經濟學基本問題范文

導語：如何才能寫好一篇經濟學基本問題，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1、生產什么，涉及到資源應該如何配置的問題。

2、為誰生產，涉及到分配問題，即產品如何分配的問題

3、怎么生產，涉及到兩個問題，一是在解決生產什么的前提下，如何實現資源利用效率的問題，即宏觀經濟學的核心問題即產出，二是從增長角度看，是技術進步對于產出或效率提高作用問題。

經濟學是研究人類經濟活動的規律即價值的創造、轉化、實現的規律，經濟發展規律的理論，分為政治經濟學與科學經濟學兩大類型。

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關鍵詞：本科； 經濟學； 教學

一、引言

近年來，經濟學專業畢業生的就業狀況不夠理想，這種情況固然與當前國內外經濟形勢密不可分，但從另一方面也反映了我國經濟學專業本科的人才培養方案與課程體系與國家對社會人才的需求不太適應，存在著諸多需要改進的地方。因此，如何適應社會的需要，為企事業單位培養高層次的經濟學人才，設置合理的課程體系，成為高校經濟學院面臨的迫切需要解決的問題 。

北京信息科技大學堅持以培養應用型人才為主，以全面提高學生的實踐能力、創新能力和綜合素質為出發點和落腳點，不斷完善人才培養方案，優化課程體系，強化實踐環節。堅持因材施教、分類培養，嚴格管理，努力培養經濟社會發展需要的高素質應用型人才。

二、調研描述

北京信息科技大學經濟與貿易系現有20位老師，主要承擔學校經濟學相關課程的教學任務，上學期共開設了11門課程。我們這次調研采取了教師評議和學生評議相結合的方式。教師評議包括教師互相聽課和督導組專家聽課；學生評議由學生通過學生網上選課系統給出。

教師聽課記錄單。每一學期其中，學校教務處都要進行教學期中檢查，要求每位老師至少聽課一次，聽課之后要填寫聽課記錄單。聽課記錄單包括10項評價指標，還要從教學內容、教學方法、教學態度、教學效果等方面給出書面意見。

督導組專家評議表。學校教務處組織有豐富教學經驗的老教授組成教學督導組，負責對教學活動進行監督，每學期會不定期進行聽課，并填寫督導組專家評議表，對教師的教學效果進行評價。

學生評議。每一學期期末，學生都會對本學期的授課教師進行評價并給出意見，否則無法進行下學期的選課，有效保證了參加評議的學生人數。

我們按照學生評議占40分，教師聽課記錄單占30分，教師聽課記錄單占30分這樣的百分制形成每門課的最終評議分數，通過這個分數來評判這門課的教學效果如何，并結合同行聽課評語、督導組專家評語、學生評語找出教學中存在的問題。

三、調研結果

我們選擇了有代表性的5門課程進行了統計分析，我們把這5門課程分別簡稱為A、B、C、D、E。圖1表示教師聽課記錄單統計結果，圖2表示督導組專家評議表統計結果，圖3表示學生評議統計結果，圖4表示最終評議分數統計結果。

四、存在的問題

1.教學與實踐分離。經濟學專業的培養目標與學科特征決定了教學內容理論性強。在調研中，許多學生反映，教學方式單一，離現實太遠，不好理解；實踐教學過程控制不到位，實踐教學內容與考核標準難以客觀統一。

2.課程體系存在不合理的地方。一些課程之間內容存在交叉、重復、缺失，低年級和高年級課程內容之間的銜接不夠好。比如：有些班級還沒有學高等數學就開始學習微觀經濟學，學生很難跟上課程，聽課效果不好，達不到教學效果。

3.教學手段單一。隨著信息科技的快速發展，影像、錄音、視頻和互聯網等現代技術近年來已經成為高校教學的手段之一，深刻改變著經濟學教學的傳統模式，在改變視覺、聽覺以及擴大信息量方面發揮著積極作用，一定程度上提高了經濟學的教學質量。但是，目前我們經濟與貿易系的多數教師在教學中仍然采用的是PPT加黑板的教學模式，沒有很好的利用現代通訊技術改進教學。

五、對策

1.通過改革現有教學模式，實現教學與實踐相結合，縮短理論與現實的差距。具體有：（1）教學內容推陳出新，與時俱進。根據經濟社會發展和科技進步的需要，及時更新教學內容，將新知識、新理論和新技術充實到教學內容中。為學生提供符合時代需要的課程體系與教學內容；（2）豐富教學手段、加強社會實踐，賦予理論與實踐相結合的新內涵。任課老師應利用課余時間多到企業實踐，把理論和實踐相結合，課堂上才能講得有聲有色，學生樂于接受；（3）提高教材更新速度，使新教材成為理論聯系實際的紐帶；（4）在理論與實踐結合的教學改革過程中避免“急功近利”，培養學生樸實務實的學風。

2.建立新的課程體系。具體有 ：（1）體現素質教育理念，提高學生的綜合素質；（2）體現創新教育理念，突出實踐能力的培養；（3）遵循人才成長規律，注重系統性、前沿性、適應性；（4）堅持因材施教。教學內容和課程設置要注重多樣化、個性化，使學生的興趣愛好、專業特長得到充分發揮；（5）以課程內容的基本理論、基本方向相對穩定性為基礎，對課程內容進行整合，保持課程內容之間的有機銜接。

3.運用現代通訊技術，豐富教學手段。具體有：（1）兼職教授遠程視頻授課和教師講解相結合。邀請校外兼職教授、著名企業家、經濟學業內人士甚至于政府官員用遠程視頻的方式開設專題講座；（2）利用互聯網和視頻等公共資源，組織學生聆聽世界著名大學和國內知名大學開設的經濟學有關課程；（3）利用互聯網技術和媒體資源，組織學生了解經濟發展的現實。收集當前經濟領域中發生的諸多經濟現象和經濟案例，建立經濟案例數據庫。讓學生自愿組織學習小組，應用所學的經濟學基本原理、基本分析工具進行課堂討論或解釋經濟案例，輔以授課教師的評論和講解，培養學生分析問題和解決問題的能力。

參考文獻

[1]尹鳳哲. 從理論與實踐相結合的視角深化經濟學教學改革研究[J]. 安陽工學院學報， 2012， 11（5）： 125-28.

[2]沈瓊. 鄭州大學經濟學專業課程體系建設研究[J]. 現代商貿工業， 2011， （20）： 191-192.

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(一). 研究目的:

出口退稅制度作為一項出口財政激勵機制是國際上通行的稅收政策被世界許多國家和地區廣泛應用。我國從 1985 年開始全面制定并采用了出口退稅政策經過了出口退稅稅率頻繁的調整階段退稅體制復雜的變更階段 從 2008 年 11月 1 日起我國政府又實施了上調出口退稅率的政策，其中提高紡織品、服裝、玩具等勞動密集型商品出口退稅率是政策調整的主要內容之一。2009 年，國家對出口退稅率又連續 4 次微步上調，4 月 1 日紡織品、服裝的出口退稅率提高到 16。 青島作為全國紡織服裝的老工業基地，其服裝行業在全國 40 個重點城市中綜合排名連續三年列前十位，2008 年 1--6 月份青島市紡織服裝全行業規模以上紡織企業 790 家，完成出貨值 118.2 億元，在全市工業經濟中占有重要的地位，對拉動山東半島制造業基地建設也起著重要的作用。然而，改革開放后，特別是近幾年來，全國各地市服裝產業迅速崛起，給服裝行業的發展帶來前所未有的壓力，在國內服裝業空前發展的大潮時代下，青島的服裝制造業卻沒能趕超國內后起的部分服裝產業集群帶。本文研究的主要目的就是分析青島的服裝行業如何在國家出口退稅率調整之后，抓住發展機遇，更大的發揮出口退稅的作用，扶持服裝外貿企業，帶動整個青島服裝產業的發展。

(二) 研究意義:

隨著青島對外貿易的發展服裝出口額不斷增長出口企業也不斷增多出口退稅政策由此變得越來越重要。由于受到金融危機的影響，全球消費需求下降，使服裝行業競爭程度更加激烈。在這樣的背景下，我國對現行的出口退稅政策進行適當的調整勢在必行。 本文的研究意義就是分析在全球金融海嘯的背景下，我國出口退稅政策的調整對青島服裝行業現狀的影響，并提出青島服裝行業利用國家出口退稅政策尋求自身生存與發展的對策建議。

二、 本課題的主要研究內容(提綱)

1. 引言

1.1 問題的提出.

1.2 國內外研究現狀.

1.3 研究內容與結構.

1.4 研究思路與研究方法.

2 出口退稅政策概述.

2.1 出口退稅的含義.

2.2 出口退稅政策的歷史演變.

2.3 出口退稅政策效應的機理分析.

3 出口退稅政策調整對青島服裝行業的影響.

3.1 金融危機對青島服裝行業的影響及現狀分析.

3.2 出口退稅調整對青島服裝行業的影響分析.

3.3 青島服裝行業在出口退稅調整后面臨的問題.4 青島服裝行業利用出口退稅調整促進發展的對策建議.

4.1 國家政策方面的建議.

4.2 青島服裝行業的對策.

