初學者而言，學習音標法意味著要先學習音標的發音，記住音標的形式，再去記住單詞的發音和形式。而自然拼讀法是訓練學生認知從字母的拼寫形式直接向讀音轉化，它的教學目的是要學生能夠做到見詞會讀、聽音能寫，以此提高解碼單詞辨識的速度，提高閱讀理解能力。
但是音標作為一套特殊的標音符號，它的形式與單詞的拼寫形式不一樣，兩者之間還有很多容易混淆的地方，加大初學者的記憶難度。如初學者對[j]和字母j（[d?e?]）的區分度較低，采用國際音標法教學，學生要分別先學會[j][e][l][??]；[d?][u：][s]的發音，再將其整合起來記住yellow和juice。但如果采用自然拼讀法教學，學生則是以：[j]、[j]、[j]（it’s for yellow）；[d?]、[d?]、[d?]（it’s for juice）的方式習得發音，這樣不容易將音位的發音和字母讀音混淆。除此之外，英語國際音標本身又有不同體系，比如英式標音的Jones音標，和美式標音的KK音標，兩者雖然在輔音音標符號上區別不大，但在元音音標符號上的差別尤為不同，這樣對初學者更會造成困擾，比如necklace的英式音標標注符號為['nekl?s]，而美音則為['n?kl?s]。要是學生只能靠音標法來識記單詞，長此以往，會讓學生把注意力過多放在注音符號上，而不是單詞的拼寫形式，這樣在單詞的存貯過程中，很多學生只記住了音標本身卻模糊了單詞的拼寫形式，不利于提高單詞拼寫的準確率。同時也會讓學生在閱讀過程中，每遇到無法從大腦詞庫提取的單詞，就想去翻字典，從而降低解碼辨識單詞的速度，不利于對閱讀理解能力的培養。
對不同年齡階段的學生來說，自然拼讀和國際音標在英語教學中有著不同的意思。針對低齡段學英語的學生（幼兒園至小學一二年級的孩子），可以用自然拼讀法去啟蒙學生的發音，由于這個階段，孩子處于具象思維形成和發展階段，習得的詞匯主要是自然界中有實物對應的具象物質名詞、日常生活中的行為動詞、描述對外界環境感知程度的形容詞等，教師在滲透自然拼讀意識的過程中，往往可以結合圖片、兒歌、情景模擬、全身反應法等策略，提高孩子的學習興趣和動機。在這個階段學習字母發音時，利用自然拼讀法教學，教師可以指著字母卡片并展示實物，同時利用全身反應法引導孩子模仿。如指著字母A卡片，教學生朗讀[?][?][?]，it’s for apple；字母B，[b][b][b]it’s for ball；字母C，[k][k][k]for cat等。但如果利用國際音標教學，教授字母發音時，則是要先教字母本身的讀音，對孩子來說過于枯燥又不利于聯想。但是隨著孩子年齡階段的增長，進入四五年級以后，隨著孩子抽象思維能力的發展，國際音標在英語教學中的介入對孩子辨識單詞是有幫助的，因為在這個階段，孩子要習得的抽象單詞增多，遇到的發音與拼寫對應關系不規則的詞也會變多。北京外國語大學國際教育學院院長助理、北外青少英語教學總監劉寶胤認為最好在9歲以前系統學完自然拼讀課程。如果錯過了學習自然拼讀的最佳年齡段，則要采取不同的學習策略利用自然拼讀法了。對于高年齡階段的學生來說，要側重幫助學生梳理自然拼讀知識，輔助構詞法，幫助學生準確辨讀單詞發音，提高單詞辨識的速度，挺高閱讀理解能力。比如在這個階段，教師更應該幫助學生掌握元音、元音組合及輔音組合在單詞中的發音規律。而對于大學生或成人英語學習者群體，則可以通過學習自然拼讀法的讀音與拼寫對照規則，提高快速閱讀的能力。
五、結語
受歷史原因影響，現在的英語教師由于自己在初學英語時接受的是國際音標教學，在后期教師發展學習過程中，又受過系統的音標培訓，所以對教授學生通過音標練習語音的方式也更為熟識，相反在采用自然拼讀法教學上，則還有很多有待完善改進的地方。在實際教學中，是采取自然拼讀法還是國際音標法，要從學生的年齡特點、認知水平等多維度出發，具體分析，不能一概而論。要以學生為主體，結合學生認知特點，發揮自然拼讀和國際音標在英語教學中的優勢，提高學生的英語應用能力。
【參考文獻】
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A Comparative Study on the Application of Phonics and International English Phonetics Instruction
Tong Chai-hong
（Department of Foreign Languages，Guangxi Teachears Enducation University，Nanning Guangxi，530001， China）
篇3
關鍵詞： 小學語文課堂教學 主體參與 教學模式
新課程以學生發展為本，尊重學生的主體地位，把學生主動、全面的發展放在中心地位。小學語文課堂教學只有以學生為主，促使學生主動參與課堂教學，調動學生的學習積極性，才能真正提高教學效率。因此，教師必須優化課堂教學。在小學語文教學實踐中，我長期采用“疑、學、探、測”主體參與教學模式，在教學目標指引下，培養學生良好的“聽、說、讀、寫”學習習慣，改變教學活動中被動地跟在老師后面走的局面，變“要我學”為“我要學”，從而促使學生主動參與課堂教學。
在教學實踐中實施主體參與教學模式，我根據教學內容把基本教學步驟分為四步，即閱讀文本，發現問題；自我積累，完成自學；重點突破，課堂探究；板演練習，課堂檢測。其中，“閱讀文本，發現問題”是前提；“自我積累，完成自學”是關鍵；“重點突破，課堂探究”是重點；“板演練習，課堂檢測”是保障。
