勞動(dòng)教育制度范文

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篇1

一、原有勞動(dòng)科學(xué)教育體系的缺陷

勞動(dòng)科學(xué)教育體系從對象上看,包括博士、碩士、大學(xué)本科、大專、中專等各層次,下面僅從大學(xué)本科層次來分析其缺陷。

第一,基礎(chǔ)理論課程設(shè)置和課程內(nèi)容過份拘泥于思辯式的哲理探討,坐而論道,邏輯推演,忽略實(shí)證性分析研究。傳統(tǒng)的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)理論課程過多地圍繞著政治經(jīng)濟(jì)學(xué)來討論生產(chǎn)關(guān)系,空泛籠統(tǒng),大而無當(dāng)。不但不能對勞動(dòng)要素的社會(huì)化和市場化過程做出最起碼的理論指導(dǎo),反而遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于和脫離于經(jīng)濟(jì)實(shí)踐和改革實(shí)踐,不但不能對竟?fàn)幮詣趧?dòng)市場的形成及運(yùn)行規(guī)律做出實(shí)證性分析,反而在一系列非經(jīng)濟(jì)范疇內(nèi)徘徊不前,甚至對一些語義性問題糾纏不清。

例如,長期陷入討論勞動(dòng)力是不是商品,勞動(dòng)力所有制能否成立,失業(yè)和待業(yè)有何異同,以及實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)要素市場配置的機(jī)制,應(yīng)該稱之為勞動(dòng)市場,還是勞動(dòng)力市場,抑或職業(yè)市場等等而不能自拔。有鑒于此,有的學(xué)者甚至認(rèn)為我國傳統(tǒng)的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)科學(xué)幾乎不能被認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)科學(xué),而是一種勞動(dòng)哲學(xué)或者勞動(dòng)倫理學(xué)與勞動(dòng)管理技術(shù)的混合物。并指出為什么一門實(shí)證性很強(qiáng)的應(yīng)用經(jīng)濟(jì)科學(xué)不注重事實(shí)研究,反而熱衷于思辯式的哲理探討呢?原因就在于傳統(tǒng)的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)理論體系無法克服與解釋它的理論基點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)管理過程的矛盾沖突。因此,它只能用空泛而抽象的哲理去填補(bǔ)理論與現(xiàn)實(shí)之間的間隙和空白。

第二,用政策解釋代替基本經(jīng)濟(jì)理論分析,不利培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。基本理論是學(xué)科建設(shè)的主要內(nèi)容,也是該學(xué)科存在的基礎(chǔ),一本好的教材之所以具有較長的、穩(wěn)定的時(shí)間效力,就是因?yàn)檫@一學(xué)科內(nèi)容有較為固定的基本理論體系作支撐。基本理論應(yīng)用于具體實(shí)踐,就形成了方針政策。或者說,方針政策是建立在一定的理論分析基礎(chǔ)上的。倘若學(xué)生掌握了理論分析方法,就可以更好地理解政策,并且在適當(dāng)條件下修改或完善某一政策。所以說,理論分析是工具,政策不過是結(jié)果。過去的課程內(nèi)容中有相當(dāng)部分是對現(xiàn)時(shí)具體政策的解釋,學(xué)生難以獲得舉一反三、聞一知十、執(zhí)十繩百的基礎(chǔ)能力,無異舍本逐末。

第三,勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)與勞動(dòng)管理學(xué)相混淆,經(jīng)濟(jì)學(xué)沒講透,管理學(xué)也淪為附屬。勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)與勞動(dòng)管理學(xué)是研究對象和任務(wù)截然不同的兩門學(xué)科,前者主要研究經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中勞動(dòng)要素運(yùn)動(dòng)及勞動(dòng)關(guān)系發(fā)展規(guī)律的科學(xué),側(cè)重于進(jìn)行基礎(chǔ)理論研究。而各業(yè)務(wù)領(lǐng)域的勞動(dòng)管理學(xué)則是研究各勞動(dòng)管理領(lǐng)域和環(huán)節(jié)的管理方法與手段的科學(xué),側(cè)重于進(jìn)行應(yīng)用性和操作性研究。勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)雖然也涉及各領(lǐng)域和環(huán)節(jié)的勞動(dòng)管理問題,但它主要研究各管理領(lǐng)域和管理環(huán)節(jié)之中帶有共性的管理問題以及它們之間的結(jié)構(gòu)性和功能性聯(lián)系。按現(xiàn)有的學(xué)科內(nèi)容,勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)是把勞動(dòng)就業(yè)、勞動(dòng)報(bào)酬、社會(huì)保險(xiǎn)、定員定額各有關(guān)內(nèi)容抽出一部分組成,是一個(gè)“拼盤”。這就造成兩個(gè)問題。一是內(nèi)容重復(fù),勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)對各門具體管理課程的內(nèi)容是蜻蜓點(diǎn)水,點(diǎn)到為止,沒有深人探討,而各門具體管理學(xué)科為求得自身體系的完整,又要重復(fù)勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的有關(guān)內(nèi)容。二是忽略各門管理學(xué)科之間的聯(lián)系,造成這方面知識的疏漏。

例如,從勞動(dòng)力配置管理、工資、社會(huì)保險(xiǎn)三大管理制度之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系看,工資是勞動(dòng)力流向、流量、流速的調(diào)節(jié)器,其內(nèi)涵已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了勞動(dòng)報(bào)酬的范圍。社會(huì)保險(xiǎn)體系是勞動(dòng)力市場得以建立的前提。同時(shí),工資和社會(huì)保險(xiǎn)同是個(gè)人消費(fèi)品的分配形式,相互之間又存在一定的數(shù)量比例。然而,這些內(nèi)容在勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)中沒講透,各門管理學(xué)又基本不講,使整個(gè)學(xué)科內(nèi)容出現(xiàn)一定程度的斷層。

第四,定量分析未能占有應(yīng)有地位,忽略了勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)科學(xué)的量度性、邊緣性特征。

勞動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過程,勞動(dòng)科學(xué)從基本質(zhì)看,雖然屬于經(jīng)濟(jì)科學(xué),但是它要涉及生理學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)量學(xué)等多門學(xué)科知識。還要運(yùn)用系統(tǒng)論、控制論、數(shù)學(xué)模型、計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代科學(xué)方法和手段,從而使得這門學(xué)科具有顯著的量度性與邊緣性。而現(xiàn)有的勞動(dòng)科學(xué)教育體系對理論結(jié)論的研究和論證,過多地使用“大概”、“可能”、“非常”、“相當(dāng)”、“部分”等無明確數(shù)量界限的術(shù)語,未能揭示各勞動(dòng)要素發(fā)展變動(dòng)的量的規(guī)定性和規(guī)律性,其研究的結(jié)論也就缺乏在實(shí)踐中充分利用的精確程度和具體程度。

第五,學(xué)科內(nèi)容比較封閉,未能更多地借鑒國外先進(jìn)的勞動(dòng)管理經(jīng)驗(yàn)并向國際慣例靠攏。不同社會(huì)制度的國家在不同的發(fā)展階段、不同體制下面臨不同的勞動(dòng)問題,由此產(chǎn)生不同的勞動(dòng)理論與制度、政策,采用不同的勞動(dòng)管理手段和方式。然而,由于勞動(dòng)是人類共同的實(shí)踐活動(dòng),勞動(dòng)管理中一些普遍規(guī)律以及具體的管理方式和技能與社會(huì)制度無關(guān)。隨著我國對外開放擴(kuò)大和社會(huì)經(jīng)濟(jì)國際化趨勢增強(qiáng),勞動(dòng)管理也必須按照國際市場經(jīng)濟(jì)的一般規(guī)律進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn),即按國際慣例辦事,過去的學(xué)科內(nèi)容過多地按姓“資”、姓“社”區(qū)別勞動(dòng)關(guān)系,一些中性的專業(yè)理論和技能也加上政治框框,對資本主義國家一些先進(jìn)的管理方式諱若莫深,作繭自縛,更談不上對勞動(dòng)管理方面國際慣例的借鑒,銜和遵循。

二、設(shè)計(jì)勞動(dòng)科學(xué)教育體系的原則

第一增強(qiáng)學(xué)生對社會(huì)、對工作崗位的適應(yīng)能力。課程設(shè)計(jì)中一般不應(yīng)過份強(qiáng)調(diào)未來工作性質(zhì)的區(qū)別,而應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化基礎(chǔ)訓(xùn)練。在此前提下,本著適當(dāng)照顧多數(shù)原則.增加微觀勞動(dòng)管理技能課程的門類和份量。大量運(yùn)用案例教學(xué)方法。使畢業(yè)生更能適應(yīng)社會(huì)需要。

第二,課程體系設(shè)計(jì)應(yīng)以商品經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)為背景,研究勞動(dòng)要素的運(yùn)行機(jī)制和管理方式,而不是只做定性的空泛的研究。

第三,積極借鑒國外先進(jìn)的勞動(dòng)管理經(jīng)驗(yàn),注意對國際慣例的介紹和銜接。

三、勞動(dòng)科學(xué)教育體系設(shè)計(jì)的基本思路

(一)構(gòu)成勞動(dòng)科學(xué)教育體系中的五大骨干學(xué)科及其前導(dǎo)和后向關(guān)聯(lián)學(xué)科。

學(xué)科之間沿水平方向或垂直方向的滲透,都會(huì)產(chǎn)生新的邊緣學(xué)科。從世界范圍看,自第二次世界以來,構(gòu)成勞動(dòng)科學(xué)體系的各學(xué)科發(fā)展迅速,從原來的經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、生理學(xué)以及心理李中逐漸分離出來,形成若干獨(dú)立的學(xué)科,其中一些學(xué)科已基本孕育成熟,成為勞動(dòng)科學(xué)體系中的骨干學(xué)科,圍繞這些骨干學(xué)科又有一系列前導(dǎo)課程、后續(xù)課程及其他配套課程。

1.勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)。

研究經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中勞動(dòng)要素運(yùn)動(dòng)及勞動(dòng)關(guān)系發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。它是勞動(dòng)科學(xué)體系中發(fā)展最早、影響最大、成熟度最高的一門主干學(xué)科,是勞動(dòng)科學(xué)的基礎(chǔ)理論學(xué)科。

勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的主要研究內(nèi)容包括:勞動(dòng)的基本理論;勞動(dòng)要素及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律的理論;勞動(dòng)關(guān)系及其發(fā)展規(guī)律的理論;勞動(dòng)過程中104勞動(dòng)要素與其他經(jīng)濟(jì)要素相關(guān)關(guān)系的理診;勞動(dòng)生產(chǎn)率增長規(guī)律的理論,勞動(dòng)耗費(fèi)的物質(zhì)補(bǔ)償和勞動(dòng)服報(bào)酬分配規(guī)律的理論;商品‘經(jīng)濟(jì)條件下社會(huì)勞動(dòng)的計(jì)劃調(diào)節(jié)和市場調(diào)節(jié)的理論;勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)組織的理論;勞動(dòng)力資源開發(fā)利用和合理配置的理論;勞動(dòng)投人產(chǎn)出經(jīng)濟(jì)效益分析的理論;各勞動(dòng)管理領(lǐng)域之間的結(jié)構(gòu)性、功能性聯(lián)系,等等。

勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)的前導(dǎo)課程是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué),前導(dǎo)課程的開設(shè)是‘為學(xué)生打好一般經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ),為學(xué)習(xí)勞動(dòng)經(jīng)’濟(jì)學(xué)作準(zhǔn)備。其中,政治經(jīng)濟(jì)學(xué)必須是經(jīng)過改造,摒棄陳舊過時(shí)的觀點(diǎn)和體系;發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)更多地結(jié)合我國人口與資源、就業(yè)與經(jīng)濟(jì)增長方面的基本國情;開設(shè)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的同時(shí)或之后,還應(yīng)開設(shè)財(cái)政學(xué)、貨幣銀行學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)、國民經(jīng)濟(jì)核算體系等配套課程,其中操作性、技能性知識應(yīng)盡量與國際慣例保持一致,這些課程主要是為了拓展學(xué)生的知識面。

勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的后向關(guān)聯(lián)課程是勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)說史、外國勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)政策分析、勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)計(jì)量分析、社會(huì)保障經(jīng)濟(jì)學(xué)、人力資源經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等。后續(xù)課程主要是為了進(jìn)一步深化勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、深化專業(yè)基礎(chǔ)。其中些些課程可作為選修課來開。

2.勞動(dòng)管理學(xué)。

從宏觀和微觀的角度研究各個(gè)勞動(dòng)管理領(lǐng)域的管理制度、’方法和手段的科學(xué)。勞動(dòng)管理學(xué)是勞動(dòng)科學(xué)體系中的一個(gè)應(yīng)用學(xué)科群,它包括勞動(dòng)就業(yè)與用工管理、工資管理、社會(huì)保險(xiǎn)管理、職業(yè)安全與職業(yè)衛(wèi)生等專業(yè)管理學(xué)科。其研究的主要內(nèi)容包括:勞動(dòng)力的合理配置與使用;勞動(dòng)報(bào)酬的確定和分配方式,社會(huì)保險(xiǎn)基金的收繳、支付及運(yùn)營;勞動(dòng)管理的組織和效率,等等。勞動(dòng)管理學(xué)的前導(dǎo)課程是管理學(xué)基礎(chǔ)、國民經(jīng)濟(jì)管理學(xué)、企業(yè)管理學(xué)、行政管理學(xué)、管理心理學(xué)(組織行為學(xué))等,通過前導(dǎo)課程的學(xué)習(xí),可以使學(xué)生掌握管理的一般原理,管理學(xué)說的發(fā)展過程、宏觀經(jīng)濟(jì)管理、微觀經(jīng)濟(jì)管理及行政管理的范圍、程序和方法。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生可以很自然地將管理學(xué)的一般原理應(yīng)用于對勞動(dòng)要素的管理。

勞動(dòng)管理學(xué)的后向關(guān)聯(lián)課程主要是一些更為具體的的操作性、技能性課程,其目的在于通過大量的案例教學(xué),提高學(xué)生的動(dòng)丟能力。這類課程主要有:工作職務(wù)分析方法、人員素質(zhì)測評、工薪制度設(shè)計(jì)、勞動(dòng)定員與勞動(dòng)定額、人機(jī)工程學(xué)、計(jì)算機(jī)在勞動(dòng)管理中的運(yùn)用、社會(huì)保險(xiǎn)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì),等等,這類課程與勞動(dòng)管理學(xué)之間是一種分解組合關(guān)系,在條件不成熟或課時(shí)不充裕時(shí),,勞動(dòng)管理學(xué)可以涵蓋部分操作性、技能性課程,在條件成熟時(shí),則可分別講授。后一種方法難度較高,但有利于學(xué)生盡快進(jìn)入工作角色。