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[關鍵詞]高職院校 貧困大學生 資助 制度設計 倫理關懷

[作者簡介]高美娟（1975- ），女，江蘇海門人，江蘇海事職業技術學院，講師，碩士，研究方向為高等職業教育與英語教學；鄭榮偉（1971- ），男，江蘇金壇人，江蘇海事職業技術學院，講師，研究方向為高校思想政治教育。（江蘇 南京 211170）

[基金項目]本文系2012年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金資助項目“高職院校貧困大學生資助制度的責任倫理研究”（項目編號：2012SJB710006）和2012年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金資助項目“實踐育人導向的高職院校學生思想政治教育創新研究”（項目編號：2012SJB880091）的部分研究成果。

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）27-0051-02

制度與倫理是社會問題治理的基本路徑，要從根本上解決高職院校大學生貧困問題，需要從制度與倫理的雙重維度探討高職院校大學生貧困的應對路徑。

一、系統成因：高職院校貧困大學生何以貧困？

貧困不僅是經濟現象，也是社會現象與倫理現象。高職院校大學生貧困問題是困擾高等教育系統乃至整個社會系統的重要社會問題，這一問題的存在直接影響了貧困大學生的學習、生活，影響了高等教育的持續、穩定以及整個社會系統的安定、和諧。“貧困”是社會系統運轉出現的系統性“病癥”。高職院校貧困大學生之所以貧困存在多維原因，最基本的原因主要有：

第一，體制方面的原因。社會主義市場經濟體制帶來了貧富差距的分化，很多家庭處于經濟上的弱勢地位。例如，不少貧困生的父母是下崗工人，也有不少的貧困生來自農民家庭。

第二，家庭方面的原因。高職院校貧困生乃至整個大學生群體的經濟收入依賴于家庭，家庭狀況成為貧困最為直接的原因。從調查來看，家庭致困的情況主要有三種：缺少經濟來源、家庭突發變故以及單親或孤兒家庭。

第三，社會方面的原因。社會排斥理論認為，貧困作為一項社會問題很大程度上是社會排斥的結果，社會通過規則的設定、文化情境、習慣以及交往方式的限制將一部分排除在“游戲規則”之外，讓一部分人無法獲得應有的經濟利益。

第四，個人方面的原因。當前，學生資助制度存在著金融銀行企業辦理不積極、家庭經濟困難學生鑒定弄虛作假、獎學金請客吃飯、受助人不愿意參與公益服務、拖欠貸款、受助不感恩、出資人提出資助回報要求等問題。

由于高職院校大學生貧困是多因所致，對其救助也需要通過多途徑合力完成。筆者以為，制度設計與倫理關懷是現代社會問題治理的重要路徑。制度是硬性的規范化的路徑，強調對于普遍群體的原則性的規定，它通過外在的強制力約束保證社會秩序，促進社會發展。倫理主要是強調人的內在內心約束，以善惡評價的方式，幫助人們成為好人以及過上好的生活。在現代社會，制度與倫理是兩種不同且能夠相互配合的治理手段。高職院校貧困生是一項系統性的社會問題，造成這一社會問題的原因主要有經濟體制、家庭原因、社會原因以及個人原因，其基本的治理主體包括了政府、社會（包括了高校）以及個人等，其治理的基本路徑主要包含了制度與倫理兩個維度。

二、制度設計：高職院校大學生貧困救助的制度之維

制度是現代社會治理的基本方式，是體現現代社會理性化的重要標志。制度主義經濟學家哈米爾頓認為：“制度意味著一些普遍的永久的思想行為方式。”①可見，“制度實質上就是個人或社會對有關的某些關系或某些作用的一般思想習慣。”②通過對個體偏好和行為的分析，制度就是穩定的、受珍重的和周期性發生的行為模式。制度就是用來指一個已建立的社會公認的規范體系或關于社會生活某些方面的行為模式，是所有信仰和所有由集合體建立起來的行為方式。

（一）建構資助政策的多元化與立體化

即系統地建構我國高職院校大學生資助制度的策略與政策，對之進行合理規劃與頂層設計。高職院校貧困大學生資助制度不單純是一個經濟學問題，除了受制于經濟基礎外，它在宏觀上與社會政治、教育、文化等方面的聯系極其緊密，而在中觀和微觀層面則與社會及資助主體的價值觀念、道德選擇等因素密切相關。目前，全國上下建立了“獎、貸、補、助、減”等多種資助政策。從全世界來看，對于學生資助政策總的趨勢是：從無償資助向有償資助轉變，從以助學金、獎學金為主向以學生貸款為主轉變。就我國而言，我國大學生的數量多、結構復雜，高職院校大學生的致貧因素存在很大差異，這就意味著需要建立多層次、立體式的救助制度。

（二）建立公正的高職貧困大學生救助制度與機制

經濟救助僅僅是高職院校貧困大學生脫貧的經濟責任，根本上是實現社會公正。只有當整個社會體系形成公平公正的機制與社會氛圍，高職院校大學生才能從根本上解除貧困。“正義是社會制度的首要品性， 法律和制度， 無論它多么有效率和有條理， 如果是不公正的， 則必須改革或廢除。”③公正的大學生貧困生救助制度能夠妥善地處理好各方的利益關系，平衡各方社會主體的價值趨向，在經濟上保障貧困大學生的經濟利益，提供合理的經濟救助，同時能夠實現大學生的心理滿足感與認同感。

（三）建立高職院校貧困生發展型救助制度

所謂發展型制度主要建立以考慮學生的長遠發展，契合自身專業特征的基礎上的制度規范。立足高職院校貧困大學生的發展是制度“以人為本”原則的體現。高職院校貧困大學生在年齡、技能以及心態上都存在廣闊的可塑的空間。建立發展型貧困救助機制的目的，一是要充分開發貧困生自身的職業能力與發展潛能，著眼于貧困大學生的長遠發展，而不是簡單地即時性地經濟脫貧；二是在最終發展導向上要以促進貧困大學生的全面發展為目標，在經濟、心態、能力等全方位實現能力與技能上的突破。建立高職院校貧困生發展型救助制度就是要將這些內蘊的價值容易其中，“社會的制度形式影響著社會成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人。”④一時的經濟救助不能代替長遠的能力建設，一次的經濟補給也無法形成規模化的救助效應。全面發展是大學生永恒的價值追求，在全面發展中壯大自身才能夠從根本上實現高職院校貧困大學生“脫貧”的目標。

三、倫理關懷：高職院校大學生貧困救助的倫理救贖

制度呈現的總是硬邦邦、冷冰冰的抽象的規則體系，還需要輔之以情感、德性、心理上的關心與關懷，才能夠“內外結合”地解決高職院校大學生的貧困問題。制度設計與倫理關懷是相互協作、相互支持的。“原則無品德是空的，品質無原則是盲目的”，“好的德性沒有法律是脆弱的；但只有正義也不能指導人生，好的法律必須要有好的品性來提供支撐”。制度與德性是相互配合的，共同服務高職貧困生的脫貧。也就說，對于高職院校貧困生救助在制度建設之外，還需要對其進行倫理關懷。

（一）平等地尊重與關懷

高職院校貧困生救助是一項社會系統工程，是各方主體的倫理責任、倫理義務，以培育倫理情感。倫理關懷“就是從倫理的角度對人的生存狀況的關注， 對人的尊嚴和符合人性的生活條件的肯定， 對人類的解放和自由的追求。”⑤康德的倫理學曾將人作為目的而非手段，表達出對人的尊重，讓人真正成為人。對人的關懷根源于內心中把他人視為同類人，視他人為“己”。可以說，倫理關懷真正地將他人作為“真正的生命”予以尊重。貧困生盡管存在經濟上的貧困，但它們在人格上依舊是獨立的、自主的，不能因經濟地位而影響他們的尊嚴。對于高職院校貧困大學生的倫理關懷應該體現在日常生活中，重在對于大學生“富足”心性的培養，讓他們感受到集體的溫暖、學校的眷顧、社會的愛心以及國家的關愛。

（二）團結互助，共同“脫貧”

社會是個互助的合作體系，每個人都是社會關系中的個人。阿倫特說過，“一切人類活動都受到如下事實的制約，即人必須共同生活在一起。”人只有在共同體中才能獲得自己的本質，本質上是社會關系的總和，“在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯合中并通過這種聯合獲得自己的自由”⑥，團結互助是現代社會重要的美德。“我們不僅從自己得到發展的傾向的完善本性得益，而且從相互的活動中得到快樂。仿佛是，我們自己的未能培養的部分是由他人來發展的。”⑦貧困大學生相互之間既有貧困成因上的差異性，更多的是在心態以及“脫貧”意愿上的一致性與共合性。高職院校貧困大學生在“脫貧”的路上可以相互鼓勵、相互合作，做到信息上的交換與共享，心態上的相互撫慰，經濟上的互相支持，以頑強的意志與團結的狀態一起擺脫“貧困”。

（三）增進社會寬容，摒棄社會排斥

社會不應當通過各種規則設定、文化習俗、社會心態等各種形式對高職院校貧困大學生進行資源與規則上的限制。團結和諧的社會氛圍能夠為貧困大學生的救助提供良性的社會氛圍與社會條件。寬容是一個社會的重要美德，它意味著對于社會群體的廣泛接納與尊重，而不去考慮對方的政治、經濟、文化地位的高低。寬容的社會氛圍并不是一朝一夕地實現的，而是需要社會成員擁有寬和的心態，平等地對待高職院校的貧困生群體，接納貧困并解決貧困。同時，社會大眾也需要認識到高校貧困生貧困問題背后的形成機制以及診治的社會系統性，杜絕以“排斥”的社會心態去共治貧困。

四、結語：制度與倫理的“雙輪”驅動

在當下的中國社會，隨著社會轉型的推進以及改革的不斷深化，加上高等教育大眾化的不斷推進，高職院校貧困大學生的貧困問題將日漸困擾著高等教育系統乃至整個社會。在現代條件下，制度與倫理是高職院校貧困大學生擺脫貧困的基本路徑，從外在與內在、行為與內心、硬性與軟性、理性與情感等維度為高職院校貧困大學生“脫貧”提供“雙輪”驅動。

[注釋]

①張旭昆.制度的定義與分類[J].浙江社會科學，2002（6）：3.

②（美）凡勃倫.有閑階級論――關于制度的經濟研究[M].蔡受百，譯.北京：商務印書館，1964：138.

③John Rawls.A Theory of Justice[M].Cambridge：Harvard University Press，1999：3.

④（美）羅爾斯.政治自由主義[M].南京：譯林出版社，2000：285.

⑤孟凡平.倫理關懷：弱勢群體問題的現代視角[J].社會科學論壇，2008（7）：103.