一、疑為基礎——閱讀文本，發現疑問
主體參與教學模式中作為基礎的“疑”，是“閱讀文本，發現疑問”，既可以使教師依據教學目標和內容，運用一定的教學手段，創設學習情境，啟發學生發現“疑問”，又可以使學生在已有知識或經驗與預習內容發生碰撞時自然產生“疑問”；特殊情況下，還可以使教師直截了當地呈現“疑問”。針對年級語文課程，明確年級目標、單元目標，進而明確每一課的教學目標，根據“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度設計每一課的具體教學目標，將具體目標量化分解為若干個小疑問點。一般為兩個多音字，兩個近義詞，兩個反義詞，兩個詞語解釋，九個左右生字詞，三個左右針對課文的閱讀理解，如學了本篇課文，你明白了一個什么道理，說出你對課文關鍵句子的理解，課文的寫作順序，課文主要運用的寫作方法等，根據每課的不同而呈現出不同的疑問點。這些疑問點是師生在“研究”文本的基礎上產生的，是師生共同從文本中提煉出來的，很有針對性。
如學習《永不凋謝的玫瑰》一文時，八個生字分別是“凋、嬰、憤、甚、欄、斯、獎、純”，兩個多音字分別是“正、重”，兩組近義詞分別是“凋謝—凋落、驚訝—驚奇”，兩組反義詞分別是“善良—險惡、斯文—粗魯”，兩個詞語解釋分別是“凋謝、純潔”，關于閱讀理解方面的四個疑問點分別是：（1）課文講了一件什么事？（2）校長不但沒有批評小女孩，反而還獎勵了她，想想這是為什么？（3）說說你對課文最后一句話的理解“純潔、善良、美好的心靈不正是一朵永不凋謝的玫瑰嗎？”（4）小女孩和校長分別是什么樣的人？這樣，依據三維目標，將具體目標分解為20個目標疑問點。
二、學為關鍵——自我積累，完成自學
主體參與教學模式中作為關鍵的“學”，就是“自我積累，完成自學”。學生獨立自主地對所遇到的“疑問”進行分析、推理，以求找到合適的解決辦法。在“學”的過程中，教師的作用是把握進程，關注而不干擾。這樣，教學具體目標知識點明確了，學生們能夠有的放矢，或讀或寫，或議或查，將語文課堂學習延伸到課外，這是一個學習積累的過程，也是一個良好習慣培養的過程。學生通過鉆研自學解決目標疑問點，用充足的時間“吃透”文本，學生自己能解決60%～80%的內容，如上面的20個目標疑問點，學生便能輕易掌握16個左右。
三、探為重點——重點突破，課堂探究
主體參與教學模式中作為重點的“探”，就是重點突破，課堂探究。課堂教學中，在學生自學解決60%～80%的問題基礎上，剩余的20%～40%目標疑問點，由于是在自主探究之后，因此采用師生互動、生生互動的方式會更加有效。在課堂上，有疑問的學生提出問題，有見解的學生給予幫助，解答不完整時別人給予補充。如果對問題有爭議，大家就可以展開討論，不得已時教師再加以點撥，這是一個課堂探究、重點突破的過程，許許多多基礎教育階段應該實現的目標和任務都能在這里得以完成。至于“重點突破，課堂探究”過程中再度衍生出的新“疑”，教師會巧妙地安排學生“自學"或“合探”加以解決。在“重點突破，課堂探究”的過程中，教師的作用是密切關注、適時誘導、點撥激勵、引發評價（包括對評價的評價），必要時還可以進行“點睛”式的講解，但切忌“包辦代替”。教師可以有針對性地閱讀理解，找準切入點，或從標題或從結尾，或從文中的一句話，找到能提綱挈領的問題，牽一發而發動全身，讓學生最大限度地理解文本，形成自己獨特的情感、態度和價值觀。
“重點突破，課堂探究”這一環節在教學中尤為重要，因為它是引導學生從感性認識向理性認識過渡的關鍵環節，也是從課本知識向實際應用升華的必由之路，還是培育創新精神和實踐能力的最佳時機。同時，教師的教育智慧和機敏也在這里得到淋漓盡致的發揮，所以，教師千萬不要以“預設”或“包辦”的方式代之。
如學習《永不凋謝的玫瑰》，可以把最后一個反問句作為切入點，要求學生把它變成一個陳述句“純潔、善良、美好的心靈正是一朵永不凋謝的玫瑰”，再把陳述句進行縮句“心靈是玫瑰”，最后讓學生誦讀全文，學生很容易對課出正確的理解，明白小女孩和校長分別是一個什么樣的人。
四、測為保障——板演練習，課堂檢測
主體參與教學模式中作為保障的“測”，就是“扮演練習，課堂檢測”。學習目標在師生研讀文本的基礎上完成后，則要進行課堂板演檢測，檢測目標知識點掌握情況，由學生在黑板上、地面上進行板演，或口頭進行答疑，視情況量化給分。一般10個或20個目標疑問點，滿分為100分，每一個知識點可以是10分或5分，字寫得好可以加分。挑題可以是老師也可以是學生。批改時采取“推磨式”輪流，90分視為過關，過關者在家庭作業、周日作業上享有減免權，不做或少做。
實踐證明，在小學語文課堂中采用“疑、學、探、測”主體參與教學模式，由于為學生營造了和諧的課堂環境，他們的自主能力就可以得到充分的展示。課堂上，學生大膽質疑，勇于探究；討論時，他們敢于表達、善于表達；他們學會了傾聽，學會了尊重；他們學到了知識，提高了能力，并從中品嘗到探究的樂趣，體驗到人生的幸福。這一切使教師由苦教變成了樂教，學生由苦學變成了樂學，學生在課堂中能真正地自主學習，而且絕對知道自己在做什么，要做什么，從而積極主動地參與課堂教學。總之，實施“疑、學、探、測”主體參與教學模式，師生在具體教學、學習目標指引下，共同經歷發現、學習、積累、檢測提高的過程，教師講得少，學生主動參與課堂教學做得多，總體教學效果較好。
參考文獻：
[1]教育科研基礎知識實用讀本.南陽市教育科學研究所.
[2]余文森，吳剛平.新課程的深化與反思.首都師范大學出版社.