3.勞動(dòng)社會(huì)學(xué)。

運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理分析勞動(dòng)問題,從而把勞動(dòng)問題納入整個(gè)社會(huì)運(yùn)行中加入研究,以開拓分析問題視野的一門邊緣性學(xué)科。開設(shè)這門課程的主導(dǎo)思路是探索在經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中如何保持社會(huì)穩(wěn)定與公平口勞動(dòng)社會(huì)學(xué)研究的主要內(nèi)容包括:勞動(dòng)群體及其社會(huì)功能;勞動(dòng)群體中的人際關(guān)系;勞動(dòng)的社會(huì)控制和社會(huì)鼓勵(lì);勞動(dòng)者的八小時(shí)之外;勞動(dòng)的社會(huì)化與勞動(dòng)者的現(xiàn)代化,等等。勞動(dòng)社會(huì)學(xué)的前導(dǎo)課程是社會(huì)學(xué)及社會(huì)保障經(jīng)濟(jì)學(xué)。其后向關(guān)聯(lián)課程是社會(huì)調(diào)查研究程序與方法。

4.勞動(dòng)法學(xué)。

研究調(diào)整勞動(dòng)關(guān)系的法律規(guī)范的科學(xué)。勞動(dòng)法體系包括總的勞動(dòng)法典和一系列專門法,主要包括:工廠法、工會(huì)法、就業(yè)法、工資法、勞動(dòng)合同法、職業(yè)培訓(xùn)法、勞動(dòng)爭議處理法、社會(huì)保險(xiǎn)法、職工福利法、勞動(dòng)保護(hù)法、國際勞工公約等。勞動(dòng)法學(xué)的任務(wù)是對上述法律規(guī)范進(jìn)行理論研究,主要內(nèi)容包括:勞動(dòng)法的產(chǎn)生及其歷史發(fā)展;勞動(dòng)法的本質(zhì),作用和特點(diǎn)、勞動(dòng)法在調(diào)整勞動(dòng)關(guān)系時(shí)應(yīng)遵循的基本原則;具體的勞動(dòng)法的各種法律規(guī)范,等等。勞動(dòng)法的前導(dǎo)課程是法學(xué)基礎(chǔ)、其后續(xù)課程是勞動(dòng)爭議與勞動(dòng)仲裁處理。以及與之配套的案例研究。

篇2

勞動(dòng)未能與教育很好地結(jié)合的主要問題有：一是知識化，常常組織學(xué)生集體參觀一些勞動(dòng)教育基地，聽聽講解，少有技術(shù)操作和模仿。二是片面化，認(rèn)為智育第一，勞動(dòng)不是教育的目的。三是形式化，勞動(dòng)就是在學(xué)校掃掃地清潔一下衛(wèi)生，或者是在家里幫家人洗洗碗，打打雞蛋。四是邊緣化，認(rèn)為教育就是學(xué)習(xí)文化知識，就是培養(yǎng)道德品質(zhì)，而不是要學(xué)會(huì)勞動(dòng)，勞技課常常被數(shù)學(xué)、英語等所謂的主科擠占。五是狹隘化，認(rèn)為勞動(dòng)就是種田，勞動(dòng)就是懲罰，甚至將勞動(dòng)教育賦予思想政治改造功能。六是功利化，認(rèn)為勞動(dòng)無用，勞動(dòng)者工作強(qiáng)度大、工資福利低、晉升機(jī)會(huì)少、職業(yè)前景差等。勞動(dòng)未能與教育很好地結(jié)合造成我們教育出來的學(xué)生區(qū)分不了韭菜與麥苗，不知盤中餐粒粒皆辛苦，不以勞動(dòng)為榮，不尊重他人勞動(dòng)，不珍惜勞動(dòng)成果。脫離生活和勞動(dòng)的教育，是失敗的教育。

勞動(dòng)未能與教育很好地結(jié)合，勞動(dòng)教育被弱化被淡化有多方面的原因，一是傳統(tǒng)因素，如書中自有黃金屋，兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書等。二是文化因素，如學(xué)而優(yōu)則仕，君子謀道不謀食，勞心者治人，勞力者治于人等。三是制度因素，如應(yīng)試教育是以訓(xùn)練獲得高分的考試選拔制度。四是社會(huì)因素，以獨(dú)生子女為主體的學(xué)生群體，家長的過度期待，一夜暴富不勞而獲的思想蔓延等。五是教育因素，如手腦分離、知行脫節(jié)，未真正實(shí)行素質(zhì)教育等。勞動(dòng)并不等同于勞動(dòng)教育，勞動(dòng)與教育結(jié)合，培養(yǎng)熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)、愛惜勞動(dòng)的真正的勞動(dòng)者，關(guān)鍵是要賦勞動(dòng)以教育意義，發(fā)揮勞動(dòng)本質(zhì)的價(jià)值。

勞動(dòng)曾經(jīng)讓我們的教育很靈動(dòng)。陶行知提倡“生活即教育、社會(huì)即學(xué)校、教學(xué)做合一”，主張的生活教育是一種活的教育。他立下宏愿要“征集100萬個(gè)同志，創(chuàng)設(shè)100萬所學(xué)校，改造100萬個(gè)鄉(xiāng)村”。他寫的《手腦相長歌》：“人生兩個(gè)寶，雙手與大腦，用手不用腦，快要被打倒。用腦不用手，飯也吃不飽。手腦都會(huì)用，才算是開天辟地的大好佬。”語言樸素，形象生動(dòng)。他首次把墾荒、施肥、修路等勞動(dòng)列為考試科目。教育部曾于1958年規(guī)定開設(shè)生產(chǎn)勞動(dòng)課，初中開設(shè)手工勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識，高中開設(shè)農(nóng)業(yè)實(shí)習(xí)和機(jī)械實(shí)習(xí)，還規(guī)定學(xué)生每年要參加14至28天的體力勞動(dòng)。把生產(chǎn)勞動(dòng)教育制度化、課程化的做法，至今仍有重要的現(xiàn)實(shí)意義和借鑒意義。

勞動(dòng)是立國富國之基。英國前首相布萊爾曾問德國經(jīng)濟(jì)成功的秘訣，德國總理默克爾回答：“我們至少還在做東西。”可見勞動(dòng)是德國經(jīng)濟(jì)領(lǐng)跑歐盟的秘訣。勞動(dòng)讓我們國家繁榮富強(qiáng)。勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富使中國工廠變成了中國市場，中國市場正邁入全球最大市場。勞動(dòng)孕育創(chuàng)新使中國制造變成了中國智造，正邁上趕超德國制造、日本制造和美國制造之路。數(shù)據(jù)表明，2012年中國高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)總產(chǎn)值突破10萬億元，2013年中國進(jìn)出口貿(mào)易總額首次突破25萬億元，2014年中國游客境外消費(fèi)超過萬億元。

篇3

關(guān)鍵詞：家庭教育;學(xué)校教育;青少年;成長;影響

教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是對中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)。教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一。

老師和家長在教育孩子過程中，都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，孩子在成長中，有幾個(gè)特殊的年齡段，處在這幾個(gè)特殊年齡段的孩子問題特別多，特別令老師和家長頭疼。

一、家庭教育

家長是孩子教育的第一任教師，家庭是孩子接受習(xí)染的最早環(huán)境。家長，應(yīng)當(dāng)成為孩子生命的第一責(zé)任人;家庭，應(yīng)當(dāng)成為孩子品德修養(yǎng)與學(xué)識智慧的培訓(xùn)基地。每一個(gè)家長都希望自己的孩子優(yōu)秀，但在這個(gè)共同目標(biāo)之下的家教理念與行動(dòng)卻是大相徑庭，結(jié)果，孩子成人之后也就相去甚遠(yuǎn)。如何做好家庭教育，對于絕大多數(shù)家長來說，仍然很迷惘。本人根據(jù)自己的工作經(jīng)驗(yàn)，提出了幾點(diǎn)建議：

一要用發(fā)展的眼光看孩子。對孩子進(jìn)行全面的教育，做到德、智、體、美、勞兼顧在體育方面，要注意孩子良好生活習(xí)慣的培養(yǎng)和體育鍛煉，防止?fàn)I養(yǎng)過剩，有意識地鍛煉孩子的力量、耐力、速度，靈敏度以及對外界環(huán)境的適應(yīng)能力和對不利環(huán)境因素的抵抗能力;在品德教育方面，要根據(jù)社會(huì)對兒童青少年思想品德方面的要求和兒童青少年年齡特征進(jìn)行教育，做到適時(shí)適勢;在智育方面，主要是進(jìn)行早期智力開發(fā)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，開闊孩子的知識眼界，對文化知識的學(xué)習(xí)進(jìn)行必要的指導(dǎo)和輔助以及制造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，做到適時(shí)而教，遁序漸進(jìn);在美育方面，培養(yǎng)孩子正確的審美觀點(diǎn)和創(chuàng)造美的意識;在勞動(dòng)教育方面，放手讓孩子做力所能及的事等。總之，所有這些，都是為了讓孩子成為一個(gè)全面發(fā)展的人。

二是家長要提高的自身素養(yǎng)。做到以身作則，榜樣示范的提高家長的自身素養(yǎng)，包括要有知識，比如兒童青少年生理學(xué)知識、兒童青少年心理學(xué)知識、教育學(xué)知識等;要有能力，例如要有了解子女的能力，分析問題、處理和解決問題的能力，要有威信，要有義務(wù)感等等。總之，家長要提高自身的素養(yǎng)。

三是父母對教育的重視程度影響孩子的成長。現(xiàn)在的父母大多忙于掙錢，為自己的孩子提供一個(gè)好的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，會(huì)忽略了對孩子教育的重視程度。有些父母可能簡單的認(rèn)為讓孩子上最好的學(xué)校，有最先進(jìn)的學(xué)習(xí)工具就是對教育的投資。其實(shí)不然，父母對教育的重視程度不僅僅是一些物質(zhì)的簡單投入，而更多的包括對孩子心理的關(guān)愛和呵護(hù)。

二、學(xué)校教育

學(xué)校教育制度的不完善對青少年成長的負(fù)面影響：

一是過于嚴(yán)格的制度使學(xué)校過分“封閉化”，青少年淪為了“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的“學(xué)習(xí)機(jī)器”。嚴(yán)重影響了青少年的社會(huì)交際能力，也很難有機(jī)會(huì)將學(xué)到的知識運(yùn)用到生活中。青少年完全地按照學(xué)校的規(guī)章制度生活學(xué)習(xí)，個(gè)性、興趣和天賦都被打壓。而處于這個(gè)年齡段的他們是個(gè)性發(fā)展的重要時(shí)期，嚴(yán)格的學(xué)校教育制度忽視青少年各方面的需要，造成了青少年自我學(xué)習(xí)，自我思考能力的喪失。人們把學(xué)校看成工廠，意味著制造某種規(guī)格的產(chǎn)品，學(xué)生畢業(yè)就同產(chǎn)品出廠一樣，因此人們總是更看重學(xué)生是否被塑造成標(biāo)準(zhǔn)形象，對學(xué)生出廠后的情形關(guān)注并不充分而且學(xué)校教育也并不存在一個(gè)類似于工業(yè)、商業(yè)中的“售后服務(wù)”體制，學(xué)校教育對畢業(yè)后的關(guān)注難以實(shí)現(xiàn)，給青少年的成長帶來無法彌補(bǔ)的負(fù)面影響。

二是現(xiàn)行的學(xué)校教育制度中的課程設(shè)置過于刻板，缺乏靈活性。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異與社會(huì)的飛速發(fā)展，“呆板化”的課程與學(xué)制設(shè)置所培養(yǎng)的人才在知識、技術(shù)、能力上已遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。因此，學(xué)校教育成果與社會(huì)需要之間的矛盾日益加劇。青少年只能在書本上解答應(yīng)用題，卻無法靈活的運(yùn)用到生活中，這對青少年的成長毫無益處。所以大學(xué)畢業(yè)也就失業(yè)了。

篇4

關(guān)鍵詞：日本職業(yè)教育　發(fā)展進(jìn)程　發(fā)展特點(diǎn)

日本堪稱世界上職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的國家之一。日本的現(xiàn)代職業(yè)教育始于明治維新時(shí)期，從出現(xiàn)最早的近代職業(yè)教育學(xué)校到將其正式納入學(xué)制系統(tǒng)，使職業(yè)教育制度得到確立，日本僅僅用了不到30年的時(shí)間。短短的30余年，日本職業(yè)教育迅速從落后的學(xué)徒制發(fā)展成為先進(jìn)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并為社會(huì)提供了各級各類技術(shù)、管理人才和熟練勞動(dòng)力，使日本的經(jīng)濟(jì)在戰(zhàn)后得以迅速恢復(fù)和發(fā)展，一躍成為世界第二經(jīng)濟(jì)大國。日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奇跡讓人們在現(xiàn)實(shí)層面深刻地感受到了職業(yè)教育的威力。回顧日本職業(yè)教育發(fā)展的歷史進(jìn)程。思考日本職業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)，可為我國職業(yè)教育的發(fā)展汲取有益的養(yǎng)分。

一、日本職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程

日本職業(yè)教育經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：明治維新時(shí)期(1853―1911年)，是日本職業(yè)教育的發(fā)端；兩次世界大戰(zhàn)之間1912--1945年，日本職業(yè)教育在波動(dòng)中迅速發(fā)展成長；二戰(zhàn)后(1945年至今)，則是日本職業(yè)教育獲得根本性改造和完善的時(shí)期。

1　明治維新時(shí)期。日本職業(yè)教育的發(fā)端(1853-1911年)。

1872年，日本頒布第一個(gè)《學(xué)制令》，規(guī)定開辦工業(yè)、農(nóng)業(yè)、水產(chǎn)、商業(yè)等實(shí)業(yè)學(xué)校，首次確立了職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中的位置。1874年設(shè)在東京開成學(xué)校內(nèi)部的“制作學(xué)教場”可以看作是日本第一個(gè)中等程度的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，是中等職業(yè)學(xué)校的萌芽。這一時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展的目標(biāo)主要是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的初始體制化，基本形成職業(yè)教育體系。初等職業(yè)教育在數(shù)量、規(guī)模上的擴(kuò)充是這一時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展的顯著特點(diǎn)。此時(shí)，職業(yè)教育形式主要有徒弟學(xué)校、實(shí)業(yè)學(xué)校、實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、各類學(xué)校和專修學(xué)校、實(shí)業(yè)專科學(xué)校。實(shí)業(yè)學(xué)校的種類是多種多樣的。在專業(yè)結(jié)構(gòu)上，分工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、商船和水產(chǎn)；在授課形式上，有全日制的實(shí)業(yè)學(xué)校和業(yè)余的實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校；在設(shè)置上，又分為公立的、私立的。可見，其系統(tǒng)趨于完善，其類型和結(jié)構(gòu)愈益多樣化。

這一時(shí)期各類職業(yè)學(xué)校一般只限于中等程度教育。1903年政府頒布了《專科學(xué)校令》，增設(shè)各種職業(yè)科的高等專科學(xué)校，以培養(yǎng)中級技術(shù)人員。職業(yè)教育體系向縱深方向發(fā)展，形成了包括初等、中等、高等在內(nèi)的職業(yè)教育體系。1907年創(chuàng)立了的一所私立的高等工業(yè)學(xué)校――明治專科學(xué)校。但這一時(shí)期發(fā)展的重點(diǎn)是中等職業(yè)教育。

