指導教師評語范文

導語：如何才能寫好一篇指導教師評語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、在實習期間工作認真，勤奮好學。踏實肯干，虛心好學，善于思考，能舉一反三，能將在學校所學的知識靈活應用到具體的工作中去，保質保量完成工作，并能與公司同事和睦相處，與其一同工作的員工都對該生的表現給與肯定。

2、該生在我單位實習期間，工作用心主動，學習認真，尊敬師長，待人誠懇，能夠做到服從指揮，團結同事，不怕苦，不怕累，并能夠靈活運用自己的專業知識解決工作中遇到的實際困難。在實習期間得到領導和同事們的一致好評。

3、工作認真負責，用心主動，服從整體安排，愛崗敬業，業務知識扎實，業務水平優秀，與北區各位經理相處融洽，樹立榜樣，勝任北區大區經理工作;人品端正做事塌實行為規范對待所負責區域進行有效指導，并提出建設性意見;高度敬業，表現出色

4、該生在實習期間，能遵守本單位的各項規章制度，工作用心肯干，努力學習有關知識，較好完成各項工作任務。該員工能遵守本公司的規章制度，按時上下班。在工作中任勞任，能配合各崗位的工作。按時完成主管下達的生產任務。在流水線作業中練成好能手。

（來源：文章屋網 ）

篇2

如，備課教案的檢查就存在類似問題。一是看課時，以數量論質量；二是看篇幅，以長短論質量；三是看教案要點，簡單地瀏覽一下“教學目標”“教學重難點”“教學過程設計”等要素，以格式論質量……走馬觀花后，草草地在教師的備課本上打個等級，簽個日期，蓋個公章就完事了。

檢查中，我們還發現，有的教師“照抄”參考書上的教案而不加理解；“下載”網絡教案而不加篩選；找人代抄（寫）教案而不知羞愧；更有甚者，先上課后補教案以應付檢查……凡此種種，只見教案不見教師，只有教法沒有學法，教案與教學嚴重脫節，使教案成為費力不討好的累贅。

我們針對教師備課的實際，把檢查的重點放在教案的質量上，主要看教案是否真實有用，并采用寫評語的方式給教師提建議、提要求，促使教師認真備課，用心備課。經過一段時間的堅持，取得了明顯的效果。

案例一：冉亞妮老師備課《給予樹》（人教版小學語文三年級上冊第31課），她這樣安排教學流程：通讀課文發現問題（教案預設了12個問題）再讀課文思考問題（為什么金吉婭沉默不語？從金吉婭的做法里，我們體會到……）講讀課文解決問題……

檢查教案后，我給她寫了這樣的評語：

教學設計不錯，既抓住了重點，又體現了“讀中悟，悟中讀”的小學語文教學新理念。如果抓住課文后的【口語交流】（作業2）“母親的心情有什么變化？為什么有這種變化？讓我們來交流一下。”【小練筆】（作業4）“我要替那個小女孩寫幾句感謝（金吉婭）的話。”將“讀、說、寫”有機地融入你的教學過程中，可能教學效果會更好。

冉老師根據評語提示，重新進行了教學設計。后來她用這個教學設計參加全縣組織的小語課堂教學大賽，獲得了一等獎。

案例二：“元、角、分的認識”（人教版小學數學第二冊第四單元）一課，陳曉玲老師備課時，這樣確立教學目標：

1.認識人民幣，了解元、角、分之間的關系。

2.通過模擬購物等活動，讓學生體會人民幣在社會生活中的作用，體會數學知識與現實生活的聯系。

我給她寫了這樣的評語：

教學目標緊緊扣住了教材的編寫意圖，在教材的把握上，你下了真功夫！其實，認識“人民幣”對于今天的孩子來說，已經不是問題了（寫評語前，已拿元、角、分的鈔票試驗過，21個小學二冊的學生，無一不認識）。你的第二個目標很好地體現了“學科育人”的德育價值，但是，對二冊小學生來說可能顯得空洞了些，是不是改成“幫助小學生學會買賣、學會花錢”更好一些。