篇4
引言
閱讀教學在小學階段的語文教學中扮演著重要角色。在傳統的閱讀教學中，學生一般只能被動的接受老師的指導，通過指定的教材和講義學習達成學習目標，大多數情況下是以課堂的形式來完成，學習受限于地點和時間，重點在于理解和記憶。隨著多媒體技術和Web2.0技術的廣泛推廣，人們的閱讀方式已經不僅限于純文字閱讀。網絡技術的迅速發展和語文課改的推進，信息技術與課程整合逐漸深入，網絡閱讀資源日益豐富，小學生的閱讀方式發生了深刻變革。網絡環境下的閱讀教學，可以讓學生自主參與到網絡中海量知識的找尋中，按照自己的意愿指導自身通過一定的協作工具和軟件形式獲取知識點，有利于學生的自主閱讀與主動探索。因此，作為互聯網時代的教師，要積極繼承與創新語文閱讀教學理論成果，探索和豐富信息時代閱讀教學的新內涵，共建共享網絡環境下的閱讀教學模式，提升學生的閱讀素養。
一、網絡環境下的課內閱讀教學模式
以課文為基點，利用網絡資源和多媒體服務平臺，采用“感知情境———閱讀活動———讀者反應———拓展閱讀”的模式，將線上獲取信息與線下討論交流相結合，使用閱讀監控工具了解學生的閱讀理解情況，及時反饋，指導學生掌握合理的閱讀策略。
1.明確閱讀內容和閱讀目標，弄清楚閱讀教學該教些什么，應該教到什么程度。
2.創設閱讀情境，運用多媒體工具營造情感氛圍，激發閱讀興趣，在師生平等對話的前提下共同研讀文本，厘清閱讀內容，把學生置于閱讀本體中，引導學生進行質疑發問，激活學生思維，體現他們在閱讀過程中的認知、情感、想象等一系列活動。
3.促進學生完成從知識到能力的有效遷移，通過網絡資源閱讀其他的文本，拓展閱讀范圍，深化情感體驗。
4.幫助學生構建自己的知識體系，利用網絡平臺進行自主探究，交流討論，達到知識與技能，情感與態度的綜合發展。
二、網絡環境下的課外閱讀教學模式
以任務為基點，設計體現學校及所在地域的特色文化的第二課堂和涵蓋多領域、多學科的綜合實踐活動，構建“制定活動主題———組建學習共同體———基于平臺閱讀———家長共同參與活動———家校交流分享”的課外閱讀模式，讓學生養成良好的閱讀習慣，發展綜合能力。
1．平臺：以個性化學習、協作學習理論為指導，為每位學生設計個人閱讀空間，實現閱讀資源管理、策略指導、能力評價、家校協同等功能。
2．資源：以課標為指導，根據學生認知特點設計活動（資源），并進行區域資源共享；對資源“分類、分層”管理，形成基于學生興趣和瀏覽記錄的資源推薦機制。需要特別注意的是，面對復雜的網絡閱讀環境，教師應與有關部門合作對校園網絡資源進行監控和管理，利用網絡技術對網上的不良信息進行控制，為學生營造文明、良好的閱讀環境。努力凈化網絡閱讀空間，控制小學生網絡閱讀過程中的干擾因素。此外，教師也應控制小學生不規范的網絡操作，及時予以關注和引導。良好的網絡閱讀環境能幫助小學生更專注地進行網絡閱讀。
3．支架工具：采用基于設計的研究方法，開發閱讀支架工具指導學生習得合理的閱讀策略，包括個性化閱讀工具、評價工具、互動協同工具等。
篇5
關鍵詞：新課改；小學語文；有效教學
在小學階段構建有效的小學語文課堂教學，能夠幫助學生提高學習效率和語文水平。有效教學是綜合評價教學效果的一個重要條件，不止是保證了教學質量，而是在時間、效果和成績上整體得到了提升。有效教學的主體是學生，以學生的自助學習動力為基礎，從而讓學生在學習的過程中感受到人文關懷和自主學習的優勢。新課改背景下的有效教學并沒有一個確切的定義，我國的教育工作者也是在不斷的探索當中尋找有效教學開展的途徑，有效教學的研究仍然是新課改落實過程中的重要組成部分。
一、小學語文課堂中存在的問題
1．教學目標過于應試化
小學生面臨著考試的考驗，教師也面臨著升學率的壓力，因此我國傳統的小學語文課堂教學過于應試化，太注重語文單詞和語法的學習，而忽略綜合運用語文能力的培養。教師在課堂上按照課本按部就班地教學，缺乏對語文知識點的系統解讀和重點突出，學生對課堂內容是否接受了，接收到了什么程度，很多小學語文教師也并沒有重視這些環節，僅僅認為上完課就是完成了教學任務。
2．課堂教學模式落后
在傳統的小學語文課堂中，教師是課堂的主導者，學生只是課堂的聽從者，學生處于很被動的學習狀態，遇到困難時很容易產生消極情緒。除此之外，有部分教師認為在課堂上講解的內容越多，學生學到的東西就越多，所以常常將課本的內容“一鍋燉”式的拋向學生，，從而給學生的理解和記憶增加的難度，在這些知識點中有很大一部分是僅僅需要了解或者是超綱的，教師事無巨細地對其進行，不僅會錯過一些重難點，還會造成無法完成教學任務的后果，出現拖堂或者教學計劃滯后的后果。
二、小學語文課堂有效教學的基本原則
1．課堂設計遵循人文性
新課標背景下，學生作為課堂主體的地位日漸突出，教師要從學生的實際情況出發，積極鼓勵學生學習小學語文知識，不斷提高語文應用水平，創建人文性課堂教學。在有效性教學的影響下，教師開始越來越重視與學生的互動，教師可以第一時間了解到學生的學習情況，學生也可以及時向教師提出疑問并得到解答。在遇到學習中的困難時，人文性的課堂教學能夠幫助學生順利走出挫折所帶來的影響并積極迎難而上。
2．情境創設遵循科學性
語文有效課堂的開展離不開教學情境的創設，教學情境的創設也不是隨意進行的，需要遵循科學合理的原則，要能夠輔助課堂教學任務的順利進行，而不是擾亂課堂教學的進度。
三、如何提高小學語文課堂有效教學
1．提升教師專業水平