可見，在明治中期。日本確立了國家主義教育體制，職業(yè)教育也在此框架內(nèi)初步實(shí)現(xiàn)制度化；明治后期，隨著國家主義教育的擴(kuò)充和加強(qiáng)，職業(yè)教育體系也基本形成。

2　兩次世界大戰(zhàn)之間，日本職業(yè)教育在波動(dòng)中成長(1912--1945年)。

這一時(shí)期日本職業(yè)教育已經(jīng)初步形成一定的體系，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步制度化、完善化，職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)高移，此時(shí)，高等職業(yè)教育和補(bǔ)習(xí)教育迅速擴(kuò)充，得到大發(fā)展。

一戰(zhàn)后。產(chǎn)業(yè)界出現(xiàn)倒退，實(shí)業(yè)教育一度結(jié)束了擴(kuò)充的趨勢。“”的爆發(fā)，使日本工業(yè)發(fā)展出現(xiàn)轉(zhuǎn)機(jī)，擺脫了蕭條的局面，再度出現(xiàn)繁榮，實(shí)業(yè)教育也擺脫了衰退的困擾。從1932年到1940年的8年期間，甲種中等實(shí)業(yè)學(xué)校增加了345所，乙種中等實(shí)業(yè)學(xué)校增加了34所，增加的重點(diǎn)是工業(yè)類學(xué)校，甲種工業(yè)學(xué)校在短短的8年時(shí)間內(nèi)增加了一倍。

1915年。實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校有8909所，學(xué)生數(shù)為498178人：1925年則增加到14232所，學(xué)生達(dá)9960905。1935年，工業(yè)學(xué)校有145所，學(xué)生數(shù)49250人；1945年則有471所(增長幅度達(dá)275％)，學(xué)生數(shù)285180人(增長幅度達(dá)480％)。

為了滿足戰(zhàn)時(shí)需要，除增加招生人數(shù)外，高等、中等工業(yè)學(xué)校總數(shù)和學(xué)科的設(shè)置都得到了全面的擴(kuò)大。從1919年到1924年，一舉創(chuàng)建了11所官立高等工業(yè)學(xué)校。就工業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置的情況看，從1900年的35所公立工業(yè)學(xué)校的51個(gè)專業(yè)，到1921年發(fā)展到87所學(xué)校237個(gè)專業(yè)，1942年更是高達(dá)222所學(xué)校681個(gè)專業(yè)。以1940年為分界線，在高等和中等工業(yè)學(xué)校中出現(xiàn)了學(xué)校和專業(yè)的全面擴(kuò)大。

各類學(xué)校開始向高等教育發(fā)展。隨著工業(yè)學(xué)校的全面性擴(kuò)充。以重工業(yè)部類的學(xué)科為中心的各類學(xué)校驟然增加。

此時(shí)，企業(yè)內(nèi)技術(shù)教育開始變得突出，原因在于一般的實(shí)業(yè)學(xué)校特別是徒弟學(xué)校存在一些不足之處。企業(yè)內(nèi)技術(shù)教育在數(shù)量上的擴(kuò)充，是從實(shí)業(yè)學(xué)校令制定以來逐漸開始的。

3　二戰(zhàn)后日本職業(yè)教育的改造與完善(1945年至今)。

與之前的兩個(gè)時(shí)期相比，日本職業(yè)教育的發(fā)展出現(xiàn)一些新特點(diǎn)。如果說日本在二戰(zhàn)前職業(yè)教育發(fā)展是對歐美職業(yè)教育體系的“復(fù)制時(shí)期”，那么二戰(zhàn)后則是日本職業(yè)教育的“個(gè)性發(fā)展”時(shí)期。二戰(zhàn)后，日本對戰(zhàn)前的教育制度進(jìn)行了根本性的改造。

1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定：高中以實(shí)施高級普通教育和專業(yè)教育為目的。根據(jù)這個(gè)法令建立的新制高中，把普通教育和職業(yè)教育綜合化。綜合制的推行導(dǎo)致全國范圍內(nèi)對高中進(jìn)行了調(diào)整與合并。此時(shí)，日本職業(yè)教育受到嚴(yán)重的削弱，以致于難以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界的需求。企業(yè)界強(qiáng)烈要求改革職業(yè)教育，使教育更緊密地為經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

1951年日本頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》，成為日本職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。職業(yè)高中由衰退轉(zhuǎn)向發(fā)展，中等教育結(jié)構(gòu)由單一轉(zhuǎn)向多樣化，日本職業(yè)教育出現(xiàn)了一個(gè)發(fā)展的新。綜合高中不斷減少，職業(yè)學(xué)科紛紛從綜合高中分離出來，成為單科職業(yè)高中。20世紀(jì)60年代，日本政府重點(diǎn)整頓高中職業(yè)技術(shù)教育，目標(biāo)是使之多樣化。進(jìn)入70年代，由于生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等因素的變化，產(chǎn)業(yè)界對職業(yè)高中畢業(yè)生的需求明顯降低，職業(yè)高中呈現(xiàn)衰退的跡象。80年代，日本政府為了謀求經(jīng)濟(jì)的繼續(xù)發(fā)展，把“技術(shù)立國”定為經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略。在這種背景下，日本特別重視對中等教育階段職業(yè)教育的整頓與充實(shí)，進(jìn)行了多方面的改革，如：學(xué)科設(shè)置的集合型和學(xué)科內(nèi)容的綜合化：基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育的結(jié)合等。

90年代以來，為適應(yīng)世界新技術(shù)革命的浪潮，日本高中階段職業(yè)教育呈現(xiàn)以下的新趨勢：一是強(qiáng)調(diào)職業(yè)科高中的基礎(chǔ)知識教育；二是充實(shí)普通高中的職業(yè)教育；三是把一部分“各種學(xué)校”升格為短期大學(xué)性質(zhì)的專修學(xué)校，作為廣義的高等教育機(jī)構(gòu)的一環(huán)。

二、日本職業(yè)教育的發(fā)展特點(diǎn)

縱觀日本職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程，呈現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)展的三個(gè)顯著的特點(diǎn)：

1　內(nèi)涵擴(kuò)大：確立“大職業(yè)教育觀”。

日本職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)表明，正確理解職業(yè)教育的內(nèi)涵是發(fā)展職業(yè)教育的前提與基礎(chǔ)。我國自1996年國家頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》，把“職業(yè)技術(shù)教育”統(tǒng)稱為“職業(yè)教育”，一直沿用至今。長期以來，我們對職業(yè)教育的內(nèi)涵的理解都比較狹隘，其表現(xiàn)是：職業(yè)教育 常常被等同為就業(yè)教育；職業(yè)教育總讓人聯(lián)想到學(xué)校教育；普通教育與職業(yè)教育間總是涇渭分明的：而職業(yè)教育的院校與各類職業(yè)培訓(xùn)總是缺乏聯(lián)系，甚至存在對立等。

在1999年召開的第二屆國際技術(shù)教育大會(huì)上，聯(lián)合國教科文組織在正式文件中首次使用了“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(Teehnleal and Vocational Education and Train，ing)的提法。可見國際上對職業(yè)和技術(shù)教育的理解是：是普通教育的組成部分；是在某一職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)作準(zhǔn)備的手段；是繼續(xù)教育的一個(gè)方面。可見，我國迫切需要擴(kuò)大對“職業(yè)教育”內(nèi)涵的理解，確立包括職業(yè)教育、技術(shù)教育與培訓(xùn)在內(nèi)的“大職業(yè)教育觀”。

2　取向轉(zhuǎn)變：以人為本的職業(yè)教育。

發(fā)展經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)烈需求下，教育尤其是職業(yè)教育似乎已經(jīng)偏離了傳遞人類社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、文明，幫助學(xué)生挖掘、發(fā)揮自己內(nèi)在潛力、撫育學(xué)生成長的軌道。職業(yè)教育的目的被狹隘地理解為訓(xùn)練學(xué)生掌握專門技能、技術(shù)和技藝等，以達(dá)到求職的目的。它在很大程度上已成為“訓(xùn)練適合現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的專業(yè)技術(shù)人才的工具，而不再是幫助學(xué)生挖掘自身潛力、撫育學(xué)生成長的工具”，職業(yè)院校儼然是一個(gè)個(gè)的“人力工場”。

日本經(jīng)濟(jì)學(xué)會(huì)于1993年建議實(shí)施“結(jié)構(gòu)調(diào)整和以人為本的教育”，強(qiáng)調(diào)教育改革要適應(yīng)人在工業(yè)時(shí)代的需求。這種以人為本的職業(yè)教育是對以往強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的做法的反思。它強(qiáng)調(diào)“以人為本”的人文價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)以關(guān)注人的終極目標(biāo)的發(fā)展取向是一個(gè)健康的、現(xiàn)代社會(huì)所必不可少的有機(jī)組成部分，認(rèn)為無論是經(jīng)濟(jì)的發(fā)展還是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展都應(yīng)該按照人的需要、人的本性而進(jìn)行。職業(yè)教育應(yīng)該充分重視學(xué)生在能力、態(tài)度、興趣和職業(yè)發(fā)展方面的真正需要，真正做到為人們“就業(yè)、地位和個(gè)人發(fā)展創(chuàng)造更公平的機(jī)會(huì)”，并“使人們一生都能享有這些的機(jī)會(huì)”。

3　時(shí)間延伸：貫穿終身的職業(yè)教育。

終身教育思想自20世紀(jì)60、70年代被提出以后，就受到廣泛的重視，對職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。1999年，聯(lián)合國教科文組織第二次職業(yè)技術(shù)教育大會(huì)把“終身學(xué)習(xí)與培訓(xùn)：通向未來的橋梁”作為會(huì)議的主題。這屆大會(huì)的其中一個(gè)基本共識就是：技術(shù)和職業(yè)教育是終身教育的一個(gè)重要組成部分；職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)在終身教育體系中占特殊的位置，它是終身教育的實(shí)踐者，是火車頭，是關(guān)鍵所在。

日本職業(yè)教育為了應(yīng)對未來的要求、適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，在終身教育思想的指導(dǎo)下，從終結(jié)型教育模式向終身教育模式轉(zhuǎn)化，逐步建立起貫穿終身的職業(yè)教育體系。戰(zhàn)后60年來，日本的職業(yè)教育已經(jīng)形成了一個(gè)多層次、多方位的教育體系。從辦學(xué)性質(zhì)上分，有公立與私立；從辦學(xué)的類型上分，有學(xué)校教育、社會(huì)教育、企業(yè)教育。其中學(xué)校教育是基礎(chǔ)和核心；從辦學(xué)層次上分，有職業(yè)高中、專修學(xué)校、高等專門學(xué)校、短期大學(xué)等，其中職業(yè)高中、專修學(xué)校是職業(yè)學(xué)校教育的重點(diǎn)，同時(shí)適當(dāng)增加了高等職業(yè)教育的比重，提高了職業(yè)大學(xué)的地位：在辦學(xué)形式上靈活多樣，有職前教育、在職教育、轉(zhuǎn)業(yè)教育，學(xué)制有長有短，靈活多樣、互相補(bǔ)充。

注釋：

①“各類學(xué)校”是指區(qū)別于按教育令規(guī)定設(shè)有完備學(xué)科的學(xué)校，進(jìn)行相當(dāng)于學(xué)校教育的教育部門。

②根據(jù)1976年修訂的學(xué)校教育法，“專修學(xué)校”是指修業(yè)年限在1年以上，授課時(shí)數(shù)超過文部大臣規(guī)定的授課時(shí)數(shù)，學(xué)生經(jīng)常保持在40人以上的學(xué)校。

③王桂編著，日本教育史[M]，長春：吉林教育出版社，1987：196，

④[日]細(xì)各俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術(shù)教育概論[M]，北京：清華大學(xué)出版社，1984：129，

⑤[日]細(xì)谷俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術(shù)教育概論[M]，北京：清華大學(xué)出版社，1984：141，

⑥[日]細(xì)谷俊夫編著，肇永和，王立精譯，技術(shù)教育概論[M]，北京：清華大學(xué)出版社，1984：130，

⑦聯(lián)合國教科文組織，關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議A[A]，生產(chǎn)勞動(dòng)教育與職業(yè)教育[C]，北京：人民教育出版社，1984：16l

⑧陳杰華，現(xiàn)代教育目的的探討[J]，北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，1998(3)，

⑨轉(zhuǎn)引自肖鳳翔21世紀(jì)職業(yè)技術(shù)教育改革與發(fā)展的價(jià)值取向[J]，教育評論，1998(5)，

⑩聯(lián)合國教科文組織，黃仕琦譯，第二屆國際技術(shù)與職業(yè)教育大會(huì)主要工作文件[J]中國職業(yè)技術(shù)教育，1999(10)，

參考文獻(xiàn)：

[1]王桂編著.日本教育史[M].長春：吉林教育出版社，1987.

[2][日]細(xì)谷俊夫編著.肇永和，王立精譯.技術(shù)教育概論[M].北京：清華大學(xué)出版社.1984.

[3]聯(lián)合國教科文組織.關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議A[A].生產(chǎn)勞動(dòng)教育與職業(yè)教育[C].北京：人民教育出版社。1984.