陳老師根據評語提示，重新確立了教學目標，并根據新的教學目標設計出了這樣的教學流程：超市（模擬）購物體驗在買與賣的體驗中發現“元、角、分”之間的關系（進制）超市實踐（看誰最會買最會賣），從而達成“學會花錢”的育人目標。后來這堂課代表開縣參加全重慶的賽課活動，獲得了全市第三名。

案例三：付老師備課一直“認真”，課還沒上幾周，教案就寫了好幾本，提前備完了后面的好多課時。仔細一看，發現他的教案多數是抄寫的。檢查后，我不露聲色地在他的備課本上寫道：“超前備課是一個教師盡職盡責的表現，也是‘運籌帷幄’，提高課堂效率和教學質量的根本保證，我們的付老師做到了這一點。下個月我要向全校教師推薦你的做法，并號召全體教師都來向你學習。”

數日后，再次檢查他的教案，再也找不到“抄寫”的痕跡了，而且卷面愈發的整潔，內容愈發的充實。我們不失時機地組織了“付家柔老師備課教案展”，號召全校教師向他學習。

從那以后，付老師總是提前寫好教案，主動送給領導檢查。我們也盡量擠出時間給他的教案寫評語提建議，并不時地挑選一些優秀教案推薦給其他老師。在教案與評語的互動中，付老師進步很快，教學成績明顯提高，而且成了縣內有名的學科骨干。

給教案寫評語，不用太多，三言兩語，注重激勵，幾句贊賞的話，幾句溫婉的提示，幾條善意的建議，教師也樂意接受。

篇3

一、主要成績與經驗

1、學校辦學目標較明確，素質教育意識較強。

學校領導班子成員年青有為，團結協作，開拓進取，努力發揮班子成員在教師中的帶頭作用，全體教師敬業奉獻、積極向上。學校認真推行素質教育，制定實施素質教育工作方案，提出以“培養良好習慣”為主題的素質教育目標體系，確立“以人為本、德育為首、教學為主、依法治校、全面育人”的辦學思路。開展“評每月之星，促素質教育”評選活動，為全體學生樹立健康向上的學習榜樣，是一種很好的素質教育實踐。學校創辦以來，各項工作有序開展，管理逐步規范，教育教學質量穩步提升，取得一定成績。

2、抓師德師能，努力提高教師隊伍素質。

學校領導班子充分認識到教師隊伍建設的重要性，積極引導教師將個人奮斗目標主動融入學校發展目標，將生活需求、家庭幸福與專業成長、價值實現和人生追求聯系起來，積極推行民主管理和民主決策制度，學校重大決策交由教代會研究決定，進一步強化教師的主人翁意識。學校積極開展校本培訓，針對教師隊伍年輕、教學經驗和教科研能力不足的現狀，開展校內、校際間的學習交流活動，狠抓青年教師的培訓培養工作，制定教師隊伍建設三年規劃和青年教師專業成長規劃，要求新教師一年適應、二年上路、三年成熟。在建立教師自評、互評、學生家長參評、考核組綜合評估機制的基礎上，突出開展以學評教活動，對教師的教學態度、能力、方法、效果、作業批改、輔導等進行評價，學校對滿意率低于75%的老師進行個別談話，幫助他們對情況進行分析，尋找不足的地方，制定今后的整改措施，有力地促進教師教育觀念的轉變、教學方法的改進，評價的結果作為教師學年考核、獎懲、評優評先的依據，改變以往評價較片面、不夠客觀、時效性不強的狀況，進一步提高教師的整體素質。