當前影響課堂有效性的因素有很多，其中最直接的因素就是教師的專業水平，一些教師能夠在學期內完成教學計劃并保證學生的學習質量，而一些教師卻不能有效地提高學生的學習成績，這就是不同教師教學水平差異所帶來的結果。比如在學習閱讀理解時，高水平的教師會將文章通篇講解給學生，在加強理解的前提下分析題目和做出解答，而水平不足的教師只是講解問題多涉及的段落，學生常常一知半解，即使在以后的學習中遇到類似的題型，也仍舊無法做出正確的分析。對于語文教師而言，要想提高小學語文教學水平，就要積極進取，閱讀相關的專業書籍和參加技能培訓，向行業的骨干和精英咨詢授課經驗等等。學校也要定期舉辦小學語文教師的交流會，邀請專家前來演講，幫助教師及時掌握先進的教學技能和總結自身的經驗教訓。
2．應用多媒體設備創設教學情境
隨著互聯網科技的發展和電子設備的創新，多媒體在語文教學中的應用也越來越多。這對于創設教學情境來說十分有利，教師可以應用圖片、音頻、和視頻的方式來展現課堂內容，幫助學生理解，加深學生的知識印象，提高學生的分析和應用能力。
3．適當加入相關知識拓展
小學語文重視語句、語法和寫作的教學，每一節課都涉及不同的教學內容，從時間上來說這些知識是相對獨立的，但是從語言的構造來說他們又是彼此相同的。教師要想真正讓學生學懂一門語言，就必須將小學語文教學所涉及的各個環節串聯起來，這就增加了知識拓展的必要性。除此之外，一些小學語文課文或是語文名著的節選，或是一段歷史的表述，建立知識拓展，增加其他節選的閱讀和歷史背景的介紹，能夠提升學生的閱讀理解水平。
4．建立健全鼓勵機制
小學語文的學習是一個長期而又充滿挑戰的過程，因為教育機制的規定，小學語文教學過程穿插有各種各樣的測試考試，這是對學生一段學習成果的檢測，學生的學習積極性很容易被這些頻繁的考試打擊下去。除此之外，教師在課堂上的一些批判性言語也會降低學生學習語文的興趣。因此建立健全的鼓勵機制，是小學語文課堂有效教學開展的必要條件。首先，教師在課堂教學過程中，要有和藹可親的態度，幫助學生減少與教師的陌生感。其次，教師要積極鼓勵學生在課堂上回答問題，對于答對問題的學生可以給予表揚，增強學生的學習滿足感和成就感。
5．有效地整合語文教學內容
有效地整合語文教學內容，構建一個一體化的語文教學框架，首先，教師要在進行教學活動之前認真研讀教材內容，總結一節課堂中的授課內容和授課流程，表明重點突出的知識點，注明要進行知識拓展的地方。其次，在課堂教學中，教師也要靈活運用已經構建好的框架，不能照本宣科，不顧課堂中的實際情況，將教學內容和學生學習融合起來才是有效教學開展的最終目的。此外，教師也要考慮到學生的接受水平，授課形式要簡潔，授課內容要重點突出，具體化、靈活化地開展教學活動。從表面上看，什么是有效教學，有效教學就是在滿足語文課堂基本教學要求的基礎上用最少的時間來獲得最大限度的收益；從深度層面上看，小學語文有效教學就是教師工作效率和學生學習效率的雙重提高。因此，實施小學語文課堂有效教學，能夠幫助學生提高課堂學習的質量，能夠保證教學任務的順利完成，是需要堅決落實到實際教學的一種教學模式。
參考文獻：
［1］郭靜．新課改背景下小學語文課堂教學模式探究［J］．赤子（上中旬），2015，（24）：328．
篇6
《英語課程標準》“語言技能二級目標”表明，小學生也要進行一定量的課外閱讀訓練。然而實際教學中有的教師認為：小學生年齡小，無論是知識儲備還是生活經驗都比較少，課外閱讀的實施難度很大；還有的教師認為，讀不讀課外書籍無所謂，重點是把教材學好。這些理念的滯后導致了教學行為的偏差，使得教師把目光緊緊鎖定在教材上，讓學生大量背單詞、默課文，學生成為教材的復制品和考試的試驗品，而不是能夠“用英語做事情”的有用人才。那么，小學階段應該如何進行有效的課外閱讀教學呢？
二、 小學英語課外閱讀教學案例分析
小學生的認知能力有限，有效的學習策略較少，保持有意注意的時間也很短，難以真正做到自主閱讀，從而影響其閱讀的興趣和效果。所以，教師必須教授一定的閱讀策略，特別是通過有效提問來給學生解疑，幫助學生實現自主閱讀。現以《新概念英語》第一冊Lesson 119 A true story（教學對象為六年級學生）為例，將教學過程解析如下：
（一）教學目標
1. 通過理解性的問題設計，教授簡單的閱讀技能（本課主要訓練猜測詞義的方法），促進自主閱讀；
2. 通過檢測性的問題設計，教授必要的答題技巧，提高閱讀和理解能力；
3. 通過開放性的問題設計，激活學生思維，形成多元化的思維模式。
【設計理念簡析】目前在小學階段，制約學生順利閱讀的最大障礙就是生字詞，因此，本節課以訓練學生“學會猜測詞義”為主要技能目標，讓學生真正掌握這種方法，熟練地運用到自己的閱讀活動當中。
（二）教學過程
1. 閱讀前
（1）激發閱讀興趣，引入閱讀氛圍。
教師以日常問答 “New Year’s Day is coming， I will give you a present， what is it? Guess!” 引入對《新概念英語》一書的介紹，讓學生對此書有初步的印象，引發學生急于閱讀書中故事的強烈興趣。
（2）介紹學習方法，帶領學生預讀。
教師讓學生讀故事標題，看故事插圖，通過提問 “When and where did the story happen? How many people are there in the story? Who were in the kitchen? ” 讓學生猜測故事的含義，對故事先有一個大概的、粗略的把握，然后再進入深層閱讀。
【設計理念簡析】小學生的英語課外閱讀量比較少，尤其是對《新概念英語》這一類書籍接觸得更少。教師以簡單的、統領性的提問，不但喚起學生的注意，更使學生產生各種問題和猜測，形成閱讀動機，增強閱讀效果。
2. 閱讀中
（1）粗讀文本，解決生詞問題。
A. 自由粗讀課文，圈畫出讀不懂的單詞及句子（此過程中教師巡視，及時發現學生圈畫的詞語）。