篇5

關(guān)鍵詞：高中歷史教學(xué)；情感態(tài)度；價(jià)值觀；建構(gòu)

一直以來，歷史學(xué)科一向被作為德育教育的手段而廣泛應(yīng)用，而加強(qiáng)對學(xué)生的思想道德教育早已成為歷史教師的共識。新一輪的課程改革明確規(guī)定歷史教學(xué)的課程目標(biāo)并將其分為三個(gè)部分，而情感態(tài)度價(jià)值觀在三維目標(biāo)中占據(jù)極為重要的地位。老師在歷史教學(xué)中不僅要使學(xué)生掌握歷史知識，而且應(yīng)把重點(diǎn)放在培養(yǎng)與提升學(xué)生的能力上面，強(qiáng)化愛國主義和民族精神培養(yǎng)，追求完美人格的塑造等，簡單地應(yīng)歸結(jié)為讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)歷史與學(xué)會(huì)做人。歷史教師應(yīng)抓住課改和青少年成長的有利時(shí)機(jī)，為課堂注入新的活力，使課堂不僅成為傳授知識的地方，更應(yīng)成為進(jìn)行德育滲透、塑造學(xué)生思想品質(zhì)的陣地。

一、高中歷史教學(xué)中情感態(tài)度和價(jià)值觀建構(gòu)的現(xiàn)狀分析

1.對情感態(tài)度和價(jià)值觀的建構(gòu)還存在一定程度的誤解

受傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式的影響，部分教師仍把歷史課程看作傳授歷史知識、認(rèn)識歷史事件或歷史人物的工具，對新課標(biāo)蘊(yùn)涵的情感態(tài)度和價(jià)值觀的建構(gòu)的功能沒有準(zhǔn)確理解，甚至簡單地把情感態(tài)度和價(jià)值觀的建構(gòu)等同于思想教育，這種片面的理解在一定程度上阻礙了素質(zhì)教育的展開。

2.教師自身素養(yǎng)不高及教學(xué)方法滯后

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展日新月異，教師要不斷汲取新的知識能量以適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)需要。然而，部分教師仍沉醉于過去陳舊的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法中，即使有一些情感色彩的歷史教學(xué)，也只是形容詞的堆砌。這種機(jī)械、灌輸性的教學(xué)方法嚴(yán)重挫傷了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

3.不合理的課程評價(jià)體系

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)體系是通過考試方法來測評學(xué)生，而學(xué)生考試的成績也相應(yīng)地成為考核教師的標(biāo)準(zhǔn)。這種考試制度本身就不帶有對學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的測評，無疑影響到教師對學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，而學(xué)生在此方面的能力必將嚴(yán)重弱化。

二、進(jìn)一步提高中學(xué)歷史課情感態(tài)度價(jià)值觀教育實(shí)效性和針對性的對策

1.轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，服務(wù)學(xué)生人生

歷史課教學(xué)的著眼點(diǎn)不應(yīng)該只是升學(xué)，而應(yīng)該著眼于全體學(xué)生長久發(fā)展。“一切為了分?jǐn)?shù)”的應(yīng)試教育制度和觀念是制約歷史課德育功能發(fā)揮的主要因素。因此，我們要擯棄這種落后的教育觀念，確立素質(zhì)教育的思想，建立一套新的、可行性強(qiáng)的有關(guān)學(xué)校、教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估機(jī)制，使老師和學(xué)生從考試、從分?jǐn)?shù)的框框中解脫出來。

2.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，建立教學(xué)新模式，提高實(shí)效性

在教學(xué)過程中，要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、建立教學(xué)新模式，改變原有令人乏味的、過于單一的傳統(tǒng)教學(xué)方式，激活歷史課，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中自覺提高素質(zhì)，自覺形成良好的思想道德品質(zhì)，從而發(fā)揮歷史課在德育工作中的作用，增強(qiáng)歷史課德育的實(shí)效性。

3.拓展歷史德育資源，提高德育的針對性與實(shí)效性

歷史課是一門社會(huì)學(xué)科，應(yīng)發(fā)揮在課堂教學(xué)為教育的主陣地基礎(chǔ)上，向生活的各個(gè)領(lǐng)域擴(kuò)展，把歷史課同學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活有機(jī)地結(jié)合起來，恰當(dāng)?shù)乩貌⒄洗嬖趯W(xué)生周圍、課堂內(nèi)外豐富的德育資源，更好地發(fā)揮歷史學(xué)科的德育功能，大大提高德育的針對性與實(shí)效性。教師們應(yīng)知道省市縣的歷史是很好的鄉(xiāng)土資源，要充分挖掘。另外把活生生的社會(huì)事件、大眾密切關(guān)注的社會(huì)熱點(diǎn)問題與教學(xué)內(nèi)容，利用它來進(jìn)行道德教育，學(xué)生往往比較感興趣，容易接受。現(xiàn)在的華爾街金融風(fēng)暴與歷史上很多經(jīng)濟(jì)危機(jī)有很多的相似之處，這是我們認(rèn)識資本主義發(fā)展的很好的素材，有利于學(xué)生認(rèn)識社會(huì)主義的優(yōu)越性。

4.開展活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)情景，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行統(tǒng)一

德育的最終目的是使學(xué)生將自己的思想道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為自己的道德行為，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行統(tǒng)一。因此，通過開展一系列的活動(dòng)，比如：社會(huì)調(diào)查，在工廠、農(nóng)村建立勞動(dòng)教育基地等。創(chuàng)設(shè)情景，有利于促使學(xué)生在參與活動(dòng)、解決問題的過程中將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為，逐步提高歷史人文素養(yǎng)。在課堂上通過角色扮演和辯論等方式都可以提高學(xué)生歷史的認(rèn)識和素養(yǎng)。歷史是現(xiàn)在的過去，現(xiàn)在是歷史的延續(xù)。歷史可以說離我們很遠(yuǎn)，但也可以說離我們很近。我們老師要提供一個(gè)好的平臺(tái)，拉近學(xué)生與歷史的距離。

篇6

【關(guān)鍵詞】 知識經(jīng)濟(jì) 教育觀念 能力本位 終身教育

一、破除單純以智力為中心的教育思想，樹立德、智、體、美、勞幾方面協(xié)調(diào)發(fā)展的教育觀念，使學(xué)生知識與能力同步，做人與做事并行。

在所有學(xué)校教育中，德、智、體、美、勞除了各自的特定任務(wù)外，它們互相滲透、互為補(bǔ)充，共同完成育人的任務(wù)。根據(jù)關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，學(xué)校的任何教育活動(dòng)都要涵蓋德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育，都要全面地考慮如何有利于學(xué)生的全面發(fā)展。這種教育把人當(dāng)作整體的人，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。只有培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，才能適應(yīng)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要。也只有這樣我們才能培養(yǎng)出既有高尚的道德品質(zhì)、有深厚的文化修養(yǎng)、熟練的勞動(dòng)技能、健康的身體素質(zhì)，又有美的情操和審美能力。從人作為生產(chǎn)力的主要因素--勞動(dòng)力來考察人的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是智力和體力得到充分的自由的發(fā)展和運(yùn)用。人的智力和體力的發(fā)展與生產(chǎn)過程的統(tǒng)一，既對人的全面發(fā)展提出要求，也為人的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件；從人作為一定社會(huì)中的成員來考察人的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)對道德品質(zhì)和美的情趣有所要求。創(chuàng)始人曾多方面提到不屬于生產(chǎn)領(lǐng)域的人除了智體之外的其他一些特征和屬性，諸如人的道德和審美等。即使馬克思把人看作生產(chǎn)力因素來考察人的發(fā)展時(shí)，他也始終把人作為“社會(huì)關(guān)系的總和”來分析的。作為社會(huì)關(guān)系總和的人的發(fā)展，高尚的道德與美的情趣必然是重要的組成因素。

真正的教育應(yīng)包含智慧之愛，它與人的靈魂有關(guān)，因?yàn)榻逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。如果一種教育未觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，就不稱其為教育。如果單純把教育局限于知識傳習(xí)上，即使它的傳習(xí)是“成功”的，它的靈魂也是匱乏而不健全的。其服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的功能值得懷疑。

二、破除以繼承知識為中心的教育觀念，樹立能力本位，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的教育思想，使學(xué)生從書本中心、課堂中心、教師中心的桎梏中解放出來，做知識的主人，不做知識的奴隸，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性。

學(xué)校智育教育的中心任務(wù)是使受教育者具備從事社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的真實(shí)本領(lǐng)，表現(xiàn)在知識目標(biāo)上就是通而有專，有比較廣博的知識，成為“通才”，也要使學(xué)生在通的基礎(chǔ)上有所專，掌握所學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)科學(xué)發(fā)展的最新成就和發(fā)展趨勢，有比較專精的現(xiàn)代化專門知識和技能，表現(xiàn)在能力目標(biāo)上就是自學(xué)能力、分析問題解決問題的能力、科學(xué)研究能力、口頭與書面表達(dá)能力、組織管理能力以及應(yīng)變的機(jī)智等。體育的基本任務(wù)是授予學(xué)生衛(wèi)生保健、身體鍛煉的知識與技能，促進(jìn)學(xué)生身體正常發(fā)展，增強(qiáng)身體素質(zhì)，提高健康水平，養(yǎng)成講究衛(wèi)生和經(jīng)常鍛煉身體的習(xí)慣。美育的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生具有感受美、鑒賞美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的情感和能力，完善審美的心理結(jié)構(gòu)。而目前各級、各類學(xué)校教育中普遍存在的教學(xué)手段、教學(xué)方法、考核方法不能完成上述目標(biāo)。人是高度社會(huì)化的有機(jī)體，不能脫離社會(huì)而存在。人的發(fā)展是一個(gè)社會(huì)化的過程。具體地講，就是在個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的交互作用中，環(huán)境塑造、接納個(gè)體，個(gè)體認(rèn)同、接受社會(huì)文化價(jià)值觀念并積極參與社會(huì)的過程。在這樣的邏輯前提下，每個(gè)教育工作者都應(yīng)當(dāng)義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)起促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的責(zé)任。但在一切為了升學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向下，我們痛心地發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的生活嚴(yán)重地分離了。這種封閉式的傳統(tǒng)教學(xué)雖然在某種意義上保證了教育對社會(huì)的一定程度的超越性，但同時(shí)又導(dǎo)致了學(xué)生與周圍的社會(huì)生活相脫節(jié)，與知識更新的速度相脫節(jié)，抑制了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

這種教學(xué)模式中培養(yǎng)出來的學(xué)生，將來很難適應(yīng)社會(huì)的需要。與此同時(shí)，我們的教師為了保持學(xué)生心靈的“純潔”，總是盡量回避甚至不讓學(xué)生了解社會(huì)的丑惡現(xiàn)象。這樣，學(xué)生長期與社會(huì)相隔離，對社會(huì)缺乏全面深入的了解，結(jié)果一旦接觸社會(huì)，看到某些陰暗面以后，就會(huì)感到茫然若失，無所適從。當(dāng)前校園中出現(xiàn)的所謂學(xué)生人格扭曲現(xiàn)象：諸如自私、孤僻、自我過分膨脹、受挫力低等現(xiàn)象，就是教育活動(dòng)缺乏社會(huì)性的一種必然的消極后果。為此，我們的教育必須變封閉為開放式的社會(huì)化教育。社會(huì)化不是一種機(jī)械、被動(dòng)的變化，而是積極地接受、主動(dòng)地參與的過程。在這個(gè)過程中，逐步準(zhǔn)確地勾勒外在世界的座標(biāo)，確定自己的位置與角色，把握自己的準(zhǔn)則與方向，這就是社會(huì)化的目標(biāo)。

三、破除一次性教育定“命運(yùn)”的教育觀念，樹立“終身教育”的新觀念，把學(xué)校教育作為終身教育的起點(diǎn)。

篇7

關(guān)鍵詞 雙師型教師 發(fā)達(dá)國家 職業(yè)教育

中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的高級階段，是面向基層、面向生產(chǎn)、面向服務(wù)和管理第一線職業(yè)教育，它以培養(yǎng)實(shí)用型、技術(shù)型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業(yè)性”。要求教學(xué)知識中包含相當(dāng)?shù)母呱羁茖W(xué)理論，培養(yǎng)人才的目的是解決職業(yè)中的實(shí)際技術(shù)問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質(zhì)：既懂理論又善實(shí)踐。發(fā)達(dá)國家的高職教育較早，他們在高職教師隊(duì)伍建設(shè)方面積累了許多經(jīng)驗(yàn)。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊(duì)伍建設(shè)方面的經(jīng)驗(yàn)對我國高職“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)具有很好的啟示。

1國外發(fā)達(dá)國家在高職教師隊(duì)伍建設(shè)的主要經(jīng)驗(yàn)

1.1發(fā)達(dá)國家對高職教師有嚴(yán)格的準(zhǔn)入機(jī)制、突出實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰?/p>

美國要求高職教育教師必須具有學(xué)士以上學(xué)位，并對所授技術(shù)課程有1年以上的工作經(jīng)驗(yàn)及最新經(jīng)驗(yàn)；德國要求從事職業(yè)教育的教師必須獲得博士學(xué)位，并且至少有5年的專業(yè)實(shí)踐的經(jīng)歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業(yè)教育、具備專業(yè)技能并擁有5年以上的實(shí)際工作經(jīng)歷。澳大利亞對教師除高學(xué)歷要求外，還需有5年的職業(yè)工作經(jīng)歷。日本對高職教師的資格作出的規(guī)定是，必須具有碩士學(xué)位，且在學(xué)校、研究所、醫(yī)院、工廠從事與上課內(nèi)容有關(guān)的或與研究、技術(shù)有關(guān)的業(yè)務(wù)。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但是，綜觀發(fā)達(dá)國家對高職教師的規(guī)定和要求，其共同點(diǎn)是對高職教師的學(xué)歷作出較高要求外，均對教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)資歷作了具體的規(guī)定。比較而言，美國對高職教師的實(shí)際技術(shù)工作年限要求較短，僅需要1年，但強(qiáng)調(diào)最新經(jīng)驗(yàn)，反映了美國對創(chuàng)新的追求；德國在學(xué)歷學(xué)位方面要求較高，需具有博士學(xué)位，體現(xiàn)了德國對技術(shù)的高度嚴(yán)謹(jǐn)；日本對從事教師工作和實(shí)際職業(yè)技術(shù)工作做了要求，體現(xiàn)了日本人的務(wù)實(shí)態(tài)度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個(gè)國家均規(guī)定高職教師必須擁有5年以上工作經(jīng)歷，可見高職教師至少具有5年的職業(yè)工作經(jīng)歷是大多數(shù)國家的共識。

1.2發(fā)達(dá)國家的高職教師培訓(xùn)模式既注重職業(yè)技能又強(qiáng)調(diào)教育理論培訓(xùn)

德國的職業(yè)教育在世界上都處于領(lǐng)先地位，德國職業(yè)學(xué)校教師任職資格的取得，必須經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)資格培訓(xùn)和職業(yè)教育理論進(jìn)修，教師不僅要接受嚴(yán)格的專業(yè)技能訓(xùn)練，掌握實(shí)訓(xùn)設(shè)備的操作規(guī)程，還要掌握職業(yè)教育學(xué)和勞動(dòng)教育學(xué)知識。德國注重對職業(yè)教育教師的繼續(xù)教育，德國對教師的培養(yǎng)可分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩部分：第一部分為職前培養(yǎng)，可分為兩個(gè)階段，在校師范生在畢業(yè)前參加并通過第一次國家性考試，獲得學(xué)位證書；第二階段的學(xué)習(xí)是在第一階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過18個(gè)月教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)后，順利通過考試才能被聘為職業(yè)教育教師。丹麥職教師資培訓(xùn)采取附加培訓(xùn)方式，在專業(yè)技能經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充教育教學(xué)專業(yè)知識技能的培訓(xùn)，使有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員成長為合格的職教師資。日本專門培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育師資的機(jī)構(gòu)是職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)，其課程設(shè)置是以學(xué)科為核心、以培養(yǎng)學(xué)員的實(shí)踐能力為出發(fā)點(diǎn)，在大學(xué)取得教師資格證書后先去企業(yè)工作，然后再轉(zhuǎn)到教師崗位上來。英國對高等職業(yè)院校教師的培養(yǎng)也值得我們關(guān)注。《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養(yǎng)體系呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后提高“三段融合”的培養(yǎng)模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認(rèn)可的教師資格；入職輔導(dǎo)則是幫助教師快速進(jìn)入專業(yè)角色的捷徑； 通過職后培訓(xùn)，幫助教師不斷更新自身知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力，成長為一名優(yōu)秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)三方資源，融合三者特色，積極推進(jìn)高職教師培養(yǎng)社會(huì)化。

1.3發(fā)達(dá)國家在高職教師隊(duì)伍管理管理模式強(qiáng)調(diào)“兼職”和“任期制”