3、重針對性、實效性、德育工作成效顯著。

學校重視加強對德育工作的領導，制度健全，管理規范，德育工作的系列活動富有新意。重視德育隊伍的培訓工作，制訂班主任月評比制度，堅持班主任例會制度和學生干部例會制度，積極組織學生開展社會實踐活動。加強團隊工作，成立由團員組成的國旗班，舉行升國旗儀式，進行國旗下講話，加強愛國主義教育，校園里“講文明、講禮貌”蔚然成風，德育工作取得顯著成效。

4、重視體育和心理健康教育，提高學生綜合素質。

學校認真貫徹執行《學校體育工作條例》，成立了體育衛生工作領導小組，有體育教學工作計劃，上好體育課，學校根據實際每學年組織一次學校運動會，學校重視學生的心理健康教育，開展班主任心理健康教育輔導培訓，面向師生進行經常性的心理健康指導與服務，開展學生心理健康教育工作，促進學生身心健康成長。

5、重視教學常規管理，教學質量穩步提高。

學校能以提高教學質量為目標，加強教學常規管理。一是落實常規教研，建立教研組、備課組工作考核制度，把教學常規與教研要求整合，對各教研組、備課組進行考核，有效促進了教師特別是青年教師業務水平的提高。二是重視專題教研，鼓勵教師參與并承辦各種公開教學活動，通過落實聽評課制度、強化教學反思，收集匯編教師優秀、成功教學個案、教育教學論文，引導教師及時總結教學經驗，發揚優點、改進不足、促進其迅速成長。三是重視研究性學習活動，加強教師研究性學習活動的培訓，結合學科特點提供課題給學生，指導學生開展研究性學習活動，提高廣大學生合作、探究的學習能力，進一步培養學生創新意識。四是培優扶差并重，面向全體學生，采取“抓兩頭、促中間，抓全面、促發展”，加強學生學法指導和學法經驗交流，重視學生創新能力和實踐能力的培養，積極開展學科興趣小組活動，豐富第二課堂內容，為學生的主動學習和自主發展提供了廣闊的空間。兩年來，中考也取得好成績。

二、問題與建議

（一）注重辦學經驗的總結，確立更高遠的發展目標，引領學校更好發展

1、注重總結，明確定位，引領發展

思路決定出路，眼界決定高度。學校如何取得質與量的均衡發展，進一步滿足人民群眾對優質教育的需求，如何發揮示范輻射帶動作用，應成為今后追求的目標。經過前幾年的快速發展，學校已走上了一個較高的平臺，如何在這個平臺上謀求更好更快的發展，提升學校的辦學內涵和品味，關鍵在于學校要對辦學理念、育人目標進行全方位的文化思考，從文化管理的高度來明確學校定位，確立高遠的發展目標，引領發展。

2、正確處理好繼承、引進和創新的關系

學校領導班子要在繼承的基礎上引進先進學校的一些做法，加以改造、提升，揚長補短，達到創新發展的目的，值得探索。在檢查中發現學校有明顯的應付痕跡,許多方案、材料是泊來品，還沒來得及消化。希望學校要進一步提高認識，以評促建，利用好各種迎檢的機會，對學校工作進行反思、總結、整改、補強，以推進學校更快更好地發展。建議回顧學校的發展歷程，總結成功經驗，提煉學校精神，尋找不足和問題，征集解決問題的辦法，根據學校的辦學理念和發展目標，科學論證，形成學校發展的新思路，不斷完善提升學校管理水平。

（二）加強校本研訓，強化自我發展意識，促進教師的專業發展

1、加強校本培訓

隨著學校辦學規模的不斷擴大，師資發展不均衡的問題成為困擾學校發展的一個重大問題。學校要加大校本的培訓力度，進行課程改革相關內容、上級有關新規范、新要求等的培訓，開闊教師的視野。學校要整合教師隊伍建設發展規劃，對教師專業成長實施分層達標管理，建立相應的教師專業達標的指導、檢查、監督、獎懲機制，結合新教師的培訓、骨干教師與學科帶頭人的選拔培養，引導教師尋找自己的不足，明確努力的方向，引導教師制定自我發展規劃，增強自我發展意識，促進每位教師在不同的層次、不同的階段提升綜合素質。