B. 出示單詞thieves， 提問“What’s the meaning of this word? How do you know it?”學生回答。教師接著出示猜測法：遇到生詞一般可通過看圖、聯系上下文推理、簡單的詞形變化等方法猜出該詞的大概意思，以便更好地理解全文。
C. 用同樣的方法理解其他單詞，逐步講解其他猜測詞義的方法。
【設計理念簡析】學生在閱讀課外故事時，最大的障礙就是生詞。他們語感能力還未形成，理解力差，不善于猜測詞義，不知道按照意群斷句，也不習慣用英語進行閱讀和思維，過度依賴漢語翻譯，閱讀速度異常緩慢，所得信息少之又少。這一切使得小學生在課外書籍面前缺乏信心，變得害怕閱讀。因此，本課的主要任務就是教會學生怎樣處理閱讀中遇到的生字詞問題，訓練他們運用這些方法自主閱讀，恢復閱讀的興趣與信心。
（2）細讀文本，深入理解文章。
A. 自由細讀課文，盡量完全理解每個詞匯和句子。
B. 出示檢測題，自主完成，要求適當地在文中做出答案的標記。
C. 校對答案，總結一些做英語閱讀理解題的技巧（設計有代表性的問題，引出五種解題技巧）。
【設計理念簡析】解決了生詞問題，學生就可以基本理解文章意思了。但一些語法學生可能沒有學過，或者是一些文化背景類的知識需要向學生講解透徹。這就需要教師提出一些檢測性的問題，一方面檢查學生的理解程度，一方面教會學生一些解題技巧，能夠順利解答題目也是學生必備的能力。
3. 閱讀后
（1）聽課文錄音，注意新單詞的讀音和長句的意群停頓。
教師有選擇性地指導和領讀。
（2）談一談自己對故事的讀后感。
What do you think of...? Why?/Do you like...? Why? (學生各抒己見，教師不做統一回答)
【設計理念簡析】本環節的重點在第二步，學生應對文本有自己的領悟，能夠用自己的語言描述對故事的看法，不拘泥于教師或其他學生個人的看法，教師要追問Why求得這種見解的原因。這是學生真正離開教師的牽引，自主用英語思維、判斷和表達的重要環節。
（3）Homework（延伸至課外，培養習慣）
1.朗讀這則故事，試著用英語講給父母或朋友聽。
2. 用今天學到的閱讀技巧及答題方法自讀Lesson117，完成文后練習。
【設計理念簡析】學習的主陣地在課堂，適度的課外閱讀則是課內學習的自然延伸和有效輔助，課內掌握的學習技能應當在課外的廣闊天地中盡情施展。布置與課內學習相關的課外閱讀作業可以將閱讀行為自然地延伸至課外，讓閱讀成為生活的一部分。
篇7
一、課題學校情況簡述
1.貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學
該小學從“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”著手，探討合理運用衛星教學資源、充分發揮遠程教育資源優勢、提高學生閱讀能力有效性教學的基本方法，從而進一步提高語文學科的教育教學質量，促進教師向專業化方向發展。課題組的全體教師通過對課例深入分析、反思，找到了教師在運用衛星資源中存在的弊病：首先，教學目標把握不到位（目標過于籠統分散，應集中到點上）；其次，根據教學目標的要求適時選取有效的教學資源；第三，資源的選取要符合學生的認知水平。最后課題組總結出衛星教學資源應用的途徑：分析與掌握教學目標+分析與處理衛星資源+分析與服從學生特征。通過對以上課例的研究分析，課題組教師達成共識：即在每一個課例中，重點解決一到兩個問題，不求面面俱到，但求有所突破。在此原則的指導下，課題組教師重新制定了衛星教學資源應用的策略。余光宏老師在上《小蝌蚪找媽媽》一課時，課題組組織教師進行集體備課，仔細分析了衛星教學資源和教學內容以及實驗對象，確定了本節課的主要目的是培養學生的閱讀興趣和閱讀理解能力、提高學生的普通話朗讀水平。目標明確之后，教學設計很快完成了。余光宏老師在這堂課一開始時并不是急著播放課件，而是先用猜謎語導入新課，然后提出問題，讓學生帶著問題觀看動畫課件。觀看過程中一邊學生看，一邊讓學生認真聽：把學生引入生動的故事情節中，從而調動學生的閱讀興趣和閱讀欲。同時，把課件應用到教師對課文內容的分析講解中，學生通過邊看課件、邊讀課文、邊聽老師講解，很容易理解了小蝌蚪變成小青蛙的生長過程，體會到小蝌蚪找媽媽的急切心情和心理變化，最后讓學生朗讀課文，最終達到預期的教學目標。在課題研究過程中，該校課題組基本采用以上的研究方式，通過循環的“教學計劃——行動——觀察——反思”，不斷針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷探索、改進，使教師的教育教學水平和學生的閱讀能力、理解能力、分析能力螺旋上升，從而達到預期的課題研究目標。
2.貴陽市烏當區水田鎮中心小學
該校開展的是《衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究》，依托農村中小學現代遠程教育資源開展情景教學，通過探究培養學生的語言表達能力和空間想象能力，培養學生“主動參與，探究發現，合作交流”的能力，最終形成運用農村中小學現代遠程教育資源，構建新型課堂教學的方法。在課題研究前期，課題組通過調查了解到許多教師在使用遠程教育資源中存在許多問題，如：把光盤當電影看、全課件式上課等。針對這些問題，該校開展了多次教師培訓，讓教師們認識到遠程教育資源的使用方法多種多樣。研究后期，該校教師對遠程教育資源應用的認識和積極性明顯提高，教師們感受到運用遠程教育資源的好處，使用起來方便、輕松、高效。為了課題研究的需要，該校教師參加了校內和校外17次培訓。通過培訓轉變了教師的教育觀、教學觀，提高了教師的信息技術素養和能力，使教師在研究中學會研究，有效地促進語文教師整體素質的提高，促進了教師專業化發展。學校建立了自己的資源庫，廣泛收集資源，認真“整理”資源，并提倡教師自主開發教學資源，然后把開發的資源存入資源庫，讓所有的教師共享。課題組通過舉行課堂教學應用大賽，及時發現課堂中出現的優點及不足，通過研討交流，完善應用方法理論。通過不斷的探索和總結，現已形成了符合該校實際的遠程教育資源與小學語文課堂教學的方法，教師們能較好地將遠程教育資源和語文教學進行整合，有效指導語文課堂教學實踐，充分提高學生自主學習的效益。