目前，我國高等職業(yè)教育師資管理還沒有擺脫傳統(tǒng)的師資管理模式的束縛，除思想認(rèn)識等方面的原因外，主要是在實(shí)踐上缺乏一套切實(shí)可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業(yè)學(xué)校都有一套嚴(yán)格的教師管理制度，其共同點(diǎn)是大量聘用兼職教師，對教師實(shí)行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學(xué)院是一所知名度較高的高等職業(yè)院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數(shù)在增加，專職教師人數(shù)則在減少。據(jù)美國聯(lián)邦教育部 2012年1月公布的調(diào)查報(bào)告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實(shí)行任期制是發(fā)達(dá)國家高職“雙師型”教師管理的共同特點(diǎn)。日本在20世紀(jì)70年代實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產(chǎn)生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀(jì)90年代以來，日本國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)改革和大學(xué)改革加速了大學(xué)教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實(shí)行教師任期制。美國高等職業(yè)學(xué)校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據(jù)學(xué)校需要及教研經(jīng)費(fèi)的情況和教師工作的質(zhì)量，每年簽訂合同，決定去留。

1.4發(fā)達(dá)國家“雙師型”教師的激勵(lì)機(jī)制具有較好實(shí)效性

一般來講，發(fā)達(dá)國家從事職業(yè)教育的“雙師型”教師在社會(huì)福利、工資待遇以及社會(huì)地位等都高于普通學(xué)校的教師，甚至高于國家公務(wù)員、大學(xué)教授。因此，發(fā)達(dá)國家的職業(yè)學(xué)院的“雙師型”教師隊(duì)伍穩(wěn)定，有很強(qiáng)的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個(gè)社會(huì)地位和工資收入較高的職業(yè)，其身份等同于公務(wù)員，他們的法律地位是由各州的公務(wù)員法決定的。日本職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業(yè)教師給予較優(yōu)厚的待遇，其工資比擔(dān)任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。

2發(fā)達(dá)國家“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)對我國的啟示

2.1我國高職“雙師型”教師資格認(rèn)證應(yīng)突出實(shí)踐操作性

國外發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規(guī)定保障，這對我國具有借鑒和學(xué)習(xí)的意義。我國應(yīng)先由國家制定出統(tǒng)一的資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，在各個(gè)省設(shè)立相關(guān)負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)定期對職業(yè)院校的“雙師型”教師進(jìn)行考核與認(rèn)證。同時(shí)可在以下方面完善“雙師型”教師資格認(rèn)證制度：首先，根據(jù)“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認(rèn)證制度，從而在根源上規(guī)范“雙師型”教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。其次，資格認(rèn)證的相關(guān)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出“雙師型”，高職教師應(yīng)具備的教學(xué)能力和實(shí)踐操作能力，涉及內(nèi)容包括學(xué)歷要求、本專業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)晗蕖⑵髽I(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等各個(gè)方面，制定出嚴(yán)格的高職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業(yè)能力，還要有教育學(xué)、心理學(xué)知識來及時(shí)了解學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行溝通。從技能結(jié)構(gòu)的角度來看是指要掌握專業(yè)的教育知識與技術(shù)和具備專門的職業(yè)技能，并能夠不斷掌握最新的職業(yè)技能。實(shí)施職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度對推動(dòng)教育人事改革、實(shí)施教師聘任制，加強(qiáng)和完善職業(yè)教育制度建設(shè)有著很大的作用。采用職業(yè)教育教師資格證，是對從事職業(yè)教育的人是一種準(zhǔn)入制度，只有通過嚴(yán)格的考核、經(jīng)過認(rèn)定程序、具有資格的條件者發(fā)放資格證，以此來提高職業(yè)教育教師的水平。

2.2加強(qiáng)和完善高職師資隊(duì)伍的培養(yǎng)體系建設(shè)

國外發(fā)達(dá)國家擁有較為健全的職教教師培養(yǎng)體系，注重職前與職后一體化培養(yǎng)，具有職前培養(yǎng)專業(yè)化、職后培訓(xùn)制度化的特點(diǎn)。我國擔(dān)負(fù)職教教師培養(yǎng)的高等院校和職業(yè)技術(shù)師范類院校在課程設(shè)置上應(yīng)更加注重其應(yīng)用性，注重專業(yè)設(shè)置的時(shí)代性與前沿性，使其培養(yǎng)的職教教師能夠更加適應(yīng)職業(yè)院校的教學(xué)工作。在美國，職業(yè)教師的業(yè)務(wù)進(jìn)修大多數(shù)屬于個(gè)人行為，但學(xué)校仍然設(shè)立了教師進(jìn)修和生活保障機(jī)制，確保教師有充足的研究經(jīng)費(fèi)，設(shè)立相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教師自愿去進(jìn)行培訓(xùn)，提高教學(xué)水平。對于“雙師型”教師的職后培訓(xùn)應(yīng)大力整合和發(fā)揮大學(xué)、職業(yè)院校與企業(yè)的三大資源，聯(lián)合加強(qiáng)對高職“雙師型”教師的培養(yǎng)。

2.3制定有效的考核評價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性

高職教育重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)技能和實(shí)踐操作能力，而普通高等教育側(cè)重學(xué)術(shù)性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價(jià)也不能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)，高職院校應(yīng)建立具有高職特色的教師考核評價(jià)制度，使其能夠全面、動(dòng)態(tài)地評價(jià)“雙師型”教師。與美國的職業(yè)教育師資評價(jià)想比較起來，我國關(guān)于職業(yè)教育師資的評定系統(tǒng)還有很遠(yuǎn)的路要走，美國的職業(yè)教育師資評定系統(tǒng)非常細(xì)化，針對不同的專業(yè)對教師有不同的評定標(biāo)準(zhǔn)，通過考核制度提升競爭意識，促進(jìn)“雙師型”教師自我完善與提高，同時(shí)對未經(jīng)過考核的教師進(jìn)行重新培訓(xùn)與教育，不斷提升“雙師型”教師隊(duì)伍素質(zhì)。我國相關(guān)部門應(yīng)單獨(dú)制定職業(yè)學(xué)校教師的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)職業(yè)教育的自身的特點(diǎn)。要穩(wěn)定職業(yè)教育教師隊(duì)伍，留住人才，職業(yè)學(xué)校也應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)的措施來激勵(lì)教師隊(duì)伍。

2.4加強(qiáng)對兼職教師的培養(yǎng)，構(gòu)建長效穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍

兼職教師是高職師資隊(duì)伍的主要來源之一，他們的專業(yè)素質(zhì)直接關(guān)系到職業(yè)教育的質(zhì)量提升和可持續(xù)發(fā)展。在美國職業(yè)學(xué)校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養(yǎng)和留用的兼職教師首先都是以教育培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，其次非常注重在平常的教學(xué)中加強(qiáng)兼職教師的責(zé)任感和教學(xué)技巧的培養(yǎng)。由于我國高職師資的缺乏，職業(yè)院校采取從企業(yè)、產(chǎn)業(yè)部門引進(jìn)一些有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)骨干，來進(jìn)行教學(xué)，但他們?nèi)鄙僖恍├碚摲矫娴慕虒W(xué)知識，因此，作為學(xué)校要建立一支質(zhì)量高的兼職教師隊(duì)伍，提高教學(xué)水平和質(zhì)量，就要對兼職教師要進(jìn)行職業(yè)教育理論、教學(xué)理論和教育技術(shù)等方面的培訓(xùn)，不斷提高教育理論水平和教學(xué)能力。激勵(lì)兼職教師對職業(yè)教育教師專業(yè)化的積極參與，擴(kuò)大他們自身的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力和外部驅(qū)動(dòng)力，對職業(yè)教學(xué)充滿熱情。另外鼓勵(lì)本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實(shí)完善自己業(yè)務(wù)素質(zhì)。

西方發(fā)達(dá)國家在高職教師隊(duì)伍建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)：嚴(yán)格明確的“雙師型”教師任職資格，規(guī)定高職教師具有較高學(xué)歷的同時(shí)還具備較高的實(shí)際技術(shù)資歷；完善系統(tǒng)的高職教師培養(yǎng)體系，夯實(shí)的雙師型教師激勵(lì)機(jī)制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應(yīng)借鑒西方發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，我國“雙師型”教師資格認(rèn)證過程中應(yīng)突出實(shí)踐操作性，加強(qiáng)和完善高職師資隊(duì)伍的培養(yǎng)體系建設(shè)，制定有效的考核評價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性；加強(qiáng)對兼職教師的培養(yǎng)，構(gòu)建長效穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍。

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篇8

關(guān)鍵詞：兒童發(fā)展；發(fā)展理論；發(fā)展性特征；研究

兒童發(fā)展研究的現(xiàn)代領(lǐng)域起源于遙遠(yuǎn)的過去，從在西方中世紀(jì)時(shí)，兒童被視為預(yù)先成熟的小型成人，到現(xiàn)在兒童被視為是“未來的資源”、“有能力的主體”。兒童具有發(fā)展性，兒童是一個(gè)全面發(fā)展、正在發(fā)展的個(gè)體。目前，人的全面發(fā)展已成為當(dāng)代世界各國教育普遍重視并努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，作為教師必須從日益知識化、科學(xué)化、智能化、審美化的社會(huì)生產(chǎn)和生活中看到人的全面發(fā)展是何等的重要。缺乏全面發(fā)展的觀念，甚至忽視全面發(fā)展，都不能培養(yǎng)和造就出適應(yīng)現(xiàn)代和未來社會(huì)發(fā)展需要的全面發(fā)展的人才。[1]樹立全面發(fā)展的教育觀對搞好各級各類教育十分重要，現(xiàn)代幼兒教師應(yīng)樹立全面發(fā)展全程發(fā)展的教育觀，使幼兒園教育成為促進(jìn)幼兒體、智、德、美等方面全面發(fā)展的過程。教育對社會(huì)發(fā)展有著積極的推動(dòng)與促進(jìn)作用，[2]同樣也要促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，發(fā)展性是現(xiàn)代幼兒教師教育行為的基本特征。

一、發(fā)展的理論

關(guān)于發(fā)展方面的大量信息來源于大量跨學(xué)科的研究，許多來自不同領(lǐng)域的學(xué)者對此問題從理論和實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行了長期的探討和研究，關(guān)于個(gè)體的發(fā)展領(lǐng)域至今已經(jīng)成為一個(gè)匯集眾多學(xué)科的大熔爐，并逐步提出了關(guān)于人的全程發(fā)展和全面發(fā)展的一些理論學(xué)說。

（一）弗洛伊德的理論

弗洛伊德（Freud）維也納精神科醫(yī)生，從他細(xì)致的探討中發(fā)現(xiàn)病人的無意識動(dòng)機(jī)，構(gòu)建起人格發(fā)展的性心理理論，他強(qiáng)調(diào)父母對兒童早期在性和攻擊驅(qū)動(dòng)力方面的控制對其人格健康的發(fā)展至關(guān)重要。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個(gè)部分：本我、自我和超我，三者在人格發(fā)展的五個(gè)階段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理學(xué)說使兒童發(fā)展中的家庭關(guān)系的重要性得以凸現(xiàn)，他的理論第一次強(qiáng)調(diào)了早年經(jīng)歷對個(gè)體畢生發(fā)展的重要性。

（二）艾里克森的理論

艾里克森（Erik Erikson）的心理社會(huì)理論認(rèn)為，兒童的社會(huì)經(jīng)歷并不會(huì)導(dǎo)致自我在本我欲求與超我約束之間的矛盾，自我也是人格發(fā)展中的積極力量，在人格發(fā)展的每個(gè)階段，個(gè)體都需要獲得對社會(huì)積極參與的態(tài)度和有所貢獻(xiàn)的技能。在從積極到消極的連續(xù)統(tǒng)一的發(fā)展過程中，基本的心理社會(huì)沖突將決定個(gè)體每個(gè)階段的發(fā)展結(jié)果，可能是健康的，也可能是適應(yīng)不良的，兒童正常的發(fā)展必須從各自文化獨(dú)特的生存狀態(tài)出發(fā)來加以解釋。人生全程是連續(xù)不斷的人格發(fā)展歷程。個(gè)體出生以后與社會(huì)環(huán)境接觸互動(dòng)而成長，在調(diào)試自我，克服發(fā)展危機(jī)中獲得個(gè)體的自我成長。

（三）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論是從內(nèi)因和外因的相互作用的觀點(diǎn)出發(fā)來研究人的認(rèn)知發(fā)展的。組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適這五個(gè)概念是認(rèn)知發(fā)展理論中最基本的概念。在皮亞杰看來，人的認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展過程也就是人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡―不平衡―平衡的過程。[2]兒童的認(rèn)知發(fā)展是兒童的行為圖式（內(nèi)因）在環(huán)境（外因）的影響下通過同化、順應(yīng)、調(diào)節(jié)而逐漸達(dá)到平衡。兒童在不停地實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)的過程，其目的就是在追求和保持一種平衡，追求和保持這種認(rèn)知的理想狀態(tài)。兒童在同化和順應(yīng)過程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)也就是兒童的行為圖式通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到漸進(jìn)平衡的過程。積幾十年的大量觀察探索和實(shí)驗(yàn)研究，皮亞杰提出了兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)非連續(xù)的發(fā)展階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（出生-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11）和形式運(yùn)算階段（11歲以上）[3]皮亞杰認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展從感知、動(dòng)作開始，在活動(dòng)中感知?jiǎng)幼髦饾u內(nèi)化而構(gòu)成直覺思維、具體思維，最后達(dá)到邏輯思維、理性思維。根據(jù)他的認(rèn)知發(fā)展理論在兒童對他們的外部世界進(jìn)行操作和探索的同時(shí)，他們積極地構(gòu)建著自己的知識體系，認(rèn)知發(fā)展是分階段出現(xiàn)的，在皮亞杰認(rèn)為，教育應(yīng)在兒童發(fā)展的不同年齡階段，按照他們自身思維結(jié)構(gòu)和心理發(fā)展的階段性，用不同的形式進(jìn)行教育。

（四）維果茨基的社會(huì)文化理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”（znoe of proximal development）理論，力倡教育有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用，[4]認(rèn)為教育必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面，才能提高教育質(zhì)量并促進(jìn)兒童的發(fā)展。教育能促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展，源于個(gè)體時(shí)時(shí)刻刻存在的，又在不斷變化的兩種認(rèn)知水平。兒童的認(rèn)知發(fā)展的兩種水平是：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，由兒童已經(jīng)完成的、一定發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，即兒童獨(dú)立解決問題所具備的心理發(fā)展水平；另一種是借助別人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平，是指在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間往往是有差距的，前者水平不及后者高，它們之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此，維果茨基主張教育應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平和可能達(dá)到的水平，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；教育應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，從而帶動(dòng)兒童的發(fā)展；每個(gè)兒童的最近發(fā)展區(qū)都是有差異的，教育要因人而異；教育是發(fā)展的源泉，它創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)；教育創(chuàng)造著新的最近發(fā)展區(qū)，然后又把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；只有那種走在發(fā)展前面的教育才是最好的教育。