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關鍵詞：高校；信息公開；價值；成本

根據我國教育部2010年4月頒布的《高等學校信息公開辦法》，高校信息公開是指“高等學校在開展辦學活動和提供社會公共服務過程中產生、制作、獲取的以一定形式記錄、保存的信息，應當按照有關法律法規和本辦法的規定公開”[1]。公開的具體內容涵蓋了高校辦學宗旨及機構設置、辦學章程、發展規劃、招生就業信息、教學管理信息、師資隊伍現狀及管理、財務及資產管理、合作辦學情況等多個方面，并且要求高校通過網站和校內外紙質與電子媒介等途徑進行信息公開。以上規定在大力推動高校信息公開工作制度化、常態化、透明化的同時，也對高校提出了新的要求，即如何在提升信息公開效果的同時保證合理化的成本結構。

一、高校信息的經濟屬性

《高等學校信息公開辦法》第十條中對于不予公開信息的解釋，清晰表明了高校信息公開應該是對公共利益具有正面積極影響的。審視作為公共產品的高校信息，其非競爭性與非排他性屬性顯然對于社會公共利益具有重大積極影響。首先，高校信息的非競爭性是指在高校信息公開之后，其受眾即相當于是這種免費產品的消費者，無論是校內師生還是社會公眾都可以同時“消費”（使用）這種產品，無需彼此競爭，任何人對于該信息的使用都不會導致他人減少其使用，所以高校信息一旦作為公共產品提供后，學生、家長、相關研究者個體和社會的邊際成本都是零，而隨著信息使用者的增加，其邊際收益、平均收益和總收益均在不斷增加，這也是國家要求高校信息公開的意義和價值所在。其次，高校信息公開后，所有受眾均可從中受益，并不會因為自身得益于這些信息而影響或干擾其他人同時享用并受益于同樣的信息，非排他性不僅可以使公眾更為廣泛、更為深入直觀地了解各高校發展狀況、提升高校辦學吸引力，亦可通過更多師生和社會公眾得到更多信息，從信息對稱的角度提升高校內部辦學效率和外部公眾監督效果。

二、高校信息公開的社會價值體現公益性。

公益性是教育的基礎內涵之一，即便是民營高校，在提供教育這種公共服務的時候同樣具有公益性。因此高校信息公開制度的實施通過開放一定的公共資源，使公眾能夠共享書籍文獻、博物館藏、研究成果等教育資源；通過提高高校辦學相關信息的透明度，也向社會釋放了部分有益信號，例如某項技術或課題取得進展的信息很可能會引起企業的關注，進而通過聯絡合作而產生進一步的經濟效益或社會效益。避免尋租行為降低資源配置效率。近年來，我國各地高校的腐敗主要出現在招生錄取、財務管理、科研經費使用、基建項目等領域，在信息公開制度的要求下，無論是人事師資、學科建設、教風學風建設等基礎信息，還是招生考試、收費及資產等涉及學術、科研與基建等易滋生腐敗現象的重要信息，置于公眾監督下是保障了師生及社會的知情權與監督權，更是為高校領導或相關領域工作人員的權力行使增加了制度約束，避免由于個人的權力尋租造成的腐敗滋生現象，提高學校內部及社會教育資源配置效率，減少經濟損失。除了以上兩點，高校信息公開還有助于師生員工直接參與辦學的民主決策程序，提升高校辦學宗旨和質量的公眾認知度，促進高校自身結構調整優化和辦學效益的提高。

三、高校信息公開的成本

盡管高校信息公開具備以上顯而易見的正外部效應，但作為公開信息“產品”的直接供給者，高校則必須要考慮其成本問題，包括顯性成本與隱性成本。對于本文中“信息公開”這種產品而言，高校即“生產企業”，該產品的顯性成本指的是高校在“信息公開”所需的生產要素市場中購買或租用他人所擁有的生產要素的實際支出，主要包括信息系統的軟硬件購置、應用軟件的開發與維護費用、相關專業人員的培訓及涉及到的其他必要成本。從高校運行的角度，即便沒有信息公開的要求，為了保證學校現代教學和辦公的需要，以上主要顯性成本也基本都是不可避免的，盡管信息公開工作可能增加了這部分支出，但對于多數高校而言，并非占比顯著的額外支出。然而除了顯性成本以外，還需要考慮進去的是隱性成本，主要指的是為了進行信息公開，高校除了分配專業人員、資金和設備從事此項工作外，還必須首先從管理層面進行制度改革、工作機構或方式變革，且公開的信息中包含了可能為高校帶來利潤（如某些科研成果）或是風險（如一定密級的文件）的條目，使得高校必須審慎對待該項工作，加倍投入人力和物理以避免風險與損失，相當于生產企業動用了本來無需使用的自有“生產要素”[2]，結果是高校或者額外支付了這部分并非所有人都意識到的成本，或者從機會成本的角度預見到這些要素在其他用途中能獲得更高收益而轉投至獲利更高的領域。以上分析表明，提升高校信息公開工作的效率不能單憑行政命令，需要從經濟學的視角進行考量，科學化地深入推動該項工作。

參考文獻：

[1]《高等學校信息公開辦法》（中華人民共和國教育部令第29號），2010.5.11，/flfg/2010-05/11/content_1603696.htm.

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一、常態的課堂策略教學現狀

1.忽略了學生的內在需要，弱化了其培養學生數學基本活動經驗的功能。

蘇教版小學數學教材從四年級開始每學期的教材中都安排“解決問題的策略”單元。學習這部分知識時，學生有很強烈的策略需要嗎？學生在解決相關問題時是真正的策略需要還是解題方法？很多時候，為了完成既定的教學任務，所謂的策略是教師給予的，而不是學生的需要與思考。學生如果沒有在解決問題時激烈的沖突經驗、類比經驗、思考的經驗、歸納的經驗等，也就沒有對策略的真正需求，就無法形成完整的數學活動基本經驗。

2.由“策略”教學降格為“方法”傳遞，錯失了培養學生數學基本活動經驗的機會。

課程標準由“雙基”轉變為“四基”，把基本經驗活動的培養擺在了重要的位置。但在考試指揮棒的影響下，由于教師對培養學生數學基本活動經驗理解不夠深刻以及對分數的追求，教師習慣性地將“策略”教學降格為“方法”傳遞，忽略了學生主動的學習過程，只關注學習效果。正因為這樣，也就遺憾地錯失了利用策略教學培養學生數學基本活動的機會，學生學習的品質和學力受到抑制。

3.學生基本活動經驗“被積累”

數學活動中，學生通過外顯的行為操作對學習材料進行感性認識。解決問題的策略教學，需要學生在具體感知的基礎上通過抽象、概括來完成。在有些策略教學課堂中，學生化身為演員，在教師的指令和精心的設計下完成所謂的操作后“被”獲得所謂的策略。策略形成的過程性經驗被帶表演性質的操作或活動所取代，學生經歷了操作而非真正參與，更沒有通過操作進行有價值的思考。“被積累”帶來的最顯著的特點就是學生思維的依賴性，學生的主觀能動性得不到有效的發揮，進而學生慢慢變成知識的容器，學力逐步降低。

二、解決問題的策略教學與學生數學基本活動經驗培養

1.策略教學中，內在需要是培養學生數學基本活動經驗源源不竭的動力。

學生的內在需要是學生學習的動力，同樣也是培養學生數學基本活動經驗源源不竭的動力。

蘇教版四年級下冊的畫圖策略的教學片斷：

出示例題（略）。

師：你對題目中已知條件和問題之間的關系理清楚了嗎？想一想，你準備怎么辦？（學生交流）

生：題目中的條件看上去比較亂，我們小組建議畫圖。

生：先畫圖再把條件寫到圖上去，這樣看得清楚些。

師：有同學建議畫圖，把條件和問題都標到圖上去，看圖就比剛才的文字看起來更清楚了。那怎樣根據題目條件畫圖呢？

生：我是這樣畫的（把作業紙放在投影上邊指邊說），先畫一個長8米的長方形，寬不知道，再把長延長3米，畫出增加的小長方形18平方米，左邊的就是原來的面積。

學生在審題完畢之后，絕大多數學生束手無策。此時就“浪費”些時間，用一個開放的問題引發學生的思考，讓學生嘗試解決。學生通過獨立嘗試、合作交流后自然會去嘗試畫圖解決這一類問題。對解決本題而言，畫圖就是學生解決問題的需要，學生學習的自主性得到體現。當然，會解題并不是全部，重點是學生在畫圖策略形成過程中經驗的產生、推動、培養和發展基本活動經驗的動力就來自于學生的需要。

2.策略教學是策略的教學，是學生數學基本活動經驗培養的主陣地

解決問題的策略中包含了解決問題的方法，解決問題的方法是解決問題策略的重要組成，對解決問題策略的實施起著支持作用。策略教學重點并不在于讓學生掌握多少實際問題的具體解法，而是側重于讓學生感受解決問題過程中策略的運用，提升學生解決問題的策略意識。伴隨著策略的形成過程也就是學生數學基本活動經驗的培養過程。

例如，在一一列舉教學時，教師首先讓學生理解題意。緊緊抓住“有多少種不同圍法”，領會問題的含義，并在交流中體會各種圍法可以按寬的米數從小到大有序地列舉出來，體會一一列舉策略的價值。理清題意，學生的活動才有目的、有效果，才能有效積累有價值的活動經驗。問題的解決并不是終極目標，策略才是上位思考的重點。把策略真正當成策略，強化策略意識才能回避策略降格為方法教學的問題。

3.策略教學拒絕數學基本活動經驗的“被積累”

策略不能從外部直接輸入，只能在方法的實施過程中通過體驗獲得，體驗是心理活動，是在親身經歷的過程中獲得的意識與感受，從而形成基本的解決問題的經驗。

解決問題策略的教學一般會按照如下的模式進行：

情景呈現■過程經歷■思路分析■總結反思■運用拓展

■ ■ ■ ■ ■

需要策略感悟、體驗策略理解、形成策略優化策略提升策略

例如，六年級上冊教學“替換”。在教學中，教師沒有像一般的公開課一樣借助《曹沖稱象》導入新課，而是直接拋出問題：“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要幾個小杯？全部倒入大杯呢？”教學分三個層次讓學生感受運用替換策略可使復雜問題簡單化。第一個層次是讓學生感覺到已有方法解決這類問題有困難；第二個層次是讓學生在自己解決問題的過程中親身感受到替換策略使問題變得簡單；第三個層次是在回顧反思中進一步進行感受。替換策略的價值從何而來？面對教師在課堂上拋出的“如果把720毫升果汁全部倒入小杯，需要幾個小杯？全部倒入大杯呢？”這一問題，學生充分發揮主觀能動性，從獨立思考到小組合作，學生參與整個教學過程。新授結束后，教師提出了這樣一些問題：“我們剛才是如何解決這個問題的？”“你認為什么樣的情況適合用‘替換’的策略來解決問題嗎？怎樣運用呢？”這些問題都是啟動學生進行反思和總結的動力，將學生的操作或者零碎的想法進行有序的整合而形成學生自己的經驗所得，即對解決問題的方法的總結與反思提升為策略，進而積累了基本活動經驗。

拒絕數學基本活動經驗的“被積累”，反思顯得尤為重要。“人云亦云”“鸚鵡學舌”說得再天花亂墜也都是他人所得，只有自我的反思和總結才是自己針對實際問題的所得所思，積累的基本活動經驗才有意義。當然，反思的品質也決定了基本活動經驗的品質。因此，學生的反思品質與教師的引導水平也有密不可分的關系。

學者史寧中曾說過：“我們必須清楚，世界上有很多東西是不可傳遞的，只能靠親身經歷。智慧并不完全依賴知識的多少，而依賴知識的運用，依賴經驗，教師只能讓學生在實際操作中磨煉。”從數學活動經驗的內容和它的這種價值層面看，數學教學已經到了不可忽視數學活動經驗的進程。著力于策略教學，使其成為學生數學基本活動經驗培養的重要載體，從而提升學生的數學素養。當然，學生基本活動經驗的培養也離不開教師對課程標準由“雙基”修改為“四基”的正確解讀與理解，也離不開一線教師為學生基本活動經驗的培養出謀劃策。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走近新課程[M].北京師范大學出版社，2002.