二、分析比較課題學校取得的成果和存在的問題
通過以上兩所學校的研究情況，我們可以看出利用農村中小學通過現代遠程教育資源確實可以大大提高農村學校的教學水平，推進農村中小學的教育教學改革，促進農村教師信息技術能力的提高，開闊學生眼界。下面比較分析以上兩校開展課題的研究方法、研究過程、存在的問題。
1.研究內容
貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學主要開展的是“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”。該校將這一課題分解為三個子目標：l.衛星教學資源在培養學生閱讀興趣中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生閱讀理解課文內容中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生用普通話有感情朗讀課文中的應用方法和案例研究。這樣的劃分有針對性，便于抓住問題的實質，從點上人手，降低了研究的難度，使研究工作具有可操作性。但是從該校的研究報告中并未完整、清晰地反映出這三個子目標的具體研究情況，使我們無法從清晰的研究過程中看到研究的實效，不失為一個缺憾。貴陽市烏當區水田鎮中心小學開展的是“衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究”，內容涉及到整個語文學科，覆蓋面大，難度也增大了。但是該校在整個研究過程中，注意對教師的培訓與指導，使得教師的研究能力、研究水平有所提高。但是，由于語丈學科涉及到許多內容，不僅有文化知識的教學，更有文學素養、人文品質的培育，因此在整個課題研究過程中，如果能將課題有針對性地分解成幾個子項目來有針對性地進行，研究成果一定更具有針對性、操作性也更強，也便于總結和推廣研究成果。在這一點上，兩個學校都做得不夠細致。
2.研究方法
在三年的研究過程中，兩所學校基本上都主要采用了以行動研究法為主，以文獻分析法、問卷調查法、案例研究法、研討法為輔，使研究更直觀，更有針對性，效果也很明顯。兩校都在研究前期進行了調查研究，了解了本校教師在使用遠程教育資源中存在的問題，在此基礎上，制定出有指導、可實施、有評價、可修改的具體計劃，再運用對比研究法、案例研究法、研討法等方法進行“教學實踐活動”，使研究具有較強針對性。但是在研究的過程中，貴陽市烏當區水田鎮中心小學在課題前期準備工作中，在教師的培訓工作方面做得更扎實、反映出的結果就是該校教師取得的教學成果、獲得的獎勵更多一些。同時在研究中兩校教師都很好地運用了“情境教學法”，激發學生的學習興趣，使學生能全身心投入到教學過程中。
3.研究過程
在研究遠程教育資源與課程整合結構的規律中，兩校都經歷了研究設計、具體實施、經驗總結三個階段，其中經驗總結也穿插在研究的整個過程中。但是在研究報告中，貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學只以余光宏老師的教學情況作為例子進行說明，對其三個子課題的研究情況、研究方法、研究成果沒有進行翔實說明，使研究成果顯得單薄了一些。貴陽市烏當區水田鎮中心小學以顏麗老師的閱讀教學為例進行闡述，內容翔實，但在語文教學的其他方面的研究情況說明的不夠詳細具體，無法使我們看到整個語文教學在課題研究的總體研究情況。這是該校在研究報告中反映出來的主要問題。
4.研究成果
通過近三年研究，貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學經過課題研究，明晰了在農村中小學現代遠程教育二模式環境下，衛星資源在小學語文閱讀教學中的意義和價值；總結出衛星教學資源運用的原則；探索出一條衛星教學資源應用途徑；構建了衛星資源在小學語文閱讀教學中的方式；促進了學生語文素養尤其是閱讀能力的提高；促進了教師的專業成長。課題組經過近幾年的摸索與實踐，取得了一定的成果：課題組成員及全校教師積極撰寫論文，很多教師優秀論文獲得各種獎項；建立了教學資源庫，匯編了教學光盤、衛星接收教學資源、典型課例課件、優秀教案設計、教學反思等，為語文學科教師進行教學交流、為學生學習互動提供了良好平臺；教師運用遠程教育資源上課的積極性、制作課件、設備操作的能力普遍提高；有效提高了學生學習興趣，拓寬了知識面，增強了探究意識；有效地培養和形成了一支新型的，有較強科研能力的骨干教師隊伍；探索并形成了適合該校學情的語文課堂教學方法；總結出一套激勵教師運用遠程教育資源的評價標準。
三、綜述
篇8
1.1營造良好的班級氛圍
畢業班的學生處于已經步入和即將步入青春期的階段，思想波動比較大，外界的干擾也會增加，這使得他們難以像以前那樣完全集中精力去學習。針對這種莫名浮躁的學習氛圍，教師要做好學生情感、學習和生活中的引導者，注意紓解畢業班學生的不良情緒，培養良好的班級氛圍。畢業班語文教師可以在課堂上穿插一些與學習生活有關的話題，為迷茫的學生點撥語文學習的意義所在，提升他們學習的興趣和精力，改變之前學習的被動模式。
1.2教師建立新的教學模式