（五）贊科夫的“教育促發(fā)展”理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家贊科夫的“教育促發(fā)展”理論是在維果茨基研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了長達(dá)20多年的實(shí)驗(yàn)與理論研究，提出了“以盡可能大的教育效果來促進(jìn)兒童的一般發(fā)展”為核心內(nèi)容的理論體系。“一般發(fā)展”和“特殊發(fā)展”是“教育促發(fā)展”理論中最基本的概念。贊科夫倡導(dǎo)的“一般發(fā)展”是指兒童個(gè)性整體的發(fā)展，它包括兒童智力、情感、意志、品質(zhì)、性格、集體精神及身體等各個(gè)方面的全面和諧發(fā)展。在提出一般發(fā)展的同時(shí)，贊科夫又強(qiáng)調(diào)了特殊發(fā)展。“特殊發(fā)展”是指兒童在某一方面的特殊發(fā)展。贊科夫主張教育要以盡可能大的教育效果來促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，并且使兒童的一般發(fā)展盡可能達(dá)到最理想的水平；教育要把關(guān)心全體兒童的最優(yōu)發(fā)展與促進(jìn)兒童的特殊發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，因?yàn)橐话惆l(fā)展是兒童特殊發(fā)展的基礎(chǔ)，特殊發(fā)展在適當(dāng)指導(dǎo)下又可以促進(jìn)一般發(fā)展；兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是各種內(nèi)外因素相互作用的結(jié)果，教育要重視采用正確的教育結(jié)構(gòu)，要重視兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的內(nèi)部誘因，要重視兒童學(xué)習(xí)的“情緒生活”，要重視兒童學(xué)習(xí)的練習(xí)設(shè)計(jì)，還要努力探求新的途徑來有效地促進(jìn)兒童的一般發(fā)展；為了使教育先于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展、促進(jìn)發(fā)展，教育要堅(jiān)持高難度進(jìn)行教育的原則、高速度進(jìn)行教育的原則、理論知識起主導(dǎo)作用的原則、使兒童理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全班兒童都得到發(fā)展的原則。

二、教育與兒童的發(fā)展

教育與發(fā)展的關(guān)系表現(xiàn)為相互制約與促進(jìn)，這具體體現(xiàn)為：首先，它們之間的關(guān)系是一種主從關(guān)系。兒童的發(fā)展是主，教育只是從屬于兒童發(fā)展，為兒童發(fā)展服務(wù)的；其次，它們之間的關(guān)系也是一種目的與手段的關(guān)系，兒童的發(fā)展是源于人類本性的發(fā)展目的實(shí)現(xiàn)過程，而教育則僅僅是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的特殊手段，其特殊性，恰恰表現(xiàn)于教育人員的專業(yè)性、教育場地和設(shè)施的固定性、教育活動(dòng)的計(jì)劃性、教育目標(biāo)的明確性、教育方法的多樣性、教育內(nèi)容的確定性、教育周期的穩(wěn)定性，都是以對兒童身心發(fā)展的科學(xué)性認(rèn)識為基礎(chǔ)的，它要求教育要遵循并適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，以更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。所以，與同樣能夠?qū)和陌l(fā)展產(chǎn)生影響的其他因素―遺傳素質(zhì)、家庭生活背景和一般性的社會(huì)人文地理環(huán)境等相比較，教育的影響力量更強(qiáng)大，更具有決定性。教育是促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展的基本手段，發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為教育過程的基本功能。

三、促進(jìn)兒童發(fā)展的教育行為策略

（一）教育目標(biāo)確定的終身性

終身教育是為了追求人的生活質(zhì)量而形成的現(xiàn)代教育理念。[7]其核心是以個(gè)人一生主動(dòng)自愿學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以個(gè)性化、多樣化、非職業(yè)化學(xué)習(xí)為特征，以個(gè)體發(fā)展多樣性、個(gè)體享受豐富性為原則，其實(shí)質(zhì)是以人為本、品質(zhì)為優(yōu)、能力為先、服務(wù)為核，其本質(zhì)是不斷促進(jìn)人的全面發(fā)展。[7]終身教育理念是教師教育的基本指導(dǎo)思想，教育要為兒童的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，教育既要重視兒童的智育，也要重視兒童的德育、體育、美育和勞動(dòng)教育；既要加強(qiáng)對兒童基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，又要發(fā)展兒童的智力、培養(yǎng)兒童的能力、激發(fā)兒童的創(chuàng)造力；既要面向全體兒童，注重兒童的整體發(fā)展，又要照顧每個(gè)兒童的特殊性，促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展；既要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的教育效果，達(dá)到傳授知識與發(fā)展智能的協(xié)調(diào)、智力因素與非智力因素的協(xié)調(diào)、身體發(fā)展與心理發(fā)展的協(xié)調(diào)，又要關(guān)注未來的教育影響，使兒童養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的各種能力，以更好地促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育內(nèi)容組織的差異性

每個(gè)兒童都是有差異的，有自己獨(dú)特的個(gè)性、家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷、興趣愛好、學(xué)習(xí)方式和特長，對教育的形式、內(nèi)容和方法會(huì)有不同的反應(yīng)和要求。這要求教師要實(shí)施有差異的教育，促進(jìn)兒童的差異發(fā)展。差異發(fā)展意味著兒童在生理、心理、品德、價(jià)值觀、審美、技能等各個(gè)方面都能得到不同的發(fā)展，是兒童個(gè)性的全面發(fā)展。差異發(fā)展強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性的充分、自由的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童優(yōu)勢區(qū)域和特長的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性化和社會(huì)化的協(xié)調(diào)發(fā)展。實(shí)現(xiàn)兒童的差異發(fā)展，教師教育首先要了解兒童的自我意識、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力或能力等方面的差異，教育中要照顧、尊重和促進(jìn)兒童的差異發(fā)展。其次，要發(fā)展兒童的自學(xué)能力，通過兒童自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我反思總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。再次，要加強(qiáng)對兒童的個(gè)別指導(dǎo)，因材施教，把兒童的差異發(fā)展引向正確的方向，為社會(huì)培養(yǎng)出學(xué)有專長、富有個(gè)性的人才。

（三）教育方法選擇的協(xié)作性

教育交往是協(xié)作發(fā)展的主要形式。教育交往是一種特殊的人際溝通，它是指在教育情境中師生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人際溝通活動(dòng)。[8]教育交往是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑之一。教育交往的質(zhì)量如何，是否符合教育規(guī)律和教育目標(biāo)要求，不僅直接關(guān)系到教師的教育效果，而且對兒童主體性的發(fā)展有十分重要的作用。通過教育交往，兒童學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性得到發(fā)展；通過教育交往，拓展了兒童個(gè)性的發(fā)展空間；通過教育交往，兒童的創(chuàng)造性和潛能得到充分發(fā)展。因此，兒童主體性的發(fā)展離不開教育交往，教師教育中應(yīng)特別關(guān)注兒童在相互交往中的協(xié)作發(fā)展。良好的教育交往應(yīng)該具有的特點(diǎn)是：堅(jiān)持溝通和對話、關(guān)懷人性和個(gè)性、主張民主與參與、引發(fā)競爭與合作、支持探究與創(chuàng)新。教師應(yīng)該把這些特點(diǎn)作為自己教育行為設(shè)計(jì)的基本取向，才能更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（四）教育過程實(shí)施的實(shí)踐性

教育過程是一種特殊的實(shí)踐過程。這種特殊性主要表現(xiàn)在：[9]①時(shí)間目的具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐目的是為了使兒童驗(yàn)證所學(xué)理論知識、獲取掌握理論知識所必需的感性經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力，而不是通過實(shí)踐創(chuàng)造物質(zhì)或精神上的社會(huì)成果。②實(shí)踐環(huán)境具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐主要是在教師創(chuàng)設(shè)的具有教育性的特定環(huán)境中進(jìn)行。③實(shí)踐方式具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐方式有作業(yè)練習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作、見習(xí)實(shí)習(xí)、參觀訪問、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)等。盡管教育過程中的實(shí)踐活動(dòng)具有特殊性，它不如一般社會(huì)實(shí)踐那樣廣泛深刻，但對兒童學(xué)習(xí)來說，卻具有不可替代的教育價(jià)值。它加深了兒童對知識的理解和認(rèn)識，培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度，提高了兒童運(yùn)用知識的實(shí)踐能力等。所以，加強(qiáng)教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)，才能更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（五）教育評價(jià)的多樣性

促進(jìn)兒童的全面發(fā)展是教育的最終目標(biāo)，教育評價(jià)的主要依據(jù)是教育目標(biāo)。因此，兒童發(fā)展的全面性決定了教育評價(jià)趨向的多樣性。教育評價(jià)不僅要關(guān)注對兒童身體發(fā)展方面的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童心理發(fā)展方面的評價(jià)；不僅要關(guān)注對兒童認(rèn)知發(fā)展的評價(jià)，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等方面發(fā)展的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童動(dòng)作技能發(fā)展的評價(jià)，包括對模仿動(dòng)作的理解、組合、協(xié)調(diào)等方面的評價(jià)；不僅要關(guān)注對兒童能力方面的評價(jià)，包括領(lǐng)會(huì)、轉(zhuǎn)換、表述、分析、綜合、概括、評價(jià)和判斷等方面的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童意向發(fā)展方面的評價(jià)，包括需要、興趣、情感、態(tài)度、意志等方面的評價(jià)，更要關(guān)注對兒童個(gè)性特征發(fā)展方面的評價(jià)，包括氣質(zhì)、性格和能力等方面的評價(jià)。教育評價(jià)趨向的多樣性，為教育促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展提供了保證。（作者單位：麗江師范高等專科學(xué)校）

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篇9

    “教育”被視為一種人類的“實(shí)踐活動(dòng)”，人們已經(jīng)對此達(dá)成共識，并將其轉(zhuǎn)化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發(fā)點(diǎn)，也是思考的生長點(diǎn)。作為出發(fā)點(diǎn)的常識，是理論思考和知識生產(chǎn)的根基：從常識出發(fā)的思考才有根有基；作為生長點(diǎn)的常識，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經(jīng)不起嚴(yán)格追問的常識。“教育是一種實(shí)踐”，就是這種有待進(jìn)一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實(shí)踐活動(dòng)或形式之一的“教育實(shí)踐”，與其他形式的實(shí)踐是何種關(guān)系?二是縱向式追問：教育實(shí)踐與其他實(shí)踐形式的關(guān)系，在不同時(shí)代的演變軌跡如何?這種演變對教育實(shí)踐和其他實(shí)踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實(shí)踐在人類整體實(shí)踐體系中的地位、價(jià)值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學(xué)家底特利希·本納(D.Bnener)。他認(rèn)為，實(shí)踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動(dòng)和行動(dòng)中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉(zhuǎn)人類遭遇困境時(shí)對“必要性”的回應(yīng)。為此，他概括出人類實(shí)踐的多種形式：包括道德實(shí)踐、政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、宗教實(shí)踐和教育實(shí)踐等，它們之間不能相互推導(dǎo)演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關(guān)系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐等對教育實(shí)踐的影響，較少雙向思考：教育實(shí)踐對同時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實(shí)踐活動(dòng)狀態(tài)對于教育實(shí)踐的影響，缺少反向追問：教育實(shí)踐對于人類實(shí)踐發(fā)展，包括實(shí)踐論哲學(xué)的方式有何意義?要么將教育實(shí)踐窄化、弱化和邊緣化，導(dǎo)致教育在人類實(shí)踐體系中的地位尚未被充分認(rèn)識，它從未被視為人類實(shí)踐的基礎(chǔ)性構(gòu)成，只是被當(dāng)作社會(huì)機(jī)器中的螺絲釘和調(diào)味品。其他實(shí)踐形式的主體，或者無視教育實(shí)踐的現(xiàn)狀，仿佛是與其毫不相關(guān)的域外世界；或者把教育實(shí)踐當(dāng)作一種服務(wù)于己的工具；或者視教育實(shí)踐為社會(huì)問題的淵藪和替罪羊，一味指責(zé)、批評和利用，卻很少思考自身應(yīng)該為教育實(shí)踐承擔(dān)什么責(zé)任，提供何種服務(wù)，以求實(shí)現(xiàn)雙向共生。與此同時(shí)，教育實(shí)踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應(yīng)對、滿足其他實(shí)踐形式發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實(shí)踐如何主動(dòng)參與其他實(shí)踐的運(yùn)作，做出只有教育實(shí)踐才能做出的貢獻(xiàn)?

    教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的地位，相當(dāng)于教育學(xué)在人類科學(xué)系統(tǒng)中的地位。兩百年多前，德國教育學(xué)者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學(xué)成為其他學(xué)科的殖民地。兩百多年后，教育學(xué)在學(xué)科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學(xué)研究者難以離開哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論滋養(yǎng)，但其他學(xué)科的研究者很少將教育學(xué)作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學(xué)者對話，不看教育學(xué)的著述。教育學(xué)成為一個(gè)被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學(xué)界的李澤厚卻預(yù)言：“語言學(xué)是20世紀(jì)哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”②

    站在教育學(xué)的立場上，這是一個(gè)令人振奮的預(yù)言，但仍需謹(jǐn)慎深思：為何教育學(xué)會(huì)成為21世紀(jì)的中心學(xué)科?如何成為中心學(xué)科?李澤厚并沒有深究細(xì)談，從而為后來者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀(jì)已經(jīng)過去了10余年，這一預(yù)言還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)，還停留在希望和可能的范疇內(nèi)。我們需要在深思熟慮中追問：教育學(xué)從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關(guān)教育學(xué)命運(yùn)的重大問題的鑰匙，在于教育學(xué)理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。如果教育實(shí)踐能夠成為人類實(shí)踐體系的中心和基礎(chǔ)，以教育實(shí)踐作為研究對象和學(xué)術(shù)使命的教育學(xué)，也有可能成為一門中心學(xué)科。教育學(xué)的地位和命運(yùn)首先取決于教育實(shí)踐的地位和命運(yùn)。

    為此，我們的思考將從“教育實(shí)踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實(shí)踐體系中的基礎(chǔ)?能否成為人類歷史實(shí)踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉(zhuǎn)：從“面向?qū)嵺`的教育”轉(zhuǎn)向“面向教育的實(shí)踐”。前者是一種理解教育的傳統(tǒng)思路，以一般意義上的“實(shí)踐眼光”看教育，使教育面向?qū)嵺`的眼光，接受這種眼光的審視和質(zhì)詢，這是從實(shí)踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實(shí)現(xiàn)目光的扭轉(zhuǎn)，把教育變成一種考量實(shí)踐的眼光，使人類實(shí)踐發(fā)展?fàn)顟B(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價(jià)，這是以特殊看普遍，同時(shí)試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實(shí)踐帶入眼簾，成為人類實(shí)踐的基礎(chǔ)構(gòu)成，轉(zhuǎn)化為思考人類實(shí)踐的基本視域，完成實(shí)踐的“教育轉(zhuǎn)向”。

    這還不是問題的終點(diǎn)，看待實(shí)踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實(shí)踐論哲學(xué)和教育學(xué)的理論領(lǐng)域，在回應(yīng)李澤厚預(yù)言的同時(shí)，嘗試重建基于教育實(shí)踐的實(shí)踐哲學(xué)，尋找實(shí)踐論哲學(xué)發(fā)展的教育方向和教育學(xué)方向。

    二、教育是一種“生命·實(shí)踐”

    什么是教育?這是一個(gè)被無數(shù)人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實(shí)踐體系中以實(shí)踐的眼光審視，提問方式則轉(zhuǎn)換為：“教育是一種什么樣的實(shí)踐?”這是基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向?qū)嵺`的教育”。