[2]吳亞萍.“新基礎教育”數學教學指導綱要[M].廣西師范大學出版社，2009.

[3]金一民.數學“基本活動經驗”的結構化解讀與實踐[J].江蘇教育，2012（11）：29-30.

[4]王佳棟.數學基本活動經驗的教學經驗談[J].江蘇教育，2013（01）：39-41.

篇7

關鍵詞：產學研合作；現狀；問題；措施

作者簡介：陸秋娥（1975－），女，廣西財經學院金融與保險學院講師，廣西高新科技產業投融資研究中心、廣西投資研究院研究員，研究方向：投融資、保險。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2011.09.58 文章編號：1672-3309（2011）09-139-03

產學研合作是以就業為導向的高等本科院校發展的重要途徑，我國本科院校的產學研合作一方面是指我國本科院校的產學研合作教育，它是以加強學生素質及提高學生職業能力為主要內容，以培養專業的應用性人才為主要目標；另一方面是指產學研合作的科學研究，它是以科學研究成果的轉化為主要內容，以提高學生創新能力和專業技術應用能力為主要目的。由此看來，本科院校產學研合作是尤為重要的。產學研合作引起了我國教學界的高度重視，如何推進我國本科院校的產學研合作教育的深入發展，是我國教學界所致力研究的熱點課題。

一、廣西地方本科院校經管類專業產學研合作現狀

廣西壯族自治區特別重視產學研合作工作，以廣西市場為重要的導向，并以各大企業為主體來促進廣西的現代化建設。在建設的過程當中，產學研合作尤為重要，只有不斷將產學研合作推進向前，并且將經濟發展與科技研究密切結合起來，才能促進廣西地區經濟發展方式的轉變和經濟結構的調整，從而保證廣西地區經濟的可持續發展。

近幾年來，廣西地區的本科院校經管類專業與各個企業的合作取得了顯著成果，地區內部的各大企業與高等院校的產學研合作有了進一步的深化。通過對廣西地區經濟的最新統計可以看出，廣西地區各本科院校試驗以及研究發展的經費支出明顯增多，本科院校所發表的科學技術性質的論文也明顯增加，其中有許多經管方面的學術性論文申請并且獲得了國家專利。由于產學研合作取得了如此大的進展，廣西地區的本科院校對產學研合作逐漸加大了重視程度，并且對產學研合作的環境進行了優化及創新。

二、廣西地方本科院校經管類專業產學研合作中存在的問題

1.產學研合作的思想不夠開闊

在普遍認為實施產學研合作教育對于培養應用型的本科人才必要性的同時，無論是企業，還是學校，對其客觀性及其內涵的認識還沒有達到一致，突出表現為將產學研合作教育等同于常規的生產實習，只是單純的把產學研合作限定在技術這一狹小的范圍內，把其作為一種教育觀念的轉變和教育模式上的突破還沒有達成共識。在經濟時代，對于地方學校來講，深化教育改革就是要求培養出具備扎實基礎、知識面較廣、素質高、能力強的新型人才，所以，加強產學研合作并不只是單純的技術上的加強。但是有些高校在實施產學研合作時，因為思想不夠開闊，只是片面的強調專業對口，單純的重視某一崗位的技能操作，沒有真正地把培育學生能力和素質放在重要的位置，從而忽視了教學計劃的目標對學生素質的要求，使得學生對于本專業所需要掌握的技能、價值觀嚴重的受到限制。

2.產學研教育運行模式缺乏相應的針對性

當前，普遍認為較為典型的發達國家成功的產學研合作模式有以下幾種：第一是“訂單式”人才培養模式，這是由企業與學校進行簽訂協議，雙方共同來培養對路的學生；第二是“X+Y”教學模式，前幾年在學校組織下進行教學，主要是以完成理論為基礎，后幾年是在企業進行，以實習為主，參加各種活動，結合生產實際選擇畢業的課題，并在學校老師的指導下共同來完成設計；第三是“學工交替”式的人才培養模式，是把整個學習過程分為幾個階段，由基礎到專業循序漸進，使得課堂教學與企業的工程實踐進行交替的一種產學研合作教育模式。在實踐過程中，學校在確定產學研教育模式下，因為受到行政力量的影響較大，很容易忽視本校的實際情況，盲目的去模仿國外的成功模式，使得選擇運行模式失去了存活的土壤。

3.缺乏完善的產學研合作機制

產學研合作對本科院校、地方企業、科學研究部門、政府部門都有著不同程度的涉足，每一方都置身于不同的工作系統當中，并且都具備著自身的管理機構。這些管理機構不僅希望維護自身的利益，而且還希望促進各方的產學研合作，但是往往這兩個方面會發生不必要的沖突，比如知識產權的問題以及成果所有權的問題等，產學研合作當中對知識流動產生較大影響的就是各方的知識產權的矛盾。本科院校推進產學研合作的根本就在于利益，本科院校對產學研合作投入的主要是知識，因此，地方企業和各所本科院校都想控制知識產權，產學研合作當中，對于知識產權的所有權一般都是通過學校與企業所簽訂的合約來安排的，這就必然會影響到產學研合作雙方關系的和諧。

4.本科院校經管類專業產學研合作體系不夠健全

廣西地方本科院校不斷的致力于推進產學研之間的合作，但是仍然缺乏健全的協調及領導體系。各所本科院校所頒布的相關政策絕大多數都是根據國家有關科技條例所制定的，沒有確切的貫徹落實其中，針對性和具體性的政策太少，而相關性以及概括性的政策過多，并且大部分政策并沒有推進產學研合作，僅僅是流于形式，這就導致了本科院校的產學研合作不能有效的發揮指導思想的具體作用。此外，廣西地區各本科院校沒有對自身進行正確的認識，造成了本科院校的科學研究方向與經濟領域所迫切需要的技術不一致，最終導致了理論知識與實踐達不到良好的結合效果。

5.本科院校與企業資源不協調

廣西地區本科院校的產學研合作過程當中，本科院校和企業資源缺乏協調。本科院校的資源主要有教學資源、教師資源以及科學研究條件等，資源優勢就是對人才的培養以及對人才的培訓；企業的優勢資源主要是具有精湛技術的工人、先進的技術以及先進的工作設施，以及應對市場變動、技術人才需求、經濟發展的能力。本科院校的資源與企業的資源是互相補充的，但是嚴重的缺乏協調。近幾年來，由于本科院校沒有足夠的科學研究資金和設備，而且缺乏積極投身于產學研合作的主動性，導致本科院校的科學研究水平偏低，不能有效的解決企業發展中存在的問題。與此同時，由于本科院校培養的人才實踐能力較低，不能滿足企業對人才的需求，無法完成企業所分配的生產任務以及工作任務。

6.企業缺乏參與產學研合作的積極性

提高高等教育的水平就必須要以企業為重要的依托，促進企業參與到本科院校教育教學實習基地建設計劃的實施以及學生就業分配的整個過程當中來，只有這樣才可以提高本科院校的辦學水平。但是在實際當中，許多企業并沒有積極的參與到本科院校的教育教學工作中，學校與企業結合的管理部門也沒有發揮真正的作用，而且由于產學研合作是由國家政府部門提出的，并非企業本身所決定的，這就導致企業缺乏參與產學研合作的積極性。

三、推進產學研合作的有力措施

1.轉變思想，堅持“全人教育”觀念

當代產學研合作教育的目的及其人才的培養標準已經發生改變，不再是將合作教育限制在應用技術學科這一狹小的范圍內，未來的趨勢應該是“全人教育”。所以，我們應該借鑒發達國家的經驗，轉變我國的產學研合作教育思想，充分圍繞地方經濟發展和應用型人才的需要，開展各種技術、知識、人才、信息、資產、管理的合作教育模式。需要確定“全人教育”的思想，培養能夠積極面對各種復雜變化的復合型人才，提供學生各種機會和環境，多個領域和部門，而不僅僅是完成理論指導，或者最多只給予一個方面的實踐教育。同時，應該注意宣傳合作教育在發展學生愛好、興趣、能力、專長和人格方面的價值，及其在學習期間人的工作經歷對人的一生發展的影響，逐步建立起適應產學研合作教育的體系，努力培養學生的創新意識和社會競爭力。

2.加強對產學研合作的調節以及組織

一方面，應該充分發揮廣西政府部門的調節和組織作用，加強對產學研合作基礎設施的改造，創建良好的產學研合作條件，這樣能夠吸引更多的本科院校以及科學研究部門積極投入到產學研合作的工作中。另一方面，借助新聞媒介的大力宣傳的作用，積極營造廣西地區的產學研合作氛圍。還有就是要促進中介服務機構的建設，并將中介服務機構的運轉規范化，將產學研合作的交流溝通的平臺不斷的拓寬并且不斷的完善。加強企業生產力來推動科學研究成果的轉化；促進中介服務的建設發展；將廣西政府部門的一些社會服務作用與中介服務相統一，通過一系列這樣的方法來促進廣西地區產學研合作的發展。

3.創建本科院校內部組織管理機構

廣西地區本科院校應該切實把產學研合作放在高校發展的重要環節當中，必須在本科院校的內部創建專門的組織管理機構，來加強學校與外界企業的聯系。組織管理機構應積極的為本科院校尋找能夠進行產學研合作的企業，并參與到產學研合作的整個過程當中，將產學研合作過程中出現的問題及時的進行解決，確保產學研合作的順利進行。除此之外，本科院校還應該建立能夠推進產學研合作的體系，并制定出有利于產學研合作的制度，全面的促進產學研合作的發展。