一般教授畢業班語文的教師會是那種長期教育畢業班并有良好經驗和成果的教師，這部分教師年齡相對較大，經驗豐富的同時卻也難改其教學的傳統桎梏，思想比較落后，缺少課堂創新精神，他們可以教育出會考試的學生但很難教育出真正充滿語文素養的學生。因此，教師要建立新的教學模式，充分調動課堂積極性，轉變思想，將主要任務從提高學生考試分數轉移到激發學生學習語文的興趣上來，提高他們的主動性。
1.3教師做好充分的課前準備
教師在課前需要做好有效的教學準備。一般而言，畢業班教師經驗豐富，在教學中引用歷屆考試的重點和難題，并對其進行歸納教授不是難題，更可以說是信手拈來。然而教師還是要根據每一屆教授的學生的資質和語文知識掌握情況，對于不同的班級進行不一樣的重點分析，確保語文教學的合理化。畢業班語文教師要做好學生的了解工作，在教育中根據學生的特點進行授課工作，做好充分的課前準備。
1.4提高教學效率
畢業班語文教學基礎性知識的授課相對減少，語文課程中的重點和難點有所增加，教師應該做出有針對性的課堂教學，提高教學效率。教師在課堂上減少基礎知識的復習，可以將基礎知識制定成每日小練這種類型的講義，利用早讀課的十分鐘至十五分鐘發給學生練習一下，或者是直接制定成可以背誦的講義，在早讀課上讓學生背誦，教師在課堂上講授的基礎知識的有限，很多需要學生自己進行消化理解，所以教師就可以利用早讀課讓學生進行自主學習，在課堂上主要實現難點和重點的教學，對于基礎知識比較困難的部分實行穿插講解，提高效率。畢業班語文教學的另一個花費時間的教學便是作文和閱讀理解的教學，如果教師沒有選取合適的方式教導學生進行這方面的學習，只是讓他們在課堂上練習作文和閱讀的話會使得實際效益減少。教師可以講背誦朗讀和作文閱讀相互交融，這兩者都是對語文能力的考驗，將兩者相互滲透相互兼顧可以幫助教師提高教學效率。此外，教師還需要把握學生在課堂內外的自主學習，如果學生只是在課堂上學習是難以完全掌握知識點的，還需要教師的相關督促，布置一些具有針對性的練習鞏固學生的知識掌握。
1.5提高教師的教學素質
教師作為課堂的領導者，其能力和個人魅力對于學生的學習有著重要的影響。學校不能一味的使用有經驗的老教師進行畢業班的語文教授，還需要引進新的教師，帶來新的教育方式，改變目前畢業班語文課堂的枯燥和死板。學校可以組織相關測試，對畢業班老師進行合理的選拔，從而促進教師對于自身能力的提高和素養的完善。學校對于選的畢業班語文教師進行相關培訓，加強語文教師之間的交流，促進教學方式的改進，進而提高教學質量。
1.6拓展學生的閱讀面
語文學習的關鍵是語文的內在素養，這是要靠學生拓展閱讀自我知識積累養成的。畢業班的語文教師在進行語文的講解時注意引經據典，豐富課堂上的語文知識背景，幫助學生掌握古今中外重要文化典籍的大概輪廓，使得視野得到拓寬，閱讀能力增強。教師還可以充分利用學校的教育環境，將學校蘊含的教學資源帶到課堂上，為學生提供學習的便利，在每周設置一節閱讀課，不僅放松學生的身心，讓他們暫時告別繁重的學習壓力，還可以拓展學生的閱讀面，幫助他們提高寫作和閱讀能力，進而提高語文的綜合素質。
2結束語
篇9
一、英語學習的目標, 教學方法和內容
1．英語學習的一般目標
英語學習分初級階段和高級階段, 或中等教育第一階段和中等教育第二階段
I．初級階段
初級階段的英語教學使用使學生通過學習理解英語國家和非英語國家的人們用英語所表達的內容。 各類學校的學生進行如下的一般語言能力訓練：
(1) 聽、說、讀、寫英語的能力。
(2) 使用有助于學習、消化和鞏固英語知識的各種技術輔助手段的能力。
(3) 學習英語語種國家，特別是英國和美國的一些背影知識，? 了解來自這些國家的生活和文化作品中，具有代表性的內容。
(4) 學習英語的習慣用法, 認識母語和英語之間的差異, 包括理解和尊重英語國家的語言行為標準。
II．高級階段
(1) 提高學生英語的口頭和筆頭的交際能力, 向學生傳授語言知識和技能。
(2) 學習英美國家的社會文化知識。
(3) 傳授英語閱讀經驗和學習英美國家的文學知識。
(4) 學習能夠獲得英語知識的一些學習技巧和方法, 為今后獨立地繼續學習英語打好基礎。 高級階段的英語學習涉及到語言、鄉土學、文學技巧和方法。
2．英語學習的一般教學法和內容
I．初級階段
初級階段教學法的思想構成大致分為四個方向：語言技能、語言知識、話題范圍學習技巧和方法。
語言技能包括聽力、閱讀理解、口頭表達能力、筆頭表達能力、改寫和釋義。
語言知識包括詞匯、語法、說話方式。
話題范圍應視學生的年齡、學習目的而。如最初向學生介紹英美國家概況時可涉及到英語語種國家公民各種知識，隨著學習語言能力的提高，年齡的增長和興趣的變化就要增加話題范圍的難度和廣泛性。學習技巧和方法在這一學習階段的非常需要的，因為母語和外語之間有差異，學習一些技巧和方法可以幫助學生學習入門，對外語學習產生興趣，有利于學生更好地獨立學習和參加校內外的一些英語學習活動。聯邦德國中學的初中階段 7－9 或7－10 年級有三種類型的學校： 普通學校實科學校和完全中學的初中階段。前兩類學校是為初中畢業后即就業或升入職業技術學校作準備的，這兩類學校的英語課程的學習內容。原則上是實用性、應用、敘述性為主。課文選用的詞匯、慣用語和句子結構類似原文，結構比較簡單以語言技能的學習內容為例：
聽力：
聽力訓練占有很大的比重。一般來說這個階段的聽力訓練要求是泛泛理解課文。從8年級開始可與口頭表達能力訓練相結合。泛聽課文的語言和內容比較簡單。7-8年級的課文內容主要選自日常生活及社會范圍，聽力速度為正常語速，語言為標準語言。9年級的內容包括日常生活、社會、文化及需時來。具體內容涉及、敘述、詢問、簡單的歌謠、歌曲等。