    如果不預(yù)先就“實(shí)踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實(shí)踐”。有關(guān)“實(shí)踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復(fù)繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實(shí)踐觀。

    李澤厚的實(shí)踐觀引發(fā)了我們對實(shí)踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實(shí)踐的基本含義，以統(tǒng)一實(shí)踐哲學(xué)和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實(shí)踐活動(dòng)之中，使用—制造物質(zhì)工具的勞動(dòng) 操作活動(dòng)，亦即社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)，是人類最基礎(chǔ)的“實(shí)踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產(chǎn)生。這種實(shí)踐立場是對馬克思唯物史觀實(shí)踐立場的承接和轉(zhuǎn)化。馬克思在對費(fèi)爾巴哈批判的基礎(chǔ)上提出：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，實(shí)踐是“人的感性的物質(zhì)活動(dòng)”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會(huì)”等關(guān)鍵詞來理解和表達(dá)這種實(shí)踐觀。他認(rèn)同馬克思提出的“社會(huì)生活的實(shí)踐本質(zhì)觀”，同時(shí)主張“實(shí)踐生活的社會(huì)本質(zhì)觀”：實(shí)踐本質(zhì)上總是一種“社會(huì)實(shí)踐”，而非“個(gè)體實(shí)踐”。這也是恩格斯眼中的實(shí)踐觀，其構(gòu)成更加具體化：“社會(huì)實(shí)踐，即工業(yè)和科學(xué)”⑤，它們都與使用—制造物質(zhì)工具的操作有關(guān)。

    李澤厚在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出的“人類歷史本體論”，主張人類經(jīng)驗(yàn)來自于“實(shí)踐”，這是從實(shí)踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點(diǎn)：“從實(shí)踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會(huì)生產(chǎn)方式出發(fā)，從億萬人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動(dòng)出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實(shí)踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個(gè)“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會(huì)”等詞語構(gòu)成的看待“實(shí)踐”的窗戶，除了從中可以看到的實(shí)踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實(shí)踐“包容寬泛，從生產(chǎn)勞動(dòng)中的發(fā)號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動(dòng)，它幾乎相等于人的全部感性活動(dòng)和感性人的全部活動(dòng)。”⑦但我們沒有看到“教育實(shí)踐”的位置。當(dāng)李澤厚描述實(shí)踐論的具體研究內(nèi)容時(shí)，這一缺漏更加明顯：實(shí)踐論或歷史唯物論當(dāng)然還有其一般社會(huì)學(xué)的科學(xué)層面，即具體地研究生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實(shí)踐論研究對象中，我們看不到教育實(shí)踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實(shí)踐論視域里全然沒有位置，他曾經(jīng)多次提及“教育”，如“歷史終結(jié)日，教育開始時(shí)”⑧，這是他與大多數(shù)實(shí)踐論者的不同之處，但這個(gè)有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實(shí)踐活動(dòng)的從屬或附屬之物(如附屬于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ))。這是他與大多數(shù)人的相同之處。“教育”在李澤厚的實(shí)踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質(zhì)的，而不是本體性質(zhì)的，最終是形式上重視的教育，實(shí)質(zhì)上低估的教育。

    李澤厚的“實(shí)踐眼光”中內(nèi)含的普遍性實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，難以回答“教育是一種什么樣的實(shí)踐”。我們需要從普遍性的實(shí)踐觀抽身而出，轉(zhuǎn)而直面“教育”的具體實(shí)事，在“教育實(shí)踐”的特殊性中尋找“實(shí)踐”的普遍性，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實(shí)踐?當(dāng)我們直面教育實(shí)踐的實(shí)事之時(shí)，首先面對的就是兩個(gè)互有關(guān)聯(lián)的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實(shí)踐?其二，“人”是什么?

    任何實(shí)踐形式的產(chǎn)生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產(chǎn)生，無非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實(shí)踐形式的存在來源也是如此。教育實(shí)踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產(chǎn)生與人性有關(guān)。李澤厚實(shí)踐論中提出了兩個(gè)重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內(nèi)構(gòu)(認(rèn)識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動(dòng)物的自然本性予以自覺認(rèn)識、社會(huì)解說和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴(kuò)大。這當(dāng)然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實(shí)現(xiàn)的。”⑨提升的結(jié)果是人由自然人變?yōu)樯鐣?huì)人，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實(shí)踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉(zhuǎn)化為教育過程來完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實(shí)踐”這種人類獨(dú)特的實(shí)踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實(shí)踐”的第一個(gè)回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實(shí)踐。

    這種實(shí)踐的獨(dú)特有三：

    第一，它假設(shè)存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設(shè)定實(shí)踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認(rèn)識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實(shí)踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標(biāo)，即理想人性能力的具體行動(dòng)，也表明實(shí)踐對象在現(xiàn)實(shí)意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變?nèi)诵砸饬x上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實(shí)踐。

    如上界定在目標(biāo)上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實(shí)踐獨(dú)有的功能，在其他實(shí)踐領(lǐng)域也有可能發(fā)生。例如，勞動(dòng)實(shí)踐也會(huì)帶來“人的變化”。我認(rèn)為，任何實(shí)踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計(jì)劃的系統(tǒng)行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計(jì)劃且有系統(tǒng)的行為。其他實(shí)踐形式不會(huì)以此作為核心目的，更不會(huì)有系統(tǒng)策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實(shí)踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨(dú)有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當(dāng)代兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)的一般規(guī)定，也不符合人的實(shí)際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個(gè)宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態(tài)度等內(nèi)容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實(shí)際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨?xì)w，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實(shí)踐目的和行為的同時(shí)，忽略了“實(shí)踐過程”，即教育實(shí)踐是如何發(fā)生如何展開的?這個(gè)過程的性質(zhì)是什么?在我看來，“轉(zhuǎn)化”就是教育實(shí)踐過程的基本性質(zhì)。李澤厚所言的“自然的人化”，其實(shí)就是一種轉(zhuǎn)化，是外在自然向內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)化，把動(dòng)物本能轉(zhuǎn)化為理性情感，使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人。

    這樣，我們得以重建“教育實(shí)踐”的特質(zhì)：“教育是有意識、有目的、有計(jì)劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實(shí)踐’，它在發(fā)現(xiàn)、開掘人的生命潛能，進(jìn)而把潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實(shí)踐的兩大特質(zhì)：

    特質(zhì)之一，它是一種有意識、有目的且有計(jì)劃，以人的整體生命的成長和發(fā)展為對象的實(shí)踐，是針對生命的實(shí)踐，即“生命·實(shí)踐”(11)。作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，表明它是以如何促進(jìn)生命的成長與發(fā)展(12)為實(shí)踐對象、實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐過程的實(shí)踐。教育實(shí)踐的重要功能，就是為生命的成長與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務(wù)。主宰這一實(shí)踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于理性化系統(tǒng)化的教育，在教育活動(dòng)中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的可能性。與其他實(shí)踐形式不同，只有教育實(shí)踐才將促進(jìn)生命的成長與發(fā)展作為自身實(shí)踐的唯一對象和內(nèi)容，它是對生命的介入式和改造式實(shí)踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發(fā)展過程之中，建構(gòu)生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價(jià)值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實(shí)踐行為的改造。”(13)教育實(shí)踐因此是一種生成性的實(shí)踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的與一切完整生命相關(guān)的內(nèi)在要素。衡量這一實(shí)踐成效的主要標(biāo)準(zhǔn)是：生命有沒有在教育活動(dòng)中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動(dòng)生產(chǎn)和創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值相比，教育生產(chǎn)和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現(xiàn)場實(shí)踐的問題，轉(zhuǎn)化為一種獨(dú)特的創(chuàng)作問題，教育實(shí)踐，就是對生命的再創(chuàng)作。

    特質(zhì)之二，它是一種轉(zhuǎn)化性過程性的實(shí)踐。教育實(shí)踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記，教育過程的實(shí)質(zhì)就是以轉(zhuǎn)化為目的的過程，最終結(jié)果是使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人，這是通過“把外在的知識、價(jià)值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神”(14)來實(shí)現(xiàn)的。具體表現(xiàn)為：整體上，教育實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的是由教育者為代表的社會(huì)主體的目標(biāo)追求向以受教育者為代表的個(gè)體發(fā)展的轉(zhuǎn)化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價(jià)值觀形成的轉(zhuǎn)化，外在的教育內(nèi)容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內(nèi)在的精神世界發(fā)展(包括知識、方法、能力、行為方式、個(gè)性品質(zhì)、人格力量等)的轉(zhuǎn)化，外在的調(diào)控機(jī)制(獎(jiǎng)勵(lì)、批評等)向受教育者自我教育、自我調(diào)控的機(jī)制和需求、能力形成的轉(zhuǎn)化。(15)

    這種種轉(zhuǎn)化是教育實(shí)踐對人的力量的提升和對社會(huì)延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻(xiàn)，這一切都來源于“生命·實(shí)踐”活動(dòng)。

    三、實(shí)踐論的教育轉(zhuǎn)向與教育基礎(chǔ)

    作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，尚未在人類實(shí)踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實(shí)踐論的意義上獲得拓展性的認(rèn)識。

    教育實(shí)踐對于總體人類實(shí)踐體系有何價(jià)值?它的出現(xiàn)和存在帶來了什么?意味著什么?有此實(shí)踐和無此實(shí)踐的人類實(shí)踐體系有何不同?業(yè)已進(jìn)行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實(shí)踐的眼光看教育”，用一般意義上的實(shí)踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實(shí)踐”，要獲知對教育實(shí)踐更充分、完整和深入的理解，還應(yīng)“從實(shí)踐的眼光看教育”轉(zhuǎn)向“從教育的眼光看實(shí)踐”。前者看到的是“教育的實(shí)踐邏輯”，這一邏輯只在教育實(shí)踐的框架內(nèi)有效。后者則試圖發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐的教育邏輯”，它期冀展現(xiàn)教育在人類實(shí)踐活動(dòng)中的基礎(chǔ)性意義，揭示教育在人類實(shí)踐中的基因性構(gòu)成，凸顯人類社會(huì)以教育為實(shí)踐基礎(chǔ)的運(yùn)行機(jī)制，同時(shí)也隱含了一種努力：對實(shí)踐論新方向的尋找，嘗試開啟實(shí)踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實(shí)踐”，還試圖提出和回答另一個(gè)問題：有了作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，實(shí)踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉(zhuǎn)變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉(zhuǎn)中，促使實(shí)踐論發(fā)生“教育轉(zhuǎn)向”這一重大轉(zhuǎn)變，確立人類整體實(shí)踐體系共享的教育基礎(chǔ)。

    當(dāng)人類實(shí)踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實(shí)踐論有何不同?

    “教育轉(zhuǎn)向”后的實(shí)踐論，帶來的第一個(gè)改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實(shí)踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現(xiàn)之一，在“實(shí)踐”概念的界定上，缺失“教育”的內(nèi)涵。已存在三種針對實(shí)踐內(nèi)涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學(xué)中正式形成。在這一范式里，實(shí)踐被理解為人類實(shí)現(xiàn)目的性的活動(dòng)和具有自主性的活動(dòng)。二是技術(shù)—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實(shí)用主義哲學(xué)思想。基于這種范式，實(shí)踐就是能動(dòng)性、創(chuàng)造性活動(dòng)和主觀改造客觀的活動(dòng)。三是生產(chǎn)—藝術(shù)范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動(dòng)那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動(dòng)在亞里士多德那里，只是位于理論活動(dòng)、道德實(shí)踐活動(dòng)之下的最低等活動(dòng)，而馬克思則認(rèn)為這種活動(dòng)乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動(dòng)。如上范式界定下的實(shí)踐內(nèi)涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動(dòng)的方式內(nèi)含其中，要么被徹底遺忘。

    表現(xiàn)之二，人類總體實(shí)踐體系提出的各 種尺度和標(biāo)準(zhǔn)中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現(xiàn)在對“人的本質(zhì)”認(rèn)識上。人所以為人的標(biāo)準(zhǔn)是什么?通行的方式將人與動(dòng)物比較，從中尋找人之為人的尺度和標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德將實(shí)踐看作是人和動(dòng)物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐的主體是人。只有人類才有可能實(shí)踐，動(dòng)物是沒有能力實(shí)踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動(dòng)都是實(shí)踐，具有改造性質(zhì)和功能的活動(dòng)才有資格稱為實(shí)踐。不過，具有改造性質(zhì)和功能的人類實(shí)踐活動(dòng)眾多，什么樣的實(shí)踐才是最根本的尺度和標(biāo)準(zhǔn)?李澤厚指出：“人的本質(zhì)是歷史具體的一定社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，它首先是使用工具、制造工具的勞動(dòng)活動(dòng)產(chǎn)物，這是人不同于物(動(dòng)物自然存在)、人的實(shí)踐不同于動(dòng)物的活動(dòng)的關(guān)鍵。”(18)這是一種勞動(dòng)—經(jīng)濟(jì)實(shí)踐尺度，此外還有判定人之為人本質(zhì)的還有道德尺度、宗教尺度、藝術(shù)尺度等。但我們卻難以看到以“教育實(shí)踐”作為區(qū)分人與動(dòng)物的尺度，即“教育實(shí)踐使人成為人”。

    表現(xiàn)之三，在處理教育實(shí)踐和其他實(shí)踐形式的關(guān)系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習(xí)慣于以其他實(shí)踐的尺度要求和衡量教育實(shí)踐，致使后者處于被動(dòng)或被迫應(yīng)答，以適應(yīng)和滿足其他實(shí)踐形式的要求與需要的地位。所謂被動(dòng)應(yīng)答，在時(shí)代性的社會(huì)轉(zhuǎn)型中，人們總是以經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、政治轉(zhuǎn)型等為理由，要求教育實(shí)踐為其轉(zhuǎn)型服務(wù)，使教育實(shí)踐成為附庸和應(yīng)聲蟲。所謂被動(dòng)適應(yīng)和滿足要求，就是主張“教育轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型的必然要求”(19)，似乎教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型是在社會(huì)轉(zhuǎn)型變革的外在“要求”下實(shí)現(xiàn)的，它自身并無內(nèi)在的轉(zhuǎn)型需要。我們只需要探究社會(huì)發(fā)展中其他實(shí)踐形式，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應(yīng)論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強(qiáng)調(diào)，其他實(shí)踐始終先行于教育轉(zhuǎn)型，教育實(shí)踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型，存在的價(jià)值只是為了與“在先”的政治轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”與“配套”，如此才有以下常見的觀點(diǎn)：“我國在進(jìn)入改革開放的新時(shí)期以來，教育和其他方面一樣進(jìn)行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經(jīng)濟(jì)體制改革為核心的社會(huì)轉(zhuǎn)型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式以及教育教學(xué)的內(nèi)容和方法等方面還相對滯后，還不能與經(jīng)濟(jì)體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應(yīng)。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經(jīng)濟(jì)邏輯，是以實(shí)踐眼光看教育，而非教育眼光看實(shí)踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實(shí)踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責(zé)任，總是強(qiáng)調(diào)教育要為自我實(shí)踐服務(wù)，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實(shí)踐提供更好的服務(wù)，使自身面向教育，讓教育實(shí)踐在各實(shí)踐領(lǐng)域中發(fā)揮更有利的價(jià)值。整個(gè)人類社會(huì)實(shí)踐體系，普遍缺少對教育價(jià)值和功能的把握，各種承擔(dān)實(shí)踐任務(wù)的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)沒有成為內(nèi)含教育責(zé)任和為社會(huì)成員提供學(xué)習(xí)的平臺(tái)，也未能成為具有教育價(jià)值和功能的機(jī)構(gòu)。我們常常聽到的只是各實(shí)踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔(dān)了何種教育責(zé)任的意識和行為。