4.多方面多渠道的籌集資金

我國經濟多元化發展取得了良好的效果，為了保證產學研合作的進一步發展，本科院校及企業應該借鑒我國經濟多元化發展的經驗，形成多元化的投資方式，多方面、多渠道的籌集資金。政府部門對本科院校的產學研合作起著非常重要的作用，而且在本科院校產學研合作發展當中存在著很大的主導性，政府部門不僅是產學研合作項目的資金規劃的決策方，而且也是產學研合作規章制度的制定方，在產學研合作當中扮演著非常重要的角色。

隨著我國經濟及社會的迅速發展，廣西地區各企業已經逐漸認識到了企業與高校教育合作的重要性，主動的開始尋找與本科院校進行產學研合作的機會，并為本科院校提供先進的設備以及大量的資金，協助本科院校培養人才。本科院校也為所合作的企業單位提供相應的技術和專業人才，企業與本科院校之間互相促進，互相發展。在籌集的資金當中，社會團體為高等院校所提供的資金也是非常重要的，這些資金在本科院校的產學研合作工作中發揮著不可或缺的作用。

5.本科院校應提高自身的實力

本科院校本著為社會和企業服務的理念，將產學研合作策略切實的貫徹實施，只有在實質上為企業服務，才能加強本科院校與企業之間的合作。本科院校經管類專業若想打響專業的名號，就必須不斷的提高自身的專業實力，利用理論知識與企業實踐活動相結合的機會，鍛煉專業學生的能力，提高經管類專業學生的自信心。此外，本科院校與企業之間的產學研合作，不僅能夠培養出企業所缺乏的專業人才，而且推進了本科院校實踐教學的改革，最重要的是通過產學研合作，本科院校擁有了穩定的教學實踐基地，為學生的實踐活動找到了強大的后盾。

四、結束語

廣西地區本科院校經管類專業應該審視自身的優勢和劣勢，揚長避短，在產學研合作中對自身進行準確的定位，從根本上去發揮學生的潛力，為廣西地區經濟的發展服務，并且為國家各個工作領域培養出具有良好綜合素質和專業技術能力的人才。

參考文獻：

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[3] 秦旭、陳士俊.產學合作的系統分析及運行機制研究[J].科學管理研究，2005，（05）.

篇8

關鍵詞：邏輯學；存有論；本質；

作者簡介：洪凱源，德國波鴻大學黑格爾檔案館及德國古典哲學研究中心；

黑格爾的“本質結構”指的是“本質”(Wesen)與其異己的規定性(Bestimmtheit)之間的自身關聯(Selbstbeziehung/-bestimmung)，這一結構主要出現在《邏輯學》中。黑格爾將《邏輯學》構想為一種自身構建自身的“認識的絕對方法”，(1)它是思維本身(Denkenalssolches)從“有”(Sein)發展到概念的自身運動，包括三個階段，即有論、本質論和概念論。在有論中，思維還停留在“直接性”(Unmittelbarkeit)的階段，單純地與自身相等同。在這一階段的最后，思維反思到主體和客體之間“相異性”(Andersheit)，(2)思維進入了本質論。由主體和客體的同一體構成的“有/規定性”過渡到了一個由相區別的主體和客體所共同構成的二元結構，即“”。然而，在這兩個結構之間卻存在著根本性的差異。作為整部《邏輯學》最困難的部分，(3)這一重要的結構轉換成為了后世黑格爾研究的難點。學界將其稱為《邏輯學》有論和本質論之間的邏輯不連貫性問題。

一、《邏輯學》的邏輯不連貫性問題

(一)什么是邏輯不連貫性問題

所謂的邏輯不連貫性問題包括兩個方面：

其一，在有論的結尾，“有”超越了“直接性”，得以返回自身，成為了“自為之有”(Fürsichsein)。而后者作為與自身的關聯也就同時意味著對與他物關聯的否定。因此，“自為之有A”與另一個“自為之有B”相互排斥，它們相互之間是無差別的。然而，形式上作為“自為之有A”的否定的“自為之有B”在內容上恰恰也是“自為之有”。那么，“自為之有A”對作為其否定的“自為之有B”的否定也就是對其自身的否定，是它的自身關聯。從而，兩者之間的無差別性被揚棄。“自為之有”成為了作為否定之否定的結果的、被反思的“自為之有”，成為了“被在先的東西建立起來之有”(dasvom-Wesen-Gesetztsein)。這一“被建立物”的存在又必然地要求在先的建立物，即“本質”的存在。這一從有論向本質論的邏輯推演可以被簡單概括為：“有”“本質”。

其二，這一邏輯推演雖然引入了本質論，但此時邏輯上在先的毋寧是作為“被建立起來之有”的“有”(Seinalsvom-Wesen-Gesetztsein)，或者用DieterHenrich的話說：“‘有’將本質作為其根據，這意味著‘本質’恰恰是被‘直接性’建立起來的。”(1)然而，這一結論顯然與本質論中對“有”和“本質”這兩個概念的一般性定義相矛盾。因為“本質”才應該是邏輯上在先的，而“有”作為“本質”對自身的規定才是被“本質”建立起來的規定性。相比于前者，該邏輯推演可以被簡單概括為：“本質”“有”。

因此，在這個過渡階段的前后兩個環節之間就存在著邏輯不連貫性問題(見表1)。在下文中，本文作者將首先提出對這一問題的解決路徑必須滿足的有效性標準。

(二)《邏輯學》系統連貫性的標準

正如上文所述，黑格爾關于《邏輯學》的構想是通過一個自身構建自身的“存有論核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)來引領思維的自身運動過程。那么，當其中個別環節之間出現了邏輯不連貫性問題時，一種有效的解決路徑應該首先假設《邏輯學》是一個完整的系統。而作為一個完整的系統，其組成部分之間必須是相恰的，而各個組成部分自身也都是必要的。這對于展開為一個發展過程的《邏輯學》而言就意味著諸環節之間的連貫性以及各個環節自身的必要性。

事實上，所謂的邏輯不連貫性問題也并不僅僅存在于有論和本質論之間。長久以來，學界也一直對其他環節之間的邏輯連貫性存在著爭議。例如，在有論的開端：一方面，作為《邏輯學》的第一個環節，“純粹的有”(reinesSein)是一個不可回溯的、絕對的存有論事實(SachverhaltderOntologie)；而另一方面，它作為一個純粹的開端卻又能獨立地從自身給出新的環節，即“無”和“變”。然而，同時要將這兩個方面都包含在“純粹的有”這一環節中卻存在著很大的困難。

倘若將這一位于有論開端的邏輯不連貫性問題與之前的問題同時置于系統的語境下整體地考察，就不難發現：前者的問題在于，當一個環節作為一個無前提的開端時，其產生后續環節的能力無法與其純粹性相統一；而后者的困難則在于難以統一“本質”對先行環節的連續性與其相對于“有”的獨立性。換言之，所謂的邏輯不連貫性問題都根源于以下兩個方面之間的根本矛盾：《邏輯學》中思維自身運動過程的連貫性以及這一過程中各個階段的獨立性。這兩個方面構成了邏輯不連貫性問題，同時也就構成了任何一種對這一問題的有效的解決路徑都必須滿足的標準。在下文中，本文作者將基于這一標準，通過對現有解決路徑的系統性考察來反證同時滿足以上兩個有效性標準的必要性。

1.第一種解決路徑：貫穿不同階段的基礎結構

第一種解決路徑嘗試通過對《邏輯學》展開過程中個別階段的分析得出一個可以同樣應用于其他階段的基礎結構。倘若所有階段都是基于同一個結構構建的，那么，它們就可以被歸納并還原到這一基礎結構上，從而也就不存在所謂的邏輯不連貫性問題。簡言之，這種解決路徑將《邏輯學》中思維自身運動過程的連貫性置于個別階段的獨立性之前。其代表是ThomasKesselring對有論開端的重構。

Kesselring的解決路徑的關鍵在于將有論的開端置于和本質論的開端的類比中，通過將本質論開端才出現的“外在的反思”(dieuβereReflexion)引入有論的開端來區分黑格爾所系統性地混淆的三個層次：“所思(Gedanke)的層次，思維本身的層次和黑格爾的表述以及對于這一表述的一般性理解的層次。”(1)“外在的反思”所對應的正是第三個層次。基于這一區分，Kesselring指出，作為《邏輯學》開端的任務，思維思維本身(dasDenkenalssolcheszudenken)毋寧是對前兩個層次的混淆。從第三個層次，即“外在的反思”的視角來看，這一混淆導致了第一個二律背反，即黑格爾所謂的“純粹的有”，因為對思維本身的思維本身也是一種主觀思維，在不考察理論前提的情況下，是不可能“內在于理論本身表達出一個理論與其目標域之間的關系的”。(2)因此，要么思維本身，即“純粹的有”是無規定性的(unbestimmt)，但無規定性本身也是一種規定；要么“有”是被規定的，而這又與其無規定性相矛盾。這一二律背反只有通過抽離思維思維本身的主觀思維，將無規定性視為沒有規定時才能被消解。而這一抽離又會導致第二個二律背反，即黑格爾所謂的“無”，因為對思維本身的抽離本身也是一種主觀思維。因此，要么沒有任何規定，即“無”，但沒有規定本身也是一種規定性；要么有規定性，而這又與沒有規定相矛盾。要消解這一二律背反就必須恢復主觀思維，將沒有規定視為無規定性。然而，這一恢復又會再次導致二律背反A。因此，兩個二律背反相互過渡到對方，它們共同構成了第三個二律背反，即黑格爾所謂的“變”。

盡管Kesselring的解決路徑統一了“純粹的有”產生后續環節的能力與其純粹性兩個方面，但也帶來了新的問題。將“外在的反思”引入有論的開端使Kesselring能夠區分被黑格爾系統性地混淆的三個層次并統一“純粹的有”的兩個方面；否則，第一個層次和第二個層次是無法從自身內部加以區分的。然而，“外在的反思”是直到本質論才出現的環節，這一解決路徑無疑忽視了有論和本質論之間的根本性區別，取消了各自的獨立性，因為在有論中還未被思維反思的、主客體之間的“相異性”和本該在本質論的開端才出現的“外在的反思”被混淆了。