2、做實校本教研

學校中青年教師多，有朝氣，有潛力，但教學研究經驗相對不足。調動與激發教師自我發展意識，關鍵就要搭建發展平臺，落實校本教研。首先是加強常規教研，提高教研組、備課組活動的實效性，落實教學反思。其次是加強專題教研，落實同伴互助。特別要做實課改宣傳周、公開教學活動、教學大比武等活動。三是要加強課題研究，借助專家指導，落實專業引領。

3、著力提高課堂效率

課堂是一切教學的載體，提高課堂教學效率應是我們永遠的主題。首先要落實集體備課，提高教學設計的針對性，只有經過精心的設計才能有課堂效益的最大化。其次要強化課堂教學監控，學校領導要經常性深入課堂聽課，同時要落實教師聽課制度，加強對每一位教師平常教學情況的監控，而不是到期中期末才進行質量監控。三是要改革評價制度，建立促進教師發展的過程性評價，如教師互評、學生評教、領導評教等，引導教師在平時下苦功，在課堂教學上下苦功，促進學校教學質量的提升。

（三）深化課程改革、精細學校管理，促進學校辦學內涵的躍升

1、嚴格執行省頒課程計劃，開足、開齊課程，特別是各年級要開設好體、音、美課，規范開好研究性學習、勞動技術課和校本課程，提高社會實踐與社區服務、信息技術教育的實效性；落實學生第二課堂興趣小組和課外體育鍛煉，保證學生每天鍛煉一小時。重視興趣小組的過程性指導。

篇4

素質教育評估的探索與實踐

1.確立中小學校素質教育督導評估理念

中小學校素質教育督導評估工作是一項系統工程，只有用全新的評估理念作支撐才能有效實施。我們以促進學校內涵發展為目標，以系統論為理論指導，以黨的教育方針和科學發展觀為統領，以學校長遠發展規劃和年度計劃為線索，以指標內容達成度為依據，調動學校、家庭和社會各方面人員參與，從指標整體入手，“走進學校看工作，走出工作看學校”。經過去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里，進行綜合分析認定。力圖把督導的過程變為調研的過程，把檢查的過程變為學習的過程，把座談討論的過程變為分析問題的過程，把反饋的過程變為培訓的過程，把整個評估的過程作為督學與學校領導和師生感情溝通、智慧碰撞、信息交流的過程，真正達到以評促建的目的。

2.構建中小學校素質教育督導評估模式

我們建立了“規范性與發展性相結合”的素質教育督導評估新機制，并構建起“互動捆綁式”素質教育督導評估工作運行模式。所謂“互動捆綁式”評估，是一種評估過程的操作方法。“互動”是共同參與，研究論證，達成共識，其特點是使評價主體與客體實現矛盾統一；“捆綁”是聯動制約，互促發展，確保公平。其特點有三：一是評估人員捆綁，由督導室牽頭，相關部門參與，組成綜合督導評估組統一進行評估；二是評估內容捆綁，將單項工作與整體工作整合運作，一次評價，結果共用；三是評估對象捆綁，把評校長和評學校結合進行，突出自律、他律、法律互補功效，結果通用；把評學校和評責任區進行捆綁，結果聯用。推進“龍頭帶動，城鄉互動，項目驅動”的工作開展，進而促進縣域教育均衡發展。

這種評估模式既能避免重復評價，也能減輕學校負擔；既保證了學校的正常工作秩序，也保證了素質教育督導評估結果的真實有效。

3.把握中小學校素質教育督導評估要點

第一，抓住一條主線。

抓住學校素質教育實施理念，即辦學理念，這是對學校辦學思想的深層次思考。在督導評估的過程中，我們注重學校的辦學理念、辦學目標、辦學策略、辦學思路、各部門規劃、工作記錄，等等，這既是學校實施素質教育的主線，也是素質教育督導評估的主線。所檢查的三所學校，農安一中的“人要有一點精神”、德彪小學“尊重主體，面向全體”、合隆中心校“尊重的教育”三種教育理念，都充分體現了素質教育實施理念，而且三所學校的辦學目標、辦學思路、各種計劃等都是緊緊圍繞辦學理念而實施的。