80年代以來，在聯邦德國普通中學的某些教學科目實行能力分組教學 。對能力強的學生，聽力有加強聽力，其內容選自日常生活，如請求、問題、說明、要求、通知、詢問、回答、火車站和飛機場的廣播通知、天氣預報、簡單的詩歌等。閱讀理解閱讀訓練從7年級開始，并與聽力訓練相結合。8年級閱讀與口頭表達訓練相結合。泛讀文章的篇幅長些，其語言和內容較簡單，有故事性、描述性、報道性文章以及簡單的換詞或簡化后的作品；還有一些消息性或信息性文章，要求看懂主要內容。
加強閱讀要求，看懂用簡縮語言寫成的內容細節，如指示牌、表格、廣告、時刻表、節目單、食譜、使用說明書、旅館指南和郵局介紹、電話、簡單的游戲和制作說明、天氣預報、事故報告、人物描述、簡單的詩歌、笑話、故事等。9年級增加文學內容。
口頭表達能力學生和老師在課堂上，利用課堂用語練習講英語，并且通過圖片、版畫、課文、電影等題材進行師生交談。7年級的內容有日常事物、社會和地理知識。8年級增加時事，9年級增加文化內容。教師讓學生就日常事物談論個人的經驗，敘述事情的結果1. 經歷和內容等。口頭表達能力還包括講演、朗誦、學習簡單的詩歌。
筆頭表達能力 筆頭表達能力包括：填寫表格、書寫實用性和應用性短文，如工作和事故報告、預訂旅館應用文、簡單的服務指南、貨物、訂單、明信片、人事通知、私人信件、邀請信等以及前面提到的一些內容。
語言知識的學習包括詞匯、語法、說話意向。
說話意向是讓學習通過口筆頭方式，合乎情理地表達出他們的說話意向。反之，從他人的口、筆頭言詞去理解他人的說話意向。其內容大致包括：介紹自己、互相介紹、告別、問好、提供幫助、請求幫助、打聽消息、理解和不理解、表示同意、表示拒絕。義務和責任、愿望、建議、感謝和道歉等。
總之，普通中學和實科學校7－9或7－10的年級的英語學習強調實用性、應用性和敘述性。
在聯邦德國，完全中學是高級中學性質。完全中學畢業生可不經大學入學考試，直接升入大學學習。這類中學的學習要求比前兩類要高，特別是到了高中階段偏向學術性訓練，為升大學作準備。目前，聯邦德國正在徹底改革完全中學的高級階段, 改革的宗旨是注重高中學生的獨立學習能力培養，以便 適應大學的學習要求。
完全中學7－10年級的英語學習目的主要是學習英語的基礎知識和應用知識，其內容同樣分語言技能、語言知識、課文內容及學習技巧和方法四個方面。但其程度要比普通中學和實科學校高，
如在語言知識方面，10 年級結束時，除完成教學計劃規定要掌握的詞匯量和語法知識外，還要擴大知識面，以便使學生能繼續完成中學高級階段的學習。
從8年級開始，話題范圍的重點是社會、歷史和文化。10年級增加文學。
學習技巧和方法訓練方面，要求學生從9年級開始加強獨立地完成復雜的學習任務的能力，使用原文字典，學習課外語法書，筆錄聽過的和閱讀過的課文的基本內容，劃分意義段落，找出課文的核心內容、關鍵詞、段意以及課文的中心思想等。
II．高級階段
80年代后期，聯邦德國完全中學的高級階段進行了徹底的改革后的完全中學11-13年級英語學習分基礎課程和加強課程（能力課程），學習內容包括四個方面：語言、鄉土學、文學和學習技巧與方法。兩種課程除傳授共同的基礎部分外，課程在個另學習領域里，增加一些知識的深度和難度。技能和方法訓練較基礎課程的要求高一些。
語言學習 包括語言技能和語言知識。
基礎課程和加強課程均通過積極的語言訓練達到能用英語地流暢地進行交際。兩種課程都要求學生正確掌握。進行口、筆頭表達時正確運用種類詞匯和復雜的語法結構、語言流暢，內容廣泛，重視表情、動作。加強課程要求進行大量的語言技能訓練。
語言技能訓練 包括聽力、口筆頭表達能力訓練、閱讀理解、口譯和筆譯語言知識包括語音、語調、詞匯、語法、說話方式及語言觀察。
鄉土學 鄉土學內容包括政治、經濟、社會、教育、宗教、人際關系、自然科學、工藝學及時事。
加強課程增加一些重要的歷史事件、政治文獻、國家和社會機構，當前重要的政治、社會、文化現象和問題，重要的思想、社會和文化發展。
文學 文學著重學習一些選自20世界的不同形式、不同種類和文學代表作或章節。加強課程讓學生了解不同世界文學創作的典型作品，重要的文學流派或時代。
學習技巧和方法學習使用原文詞典、雙語詞典、語法書籍、目錄索引。學習一些閱讀技巧，如在泛讀時盡量擺脫總是查字典的習慣, 使用一些聯想猜意等方法。學習如何分析和解釋課文的方法等。
二、英語師資資格
1．外語教師來源的歷史
德國從16世紀至20世紀外語教師類型大致分為四種：語言大師、實科教師、現代語言學者和職業教師。
語言大師是從16世紀直到19世紀現代外語教學早期階段盛行一時的教師類型他們大多是教授某種語言的當地人。語言大師從教育意義上建立了現實的外語授課方式，注重外語的價值，讓學生了解鄰區的生活方式，傳授口頭效能力。但隨著18至19世紀正規教師培訓形式興起，語言大師訓練形式便逐漸結束了。
實科教師的形成是18和19世紀師資培訓機構化的結果，一些有才能的國民學校教師經過大學學習，通過考核獲得了附加的外語專業資格證書。他們在國民學校、實科學校任教，當時的教學強調職業的實際需要。
在19世紀，一批經過學術性大學培養的語言學者成為具有優勢的外語教師類型，直到第二次世界大戰之后仍然如此。
職業性外語教師是在20世紀50年代和60年展起來的，戰后的德國開始了教育事業的發展和改革，學校需要大量的專職外語授課教師，這樣，戰后升為高等教育領域的師范學院便承擔起培養師資的任務外語都是和其他學科教師一樣必須接受正規大學訓練。新型的外語教師的訓練目的主要是強調語言技能，學術性和教學法訓練。
2．聯邦德國中學外語教師資格
戰后中小學師資是在高等師范學校和大學里培養的。
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