首先，缺乏對這兩者的區分將使后續階段的獨立性和必要性陷入質疑：既然在有論開端就已經出現了“外在的反思”，那么，本質論的必要性何在？對此，Kesselring在文章中也同樣提出了疑問：“似乎并不需要本質論來厘清在有論開端被混淆的三個層次。”(3)然而，除了“為了貫徹辯證運動的三分法”這一牽強的理由之外，Kesselring始終都沒能對其解決路徑所帶來的問題做出充分的解釋。

其次，就有論的開端本身而言，倘若單純地從“外在的反思”的視角來考察“直接性本身”(Unmittelbarkeitalssolche)，那么，后者也就不再是“直接性本身”了。假設Kesselring的解決路徑是可行的，那么，在有論中出現的毋寧就是反思的結果，即“被建立起來之有”(Gesetztsein)和“被事先建立起來之有”(Vorausgesetztsein)。而這兩者的含義與有論中的“直接性本身”的含義完全不同。正如Henrich所指出的那樣：“我們永遠無法揚棄作為《邏輯學》整體的開端的直接性，也永遠無法通過后續更加豐富的結構來充分地解釋它。”(4)因此，“任何一種基于《邏輯學》后續階段來尋找有論開端真正的核心和動力的路徑”(5)都是不允許的。類比于Kesselring的解決路徑，筆者還可以舉出許多類似的解決路徑，例如，基于概念論第一部分“第二章：判斷”的結構來重構有論的開端，或者將《邏輯學》的最后一章，即概念論第三部分“第三章：絕對理念”理解為所有在先行的階段中被遮蔽的原則的顯現，以此類推。但正如上文所述，所有這些路徑都將無一例外地陷入同樣的困境。

2.第二種解決路徑：以個別階段的獨立性為前提

和第一種解決路徑相反，第二種解決路徑將個別階段的獨立性作為前提，置于《邏輯學》中思維自身運動過程的連貫性之前。其代表是Henrich對本質論開端的重構。

Henrich首先預設了有論和本質論結構上的不同。黑格爾在有論中用以展開思維自身運動的考察方式(Explikationsmittel)本身在本質論中成為了考察的對象。具體而言，在有論中，“現有的東西”(das，wasvorhandenist)(1)還只是被直接性地把握，是“作為對與他物關聯的否定的直接性”(U1)。在有論的結尾和本質論的開端，思維通過對作為U1的否定物的否定得以反思這一作為考察方式的“直接性本身”，而“直接性”也由此成為了“作為否定的自身關聯的直接性”(U2)。也就是說，“映象”(Schein)的直接性特征在否定的自身關聯，即“本質”中被重新發現了。Henrich稱之為“意義推移”(Bedeutungsverschiebung，U1U2)。然而，被反思的“直接性”也就不再是“直接性本身”了，而是被反思的考察方式，即“否定的自身關聯”。也就是說，“映象”的規定性通過U1和U2之間結構的等同被轉移到“本質”的規定性中了。Henrich稱之為“意義等同”(Bedeutungsidentifikation，U1=U2)。

這一被Henrich稱為“思想實驗”的解決路徑統一了以下兩個方面：一方面，“本質”避免了成為“被建立起來之有”建立的“本質”。相反，通過“意義等同”，它與“映象”共同構成了一個獨立的“本質結構”的兩個方面；否則，“我們就無法將‘本質’作為一個自身充分的思想進行概念地把握”。(2)另一方面，通過“意義推移”，“本質結構”也在保持獨立性的同時繼續作為“直接性結構”的后續概念而存在；否則，在這兩個結構之間就存在著斷裂，而“自身為自身奠基的思維自身發展也不再可能了”(3)(見表2)。盡管如此，這一解決路徑仍然會帶來新的問題。

如上文所述，既然作為系統的《邏輯學》展開為一個發展過程，那么，它首先就必須是連貫的。而按照黑格爾的構想，它還是思維的自身運動過程。因此，這就必然地要求能夠從黑格爾在其開端預先設置的前提引出一種能夠貫穿有論、本質論和概念論的考察方式，使得其中每個階段都能獨立地從自身給出后續的階段，從而保證整個過程的邏輯連貫性。然而，黑格爾又同時堅持認為《邏輯學》在有論、本質論和概念論之間進行了方法的轉換。正因如此，Henrich對在思維自身運動過程的語境下保持邏輯連貫性的可能性提出了質疑：“從來沒有人能夠借助某種可以解開《邏輯學》秘密的關鍵得出一個可以為整個《邏輯學》的文本奠基并從而實現一種合理解釋的機制。”(4)在他看來，倘若嚴格地遵循黑格爾的構想，就會必然地陷入矛盾：要么堅持《邏輯學》三個部分之間方法的不同，那么，其展開過程就不能被視為思維的自身運動過程，因為不可能存在一種考察方式能夠獨立地從自身給出一種與其自身不同的考察方式，以此類推；要么將《邏輯學》視為思維的自身運動過程，那么也就無法進一步將這一過程作為整體來進行重構，因為“使《邏輯學》中每一個章節的考察方式都有效”(5)的條件是不盡相同的。在從有論向本質論的過渡中，前者的考察方式就成為了后者的考察內容，而后者又是基于另一種考察方式。因此，倘若要保證作為系統的《邏輯學》展開過程的連貫性，它就不能被理解為一個思維的自身運動過程。Henrich將它理解為一個意義發展過程(Bedeutungsentwicklung)，而這正是其解決路徑的前提。在這一前提下，他的目標并不是保證《邏輯學》展開過程的邏輯連貫性；相反，他僅僅是通過“意義推移”來保證考察內容之間的意義連貫性，進而保證作為系統的《邏輯學》展開過程的連貫性。

誠然，黑格爾在《邏輯學》的第二版序言中仍然堅持有論和本質論之間方法的區別。然而，在有論的第二版(1832)(1)中卻出現了本質論第一版(1812/1813)的考察方式。根據Henrich的解決路徑，這一考察方式本該在本質論的開端才出現。因為黑格爾沒能完成本質論和概念論的第二版，學界也無從斷定他是否會在計劃中的本質論第二版中沿用其第一版的考察方式。但可以肯定的是，早在本質論的第一版(2)中，黑格爾就已經將本質論中“直接性”與“自身反思”(Reflexion-in-sich)的關聯置于與有論中“有限物”(dasEndliche)和“無限物”(dasUnendliche)的關聯的類比中了。這說明，事實上早在寫作《邏輯學》第一版時，黑格爾就已經意識到了有論和本質論兩者考察方式的相似性。因此，本文作者有充分的理由推測：在完成了《邏輯學》第一版之后，黑格爾產生了對有論新的構想，即要在其中進一步貫徹《邏輯學》思維自身運動過程的邏輯連貫性，因而直接在第二版的有論中使用了本質論的考察方式。這僅僅是一種推測。但假如黑格爾真的計劃在本質論的第二版中沿用第一版的考察方式，那么，這就意味著在有論和本質論之間的確存在著某種邏輯連貫性。正如Henrich所言，這一結果對于其解決路徑而言則無疑是致命的，因為他首先預設了有論和本質論結構上的不同。因此，其解決路徑成功與否也就完全取決于推測是否成立，從而是有條件的了。

Henrich堅持這一并不完善的解決路徑的原因在于黑格爾關于《邏輯學》的構想自身內部存在的矛盾。這一矛盾的兩個方面在他看來是無法調和的，以致于他必須另辟蹊徑。然而，這一路徑同樣面臨著與文本的矛盾。那么，Henrich所指出的矛盾的兩個方面是否確如他所言是不可調和的呢？是否存在一種解決路徑，能夠從黑格爾在《邏輯學》的開端預先設置的前提引出有論的考察方式，而這一考察方式又能夠獨立地從自身給出本質論的考察方式？倘若存在這一可能性，那么，就能夠在滿足有論和本質論之間方法的不同的同時保證作為思維自身運動過程的《邏輯學》的邏輯連貫性。相比Henrich的解決路徑，這一解決路徑不但獨立于推測結果，而且更加符合黑格爾關于《邏輯學》的構想。

反觀Kesselring的解決路徑，雖然它導致了與作為系統的《邏輯學》的矛盾，卻從另一方面佐證了有論開端和本質論開端之間考察方式的相似性。引入“外在的反思”之所以能夠區分無法從自身內部加以區分的“所思”和“思維”兩個層次正是因為有論的開端也同樣包含著一個外在的維度。

在下文中，本文作者將首先嘗試提出一種能夠同時滿足兩個有效性標準的、系統性的解決路徑。

二、位于有論開端的“存有論核心”的基礎結構

這一解決路徑以黑格爾所構想的、自身構建自身的“存有論核心”為基礎。

在下文中，筆者將首先從對黑格爾對整個思辨哲學的目標設定及其關于《邏輯學》的構想的考察出發，再現黑格爾在有論開端預先設置的“存有論核心”的基礎結構。

(一)黑格爾關于《邏輯學》的構想

在《邏輯學》的第一版序言中，黑格爾強調邏輯學要成為“構成真正的形而上學或純粹的思辨哲學”(3)的原則。而新的精神要在這一原則中“顯出痕跡”，(4)使得邏輯學能夠成為一門“科學”(Wissenschaft)。他進一步地對所謂的“科學”進行了規定：“只能是在科學認識中運動著的內容的本性，同時，正是內容這種自己的反思，才建立并產生內容的規定本身。”(1)換言之，只有當內容的本質毋寧是被反思的內容，而反思也因此同時賦予了思維以實體性特征時，邏輯學才能成為一門“科學”。這一“主體的實體性特征”(SubstanzcharakterdesSubjektes)理論是黑格爾哲學革命的標志，是其“科學”以及思辨哲學真正的內容，也是他對《邏輯學》的目標設定，即將原有的邏輯學和形而上學合二為一，從而將原有的邏輯學發展為一種作為存有論的邏輯學。

為了實現這一目標，黑格爾將《邏輯學》構想為一個從“現有的東西”出發的，并作為“認識的絕對方法”自身構建自身的發展過程。因此，“現有的東西”首先是一個發展過程的開端。又因為這一過程同時還是思維的自身運動過程，那么，作為一個自身運動過程的開端，它又必須是黑格爾在《邏輯學》開端預先設置的前提，一個包含之后任一階段成立所需要的所有前提的前提，一個能夠引領思維自身運動過程的前提。因此，一方面，它作為前提蘊含展開作為存有論的《邏輯學》的動力，是其“存有論核心”；另一方面，它又位于其開端，是這一“存有論核心”的基礎結構。