    面向教育的實(shí)踐論，將轉(zhuǎn)變在人類實(shí)踐活動(dòng)中政治尺度、經(jīng)濟(jì)尺度等尺度的強(qiáng)勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會(huì)整體實(shí)踐體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也可以衡量其他實(shí)踐形式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應(yīng)該如何發(fā)揮教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實(shí)踐形式的教育功能和教育價(jià)值?其他實(shí)踐形式如何為教育實(shí)踐提供良好的服務(wù)和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔(dān)什么具體責(zé)任，進(jìn)而為人類社會(huì)奠基、創(chuàng)造和建設(shè)基于人類能力完善與提升的教育基礎(chǔ)，促使整個(gè)社會(huì)實(shí)踐，都成為“面向教育的實(shí)踐”?例如，要實(shí)施終身教育，在這個(gè)背景下去考察現(xiàn)有的人類實(shí)踐體系的已有和缺失，如政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐缺什么，應(yīng)該加強(qiáng)什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實(shí)踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎(chǔ)，需要其他實(shí)踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實(shí)踐，使“實(shí)踐”的教育內(nèi)涵得到豐富和強(qiáng)化。它在認(rèn)同實(shí)踐的物質(zhì)性同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的生命性，實(shí)踐既是一種感性物質(zhì)活動(dòng)，也應(yīng)是一種“生命·實(shí)踐”活動(dòng)。

    教育尺度的增添，為實(shí)踐論帶來的第二個(gè)改變，是生成“教育基礎(chǔ)”這一新問題，即“教育實(shí)踐”是否可能以及如何成為人類實(shí)踐體系，包括諸種實(shí)踐形式共有的發(fā)展基礎(chǔ)?各實(shí)踐形式主體是否應(yīng)具有公共性的“教育基礎(chǔ)”意識?

    究竟何種實(shí)踐形式是人類實(shí)踐體系的根本或發(fā)展基礎(chǔ)?并無定論。從歷史唯物主義強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”論出發(fā)，判斷一種實(shí)踐形式是否為“基礎(chǔ)”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要?(2)假設(shè)如果沒有這種實(shí)踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實(shí)踐形式的內(nèi)在基礎(chǔ)?經(jīng)濟(jì)實(shí)踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎(chǔ)?

    人類發(fā)展的基礎(chǔ)和根本不是唯一的，在強(qiáng)調(diào)物質(zhì)—經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)性地位的同時(shí)，不能忽略以“生命·實(shí)踐”為特性的教育實(shí)踐，同樣具有“基礎(chǔ)”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎(chǔ)，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續(xù)只有物質(zhì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是不夠的，還必須依靠教育基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的過程是人類不斷適應(yīng)和改變外部環(huán)境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應(yīng)變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產(chǎn)生了教育需要，培養(yǎng)人主動(dòng)適應(yīng)和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動(dòng)性，這就是教育實(shí)踐存在的價(jià)值。如果說經(jīng)濟(jì)實(shí)踐使自然物質(zhì)世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實(shí)踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動(dòng)。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學(xué)會(huì) ”改變自身，通過主動(dòng)改變自身來改變外部的客觀世界：“社會(huì)實(shí)踐在改造客觀世界的同時(shí)，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動(dòng)性的一種實(shí)踐形式，它賦予了“主體性”以其他實(shí)踐形式所無法賦予的內(nèi)涵：“主體性”是指人能夠主動(dòng)實(shí)現(xiàn)以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質(zhì)，也是“能力”。主動(dòng)改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應(yīng)的能力，它們是各實(shí)踐形式的基礎(chǔ)，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質(zhì)就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗(yàn)的，而是必須“學(xué)會(huì)”的，這就是教育的任務(wù)：讓受教育者掌握各種能力。與之相關(guān)的“經(jīng)驗(yàn)”和“知識”等都需要個(gè)體學(xué)會(huì)和擁有，更需要在個(gè)體和群體間傳遞和保存，不然將會(huì)隨著個(gè)體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務(wù)的主要承擔(dān)者，它滿足了歷史積淀的因各種實(shí)踐形式而來的經(jīng)驗(yàn)和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎(chǔ)，是其他實(shí)踐形式的實(shí)現(xiàn)載體和前提條件。所有實(shí)踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對實(shí)踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實(shí)踐”的教育。諸實(shí)踐形式都內(nèi)含教育需要，并產(chǎn)生于“生命·實(shí)踐”過程之中，如經(jīng)濟(jì)實(shí)踐需要之于勞動(dòng)教育，道德實(shí)踐之于道德教育，宗教實(shí)踐之于宗教教育，藝術(shù)實(shí)踐之于藝術(shù)教育等，它們均產(chǎn)生于并依賴于各具特性的教育實(shí)踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個(gè)意義上，教育實(shí)踐通過培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實(shí)踐”，成為其他實(shí)踐形式的基因構(gòu)成和實(shí)現(xiàn)載體，成為其他實(shí)踐形式不可或缺的教育需要，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為生存需要。

    不同實(shí)踐形式均有獨(dú)特的“教育基礎(chǔ)”。例如，英國學(xué)者安迪·格林(A.Gelin)有關(guān)“教育與國家形成關(guān)系”的研究(22)表明，教育實(shí)踐對于政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)性作用。格林運(yùn)用的國家理論、葛蘭西的意識形態(tài)的霸權(quán)理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎(chǔ)”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發(fā)揮巨大的獨(dú)特作用。在此過程中的教育實(shí)踐行為，就是建立國家教育制度，規(guī)范學(xué)校的類型、教育目的、內(nèi)容和方法。他通過大量的實(shí)證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發(fā)達(dá)國家，20世紀(jì)60年代以來的教育發(fā)展和其國家實(shí)體以及民族認(rèn)同感的建立緊密地聯(lián)系在一起，國民教育體系的快速構(gòu)建，既是加速國家形成過程的推動(dòng)因素，又是這一過程的產(chǎn)物，其作用與同時(shí)期的經(jīng)濟(jì)實(shí)踐不相上下。格林發(fā)現(xiàn)，發(fā)達(dá)國家教育體系的建立，大致是在18世紀(jì)、19世紀(jì)。19世紀(jì)可以說是公立教育系統(tǒng)建立的黃金期。美國學(xué)者麥克·凱茨曾提出，到19世紀(jì)后半葉，美國的公立學(xué)校系統(tǒng)已經(jīng)逐漸成形。教育不再是家庭和學(xué)徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機(jī)構(gòu)教育，以期在年青一代的社會(huì)化、社會(huì)秩序的維持及社會(huì)發(fā)展等方面發(fā)揮關(guān)鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達(dá)國家之間，教育成為一項(xiàng)國家事業(yè)，以及公立教育系統(tǒng)的形成，其進(jìn)程并不是一致的。由于各個(gè)國家歷史進(jìn)程中的宗教實(shí)踐、倫理實(shí)踐等其他實(shí)踐形式發(fā)展的差異，以及對教育實(shí)踐的重視程度，國家教育系統(tǒng)建立的時(shí)間有著很大差別。從傳統(tǒng)的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設(shè)上的不同價(jià)值取向和相應(yīng)的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔(dān)起公立教育責(zé)任，因而建構(gòu)起相應(yīng)的教育基礎(chǔ)的國家，其“國家形成”過程相對順利，經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設(shè)方面滯后的國家，即便如最先實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的英國，在隨后的發(fā)展中也因?yàn)榻逃A(chǔ)的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現(xiàn)，英國作為第一個(gè)實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的國家，有其特性：首先，早期的經(jīng)濟(jì)成功多半來自殖民地貿(mào)易和投資；其次，第一個(gè)進(jìn)行工業(yè)化的國家不需要太多技術(shù)或正規(guī)培訓(xùn)；正因?yàn)槭?ldquo;第一個(gè)”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨(dú)有的特性并不適用于后工業(yè)化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產(chǎn)業(yè)資本必須攜手前進(jìn)，當(dāng)它們面臨工業(yè)化的時(shí)候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實(shí)現(xiàn)。先進(jìn)技術(shù)的發(fā)展必須要求科學(xué)培訓(xùn)，其實(shí)就是需要教育力量的系統(tǒng)接入，因此必須動(dòng)用一切國家力量(其中對教育的積極干預(yù)，以及將其納入國家系統(tǒng)是一個(gè)重要的舉措)爭取經(jīng)濟(jì)趕超。在此關(guān)鍵時(shí)期，英國由于缺乏國家干預(yù)教育的充分動(dòng)機(jī)和積極主動(dòng)的意識，缺乏國家和社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展的教育尺度、教育責(zé)任和教育基礎(chǔ)，導(dǎo)致幾乎成為發(fā)達(dá)國家中最后一個(gè)建立公立國民教育系統(tǒng)的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責(zé)任”的全力鼓勵(lì)，再加上缺少有效的協(xié)調(diào)，教師培訓(xùn)和教學(xué)督導(dǎo)都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計(jì)劃，系統(tǒng)內(nèi)不同部分之間更缺乏有效的協(xié)調(diào)等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來。這樣的教育基礎(chǔ)，無法應(yīng)對日益激烈的科技競爭。于是，當(dāng)歐洲大陸和美國經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)大發(fā)展時(shí)，英國的經(jīng)濟(jì)卻在19世紀(jì)中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經(jīng)濟(jì)因素促成的社會(huì)變遷方面，教育是形成社會(huì)變遷的條件；在意識形態(tài)促成的社會(huì)變遷方面，教育是導(dǎo)致社會(huì)變遷的動(dòng)因。”(23)這說明政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應(yīng)的教育基礎(chǔ)，主動(dòng)引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實(shí)現(xiàn)。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲(chǔ)善”和“以美立命”等涉及道德、藝術(shù)、美學(xué)實(shí)踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，離開“教育實(shí)踐”這一最基本的載體和路徑是無法實(shí)現(xiàn)的。

    通過教育尺度和教育基礎(chǔ)，教育轉(zhuǎn)向后的實(shí)踐論引發(fā)的第三個(gè)改變，是改變了人們認(rèn)識實(shí)踐的研究思路和思維方式。對于如何認(rèn)識教育實(shí)踐和其他實(shí)踐形式的關(guān)系，已有研究大多考慮其他實(shí)踐形式如何影響教育實(shí)踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關(guān)注教育實(shí)踐如何影 響和改變其他實(shí)踐形式，更少將教育實(shí)踐作為其他實(shí)踐，乃至人類整體實(shí)踐系統(tǒng)的動(dòng)因和基礎(chǔ)來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會(huì)實(shí)踐發(fā)展到今天的程度，整體社會(huì)實(shí)踐內(nèi)部以及各種實(shí)踐形式的教育基礎(chǔ)是什么?面對今天的時(shí)代，它們的教育基礎(chǔ)應(yīng)該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展對學(xué)校教育提出變化的要求，轉(zhuǎn)而要考慮的是整個(gè)社會(huì)實(shí)踐及各種實(shí)踐形式的發(fā)展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應(yīng)的教育基礎(chǔ)已經(jīng)和將要發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)化?例如，20世紀(jì)中國社會(huì)走出古代，走進(jìn)現(xiàn)代后，引發(fā)了教育實(shí)踐形態(tài)的巨大變化，這個(gè)變化不僅要求教育實(shí)踐系統(tǒng)的變化，更要求整個(gè)社會(huì)實(shí)踐系統(tǒng)對教育實(shí)踐的支持發(fā)生變化，要求各實(shí)踐主體呈現(xiàn)出的教育實(shí)踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會(huì)實(shí)踐轉(zhuǎn)型帶來的是社會(huì)內(nèi)部整體的教育基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)型，對此我們一直缺乏系統(tǒng)認(rèn)識。尤其是當(dāng)代中國社會(huì)中，最大的變化就是知識社會(huì)的來臨帶來了終身教育和終身學(xué)習(xí)，從這個(gè)意義來講，社會(huì)需要新的教育基礎(chǔ)。它提出的新的研究課題就是：為整體社會(huì)實(shí)踐發(fā)展奠基的教育基礎(chǔ)怎么轉(zhuǎn)變和怎么打造，社會(huì)整體，包括政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐等其他實(shí)踐形式需要為這種變化了的教育基礎(chǔ)做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動(dòng)、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關(guān)注包括其他實(shí)踐形式的人類整體實(shí)踐體系怎樣向教育實(shí)踐提要求，而且還要研究教育實(shí)踐如何向整體實(shí)踐體系提要求，教育實(shí)踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關(guān)系。就教育實(shí)踐與人類整體實(shí)踐體系而言，這種關(guān)系背后是一種雙向意義上的責(zé)任追問：人類整體實(shí)踐體系與教育之間，雙方互相應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任?基于整體式思維方式，今后實(shí)踐論的研究，我們將不再把教育實(shí)踐與人類整體實(shí)踐視為兩個(gè)相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關(guān)系，轉(zhuǎn)而在每一方都置于多向交互式內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)系層面上，對人類實(shí)踐發(fā)展的“教育基礎(chǔ)”進(jìn)行統(tǒng)整性研究。今天的時(shí)代，已經(jīng)不能脫離教育實(shí)踐，或者讓教育實(shí)踐抽象化邊緣化空轉(zhuǎn)化的方式來思考和推進(jìn)實(shí)踐，已經(jīng)到了使所有實(shí)踐形式都朝向教育實(shí)踐，都面向人的生命成長和發(fā)展，在各種實(shí)踐形式與“生命·實(shí)踐”交互作用的過程中推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的時(shí)候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學(xué)——教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第二章“關(guān)于教育實(shí)踐在人類總體實(shí)踐范疇中的地位”。

    ②《明報(bào)月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學(xué)的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學(xué)綱要》，北京大學(xué)出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關(guān)于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實(shí)踐”概念進(jìn)行了系統(tǒng)的解讀，參見葉瀾《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長與發(fā)展的不同含義。認(rèn)為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長具有更為內(nèi)在、更為豐富、更為深刻的性質(zhì)。生命的發(fā)展方向反映了人們對于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個(gè)體發(fā)展可能性的主動(dòng)建構(gòu)。發(fā)展是建構(gòu)出來的，是主動(dòng)心向的產(chǎn)物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎(chǔ)教育”研究性實(shí)踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2008年版。本文認(rèn)同這種區(qū)分，但同時(shí)認(rèn)為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實(shí)踐的目的，同時(shí)也有“發(fā)展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴(yán)格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學(xué)》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心舉行的一次小型交流會(huì)上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學(xué)的精神——走向?qū)嵺`的哲學(xué)之路》，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學(xué)新：《社會(huì)轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國的教育轉(zhuǎn)型》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會(huì)科學(xué)版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第337頁。