(二)作為有論開端的“現有的東西”

就黑格爾的哲學科學體系而言，作為《邏輯學》中思維自身運動過程開端的“現有的東西”并不僅僅是一個絕對的存有論事實。它還是《邏輯學》所繼承的《精神現象學》的結果。黑格爾在《精神現象學》中意識發展過程的開端設置的前提是主體和客體之間原初的、絕對的“相異性”。(2)在這一過程開始之前，主體和客體之間沒有任何關聯，主體還沒有反思到這一絕對形式的“相異性”(absolutf?rmlicheAndersheit)。而當主體打破沉寂，開始整個哲學科學體系中的第一個主體活動時，它首先是意識活動。正如德文“意識”一詞的構詞方式所展現的那樣，主體首先是通過對對象的意識(bewusst-)而“有”(sein)的。然而，此時還未意識到自身的主體毋寧是將自身作為對對象的確定性投射(hineinversetzen/projizieren)到對象中，從而主客體之間的“相異性”也被相應地轉換為對象和對對象的確定性之間的區別。換言之，主客體之間的“相異性”不再是絕對形式本身，而是作為內容的形式(AndersheitalsinhaltlicheForm)。在《精神現象學》的結尾，意識終于意識到對象毋寧是主體的所思，對象就是對對象的確定性，進而達到了絕對知識，即作為絕對形式的“相異性”，亦即思維本身。這一結果包含兩個方面：一方面，所思被從思維中抽離，而剩下的思維本身成為了考察內容；另一方面，對象和對對象的確定性之間的區別被消解了，原本絕對形式的主客體之間的“相異性”也以新的形式，即作為所思和思維(dasDenkende)之間的“相異性”而再次出現(見表3)。

筆者將這兩個方面分別稱為內容的方面和形式的方面。作為同一個結果的兩個方面，內容的方面首先作為形式的方面的原因過渡到后者：通過將所思從思維中抽離出去，思維得以和所思區分開來，而對象和對對象的確定性之間的區別也被所思和思維之間的“相異性”所取代。同樣，形式的方面也作為內容的方面的原因而過渡到前者：由于對象和對對象的確定性之間的區別被消解了，思維揚棄了對象和思維，并回到自身，將“現有的東西”，即思維本身作為考察內容。這兩個相互過渡到對方的方面正是黑格爾系統性地混淆三個層面的原因，因為，倘若對形式的反思只意味著堅持形式的方面，那么，被反思的形式就會像在《精神現象學》中發生的那樣再次被轉換為作為內容的形式，反之亦然。真正對形式的反思必須是對相對于內容的形式的反思。換言之，真正對形式的反思也就同時包含著對與之相對的內容的反思。或者正如Kesselring所指出的那樣：“黑格爾在《邏輯學》開端所明確繼承的唯一前提就是思維形式和思維內容的非分離性(Ungetrenntkeit)和不可分離性(Untrennbarkeit)。”(1)這也正是《邏輯學》思辨的方法之根本性地區別于《精神現象學》現象學的方法的地方。

因此，當思維的自身運動從把握“現有的東西”這一任務出發時，它真正的出發點正是同時作為內容和形式的思維本身。內容的方面和形式的方面也分別作為“直接性的元素”和“相異性的元素”構成了“存有論核心”的基礎結構。作為基礎結構的元素，它們首先是不可回溯的(unhintergehbar)，無法被通約的，因為內容和形式之間的區分是絕對的。同時，它們也不能被相互割裂開，因為兩者始終處在向對方的過渡中。在此基礎上，黑格爾開始了對“現有的東西”這一絕對的“存有論事實”的“科學”考察(wissenschaftlicheBetrachtung)：第一步是基于“直接性的元素”從直接性視角的考察。而由于“直接性的元素”又同時過渡到“相異性的元素”，那么，第二步就是基于后者從“相異性視角”或者“第三視角”來進行考察，并揚棄之前的結果，以此類推。這樣一種對同一個“存有論事實”的考察視角的交替轉換正是“存有論核心”(selbstkonstruierenderOntologiekern)自身構建自身，并引領思維自身運動過程的動力所在(見表4)。

以有論的開端為例，黑格爾正是通過這一視角的交替轉換來開啟思維的自身運動過程的：首先，從直接性視角來看，在思維面前的是被直接性地把握的思維本身。它是無規定性的“純粹的有”，即黑格爾的第一個環節。然而，從第三視角來看，“純粹的有”事實上是被思維的所思，其無規定性本身仍然是一種規定，那么被規定的思維本身也就不再是“純粹的有”了。因此，思維揚棄了它對思維本身的規定。沒有任何規定也就是“無”，即黑格爾的第二個環節。然而，從直接性視角來看，“無”事實上是思維的“無”，其本身仍然是一種規定性，那么進行規定的思維也就不再是“無”了。因此，思維又恢復了對思維本身的規定性，即“純粹的有”。所以，通過從第三視角向直接性視角的轉換，“無”過渡到了“純粹的有”。而通過從直接性視角向第三視角的轉換，“有”又將再次過渡到“無”。這兩個過程分別對應黑格爾所謂的“發生”和“消滅”，兩者共同構成了他的第三個環節，即“變”。

可以看到，正是通過兩個視角的交替轉換，思維獲得了其自身運動的動力。在下文中，本文作者將基于這一“存有論核心”過程的基礎結構來重構本質論的開端，并驗證它“是否在每個階段都以這樣或那樣的方式被實現和保持了”。(1)

三、位于本質論開端的“存有論核心”的結構轉換

本質論的開端包括了本質論第一部分“第一章：映象”(DerSchein，下文簡稱第一章)的三節，即“本質的與非本質的”(A.DasWesentlicheunddasUnwesentliche)、“映像”(B.DerSchein)和“反思”(C.DieReflexion)。在下文中，本文作者將它們分別命名為階段1、階段2和階段3；每個階段又包括兩個環節，即環節1：直接性視角的考察和環節2：第三視角的考察。例如，第一節“本質的與非本質的”就由階段1的環節1(環節1.1)和環節2(環節1.2)構成，以此類推。

(一)“本質的與非本質的”

倘若“相異性”在有論中還是直接性的，那么，它在本質論就被建立起來了(gesetzt)，成為實在的(real)相異性了。存在謂詞(ist)在有論中還只是直接性的規定，作為不定式或者名詞的“有”(Sein)被思維投射到所思當中。此時，“存有論核心”的結構還是：es/Sein。

第一節“本質的與非本質的”包括以下兩個環節。

環節1.1(對應該節的第1段)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過對無差別的揚棄回到自身的“本質”。作為被揚棄的“有”，它單純地與自身相等同。

環節1.1：Dasein(式1)

對環節1.1的揚棄：然而，“本質”還同時處在與“直接性”的對立中：“有與本質以這種方式，一般相互作為他物而彼此相關”。那么，“本質”也就不再單純地與自身相等同了。作為“他物”，作為“另一規定了的實有”，(2)它揚棄了自身。

環節1.2(對應該節的第2段至第3段)：此時，思維終于反思到了第三視角。后者在有論中始終是隱含的，現在則開始作為“一種外在的建立”、“一種把實有的一部分從另一部分隔離出來而不觸及實有本身”、“一種歸入一個第三者的分離”以及“一種外在的觀點和考察”(3)而出現。“那個在此實有中的有”對于作為基礎的“實有”(Dasein)的層面而言是外在的，或者說，“本質”“只是就規定的(bestimmt)觀點對其他的自在自為之有而言”(4)才是“自在和自為之有”(Anundfürsichsein)。

從第三視角來看，直接性視角的考察毋寧是對“實有”的規定，是作為名詞的否定(Negation)。通過這一否定，“有只會變為實有，實有只會變成一個他物”。(5)

向階段2的過渡(對應該節的最后一段)：從直接性視角來看，第三視角的考察是作為動詞的否定(Negieren)。作為這一否定的結果，“有”“既是作為直接性的有，也是作為直接性的否定”。因此，它不再是直接性的了，而是“自在自為的、無的直接物”，(1)從而“揚棄自身而回歸到本質”。(2)

這是“有”向“本質”的自身回歸(Sich-Zurückkehren)。它標志著“存有論核心”的結構轉換：。(3)此時，主體終于通過思維對第三視角的反思作為“本質”出現了。與主體同時出現的還有它的存在謂詞(ist)。“有”不再是作為不定式或者名詞被投射到所思中的“有”了。相反，它是主體直接性的規定。

(二)“映象”

第二節被黑格爾分為以下兩個環節。

環節2.1(對應該節的第1段至第3段)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過對直接性的否定的揚棄而被把握為否定物(Negatives)的“有”。作為“非本質”(Unwesen)或者“映象”(Schein)，它在其“無”(Nichtigkeit)中獲得其“有”：“有是映象。映象之有全在于有之被揚棄，在于有之虛無”。(4)在環節1.1中，“有”是對與他物的關聯的否定，并且被直接性地規定為另一個他物(einanderes)。與之相比，“有”在環節2.1中毋寧是否定的自身關聯，即“本質”的他物(dasanderedesWesens)。這一環節對應的正是Henrich所謂的“意義推移”(U1U2)，因為“映象”的直接性特征在“本質”中被重新發現了。

對環節2.1的揚棄：然而，“映象”仍然擁有“一個直接性的前提，一個獨立于本質的方面”。那么，“映象”也就不再是直接性的規定性(Bestimmtheit)了。作為“本質”的規定性，或者更準確地說，作為“本質”的規定性的“無”(Nichtsein)，它揚棄了自身。

環節2.2(對應該節的第4段到第5段)：通過對“映象”的揚棄，所思成為了思維的規定性。兩者相互構成了對方的“自在之有”(Ansichsein)：“它的自在的虛無就是本質自身的否定的本性。但是，這個非有所包含的直接性和漠不相關性，就是本質自己的絕對的自在之有。”(5)在環節1.2中，否定是對另一個他物的直接性的否定。與之相比，否定在環節2.2中已不再是直接性的了，而是“本質”對其他物的否定。這一環節對應的正是Henrich所謂的“意義等同”(U1=U2)，因為“映象”的規定性被轉移到“本質”的規定性里了。

向階段3的過渡(對應該節的第6段至最后一段)：從直接性視角來看，在“本質”中的“映象”仍然是“自在的映象，即本質自身的映象”。因此，“映象”不再是“本質”的規定性的“無”，而是揚棄自身，成為“在有之規定性中的本質自身”。(6)或者說，“本質”揚棄了“映象”，成為了單純地與自身相等同的否定性(Negativitt)。

這是“本質”的自身運動，是“其在自身中的映現(dasScheinenseinerinsichselbst)”。(1)它標志著“存有論核心”的又一次結構轉換：。黑格爾用“一個外來語，即反思”(2)來命名這一新結構。

(三)“反思”

第三節被黑格爾分為三個小節。

環節3.1(對應該節“第一小節：建立的反思”(diesetzendeReflexion)的第1段至第5段上半部分)：從直接性視角來看，首先在思維面前的是通過揚棄對“本質”自身規定性的否定而單純地與自身相等同的否定性。作為“被‘本質’建立起來之有”(dasvomWesenGesetztsein)，它是在直接性中的“本質”，因為“當前并沒有一個他物，既沒有反思從那里出來，也沒有反思回到那里去的那樣一個他物”，而“直接性絕對只是作為這種關系，或說作為從一個否定物的回歸……作為規定性，或作為自身反思”。(3)在環節1.1中，“有”是對與他物的關聯的否定，并且被直接性地規定為另一個他物。在環節2.1中，“有”是否定的自身關聯，即“本質”的他物。與之相比，“有”在環節3.1中毋寧是“本質”本身，但是在“直接性”中的“本質”本身。正因如此，反思“本身是對對象性的反思性構建，是真正的、‘本質性的’建構反思”。(4)

對環節3.1的揚棄：然而，“本質”同時又排斥自身，將自身推向“直接性”，并因此而揚棄自身。“作為否定物的揚棄”，它“是對它的他物的、即直接性的揚棄”。(5)或者說，它將自身揚棄為“直接性”，“是否定物本身的揚棄，是與自身的消融”，(6)是“本質”回到自身。那么，對立的“本質”也就不再保持在“直接性”中了。作為“被‘本質’所事先建立之有”(dasvomWesenVorausgesetztsein)，它揚棄了自身。

環節3.2(對應該節第一小節的第5段下半部分至第6段上半部分以及最后一段的下半部分至該節“第二小節：外在的反思”(dieuβereReflexion)的最后一段)：通過對“本質”的揚棄，所思成為了“被思維所預先建立之有”(dasvomDenkendenVorausgesetztsein)：反思“依據這種規定而具有一個事先建立，并且從直接物，即從自己的他物開始”。(7)在環節1.2中，否定是對另一個他物的直接性的否定。在環節2.2中，否定是否定性對其他物的否定。與之相比，否定在環節3.2中已不再是對他物的否定了，而是反思，即否定性對其自身的否定。

向“第二章：本質性或反思規定(DieWesentheitenoderdieReflexionsbestimmungen)”的過渡(對應該節“第三小節：規定的反思”(diebestimmendeReflexion))：從直接性視角來看，“反思在直接物中所規定和建立的東西，在這種情況下，對直接物說來，便是外在的規定”，(1)而反思也在這個意義上成為了“外在的反思”。然而，“外在的反思”并沒有單純地揚棄自身，而是與“建立的反思”一起被統一在“規定的反思”中。作為整個第一章的考察結果，“規定的反思”不僅是對兩者的統一，還同時是對直接性視角和第三視角的統一。它包含兩個方面：

一方面，“外在的反思”是實在的反思，是“直接性”和反思的中項。通過“外在的反思”，“直接性”在“相異性”中被建立起來了，從而“相異性”通過被建立起來的“直接性”才自為地作為“相異性”被建立起來，并過渡到“直接性”中，揚棄自身。也就是說，所思被思維規定了；而這些規定對于所思而言卻是外在地被建立的。因此，第三視角的考察結果現在毋寧是對“被作為他物事先建立起來之有”的否定(NegierendesalsanderenVorausgesetztsein)，也就同時是“自身反思”。簡言之，從第三視角來看，規定現在毋寧是“直接性”，但自身反思的“直接性”，即“反思規定”(Reflexionsbestimmungen)或“在相異性中的直接性”：DasSeinistReflexionsbestimmung。

另一方面，“建立的反思”則是反思和“直接性”的中項。通過“建立的反思”，“相異性”在“直接性”中被建立起來了，從而“直接性”通過被建立起來的“相異性”才自為地作為“直接性”被建立起來，并過渡到“相異性”中，揚棄自身。也就是說，“有”對于思維而言是單純地與自身相等同的規定；而這些規定毋寧是被思維所事先建立的規定性：“反思從這個直接物開始映現，就像從一個異己之物開始映現那樣，而這個直接物也只是以反思開始才有的。”(2)因此，直接性視角的考察結果現在毋寧是“被作為單純地與自身相等同建立起來之有”(alseinfachmitsichgleicheGesetztsein)，也就同時是回到“本質”。簡言之，從直接性視角來看，規定性現在毋寧是“相異性”，但是回到“本質”的“相異性”，即“本質性”(Wesenheiten)或“在直接性中的相異性”：DieBestimmtheitalsWesenheit。

這兩個方面相互過渡到對方，構成了“本質”的自身運動，即“本質”的自身規定。正因如此，黑格爾將本質論第一部分第二章命名為“本質性或反思規定”。這一相互過渡是“一個理性本身基本的事實”，一個“所有理論不可回溯的開端”，而“關聯的起源在反思的自身關聯中”(3)被隱藏了。在這個意義上，本質論的第一個規定毋寧是“對同一性的規定，它是對《邏輯學》開端的‘純粹之有’的繼承”。(4)也許正是出于這個原因，黑格爾在《哲學全書綱要》版的《邏輯學》(1830)中也刪掉了原版本質論(1813)的第一章，而直接將第二章的第一個環節，即“同一性”作為新版本質論的開端。

結論

可以看到，一方面，第一章中思維自身運動過程的每一階段都是開始于從直接性視角的考察，最后通過對第三視角的考察的揚棄過渡到下一階段。因此，第一章的三節都是基于同一個“存在論核心”的基礎結構構建的。這一基礎結構貫穿了整個第一章(見表5)。

另一方面，每一個階段在其自身內部都是一個獨立但又各不相同的結構。來自兩種視角的考察在三個階段中都以不同的方式相互關聯，并構成新的“存有論核心”的結構：

篇9

1、金融學準備考研的同學學好《宏觀經濟學》、《西方經濟學》、《金融學》這三本書；

2、《宏觀經濟學》適合學習過經濟學原理但仍然想了解其中細微之處的讀者閱讀，書中介紹了西方經濟學中研究一國經濟總量、總需求與總供給、國民收入總量及構成、貨幣與財政、人口與就業、要素與稟賦、經濟周期與經濟增長等現象；

3、《西方經濟學》主要介紹流行于西方市場經濟國家的現代經濟理論與經濟政策。它既研究古老而又現代的家政管理，又研究多姿多彩的企業經營，它既贊美價格機制這只“看不見的手”的效率優勢，也無情的剖析市場機制在不少領域資源配置上的諸多缺陷；

4、《金融學》以功能視角劃分金融體系，采用統一整體的邏輯演進方式闡釋金融領域涉及的問題。內容涉及金融和金融體系的基本介紹、時間與資源配置、價值評估模型、風險管理和資產組合理論、資產定價、公司金融等金融領域的基本問題。

（來源：文章屋網 ）

篇10

陶永誼是一位冷靜的思考者。多年來他一直在思索經濟學的基本問題，尤其對流行經濟學教科書的一些基本概念、方法和原理感到不滿。現在，他將自己的思考和分析匯集起來，出版了這部題為《互利：經濟的邏輯》的著作。

這本書分為15章，每一章都針對流行經濟學教科書中某個重要問題展開論述，并提供了自己獨特的見解。全書的主要內容力圖告訴讀者，流行經濟學教科書的許多觀點和推理是不對的，現代經濟學借以自豪的分析方法有著重大缺陷。

顯然，作者具有不同尋常的勇氣。這不僅表現在對那些數百年來已被經濟學界廣泛接受的觀點和方法提出了挑戰，而且認為經濟學在基本思路上都有疑問。

我們可以說《互利：經濟的邏輯》是一本力求系統性地檢討經濟學理論對與錯的文集，是體現作者批判性思維的獨特成果，值得那些關心經濟學體系是否具有完美性的所有讀者來閱讀。

提到“經濟學體系是否具有完美性”這個話題，我們不能回避國際金融危機爆發以來國際經學界浮現出來的激烈爭論。

2008年11月，即雷曼兄弟公司倒閉的兩個月后，聯合王國女王造訪了倫敦政治經濟學院，并對在那里陪同接待的經濟學家們提出了一個問題：你們為何沒有預見到金融危機的爆發？不列顛皇家學術院的若干學者在2009年6月召開一場專門會議，對女王提出的問題進行了反思和討論，并形成了一個公開的答復意見。大意是，我們在過去的研究中出現了一些重要的偏差，忽略了市場經濟體系中的系統風險，今后將努力改進研究工作，避免類似問題再度出現。

這個答復意見很快引起了另一些經濟學家（包括來自大不列顛以外的經濟學家）的反對。他們也通過公開信的形式發表了自己的意見，對經濟學界的問題進行了“更深刻深度上的”反思。他們認為，經濟學界的基本傾向多年來已受到不當方法的嚴重影響，過分注重形式化（包括使用復雜數學工具），而這使得研究者不再關注社會經濟生活中的全局性問題，僅僅宥于無關痛癢的枝節。

2009年6月，曾于2008年獲得諾貝爾經濟學獎的克魯格曼應邀在倫敦政治經濟學院發表“羅賓斯講座”講演，語出驚人之言：過去30年來的宏觀經濟學“說得好聽簡直是無用之物，說得不好聽是害人之物”。他將自己的發言整理成長文發表在2009年9月2日的《紐約時報》上。克魯格曼的言論被廣泛地視為經濟學界出現了“內訌”。

倫敦出版的《經濟學人》周刊在2009年夏秋之季也發表了多篇文章評說經濟學的現狀，表達出對宏觀經濟學和金融經濟學的嚴重不滿。作為一個表示客觀中立的姿態，《經濟學人》邀請芝加哥大學盧卡斯教授（1995年諾貝爾經濟學獎獲得者）發表了題為“為沉悶科學辯護”的專文。該文章認為，對經濟學的批評意見有許多是誤解和曲解。