第二，抓好兩個落實。

一是抓好各項工作規劃、計劃的落實。實施素質教育，從學校規劃、計劃層面來說，要緊緊圍繞學校辦學理念來制定，并認真實施。在素質教育督導評估過程中，我們注重學校各項規劃、計劃的達成度，通過驗證達成度來檢驗學校實施素質教育的效果。

二是抓好工作過程的落實。督導評估實踐中，我們注重評價學校實施素質教育工作是否扎實有效，如實施素質教育的各項措施是否明確具體、針對性強和實效性強，工作職責是否分工明確、責任到人到位，過程指導是否記錄翔實，是否有評價、有反饋、有指導、有總結，相關必備的資料是否梳理、歸檔。

第三，突出兩個結合。

一是定性評價與定量評價相結合。針對指標中評價本身的特點，我們采用了定性評價與定量評價相結合的方法進行評價，指標中涉及數量界定的要素，如班額、課時偏差率等采取查清相關數量，再進行計算，然后定等打分。而對指標中難于定量或不可定量的要點，采取定性評價的方法進行評價，如辦學思想中的四個要素，屬于不可定量的要素，只能依據黨的教育方針及學校辦學理念、發展規劃和計劃，綜合諸多要素進行定性分析、判斷，然后定等打分。還有些指標只用其中一種辦法無法界定，我們采取了定量與定性相結合的辦法進行評價，如藝術勞動教育中一看活動次數，二看活動質量，二者綜合定等打分。

在評估過程中，我們注重檢查方式、方法的創新，比如，評估學校課堂教學改革、教育教學研究、學生交流合作能力等指標，就采取走進課堂，通過聽不同類型的課來驗證；評估學校與社區互動等指標，采取走進社區，隨訪社區人士的形式進行；評估學校執行課程計劃等指標，采用觀課形式，全面驗證學校是否開齊學科、開足課時，是否按計劃授課。

二是規范性評價與發展性評價相結合。對基礎工作指標采用規范性評價，即嚴格按照指標及相關文件要求進行評價，如執行課程計劃，課業與圖書管理等屬于對學校辦學的基礎性要求，沒有彈性，必須按要求嚴格執行。而對非基礎性指標的評價，采用發展性評價辦法，即以科學發展觀為指導，以學校發展為本，以促進學校發展為目的，追求學校可持續發展的良好態勢，依據國家對學校的法律法規要求，學校的辦學現狀和學校自主選擇的發展目標，對學校發展的態勢和績效進行價值判斷。如改革創新等指標，通過和領導、教師、學生乃至家長進行交流互動，綜合分析，定等打分。對既具有基礎性要求又有發展性要求的采用規范性與發展性相結合的辦法進行評價。如教師參加教育教學研究指標，對實驗人數、論文篇數、實驗過程等采用規范性評價，而對材料質量及效果則采用發展性評價方法，兩種方法結合后，對該指標進行定等打分。

素質教育評估的認識與思考

中小學校素質教育督導評估工作的探索與實踐，我們主要有以下思考。

1.更新理念是前提

素質教育的核心是創新教育，素質教育督導評估的出發點和落腳點都應該放在促進素質教育實施上。為了實現這一評估目的，作為教育督導部門就必須轉變評估理念，跳出“定等、打分”鑒定性評估的桎梏，一切從有利于實施素質教育出發，評估過程中，關注人的價值、人的參與和人的發展，堅持科學性與人文性相統一，為學校領導和教師創造寬松的督導評估環境，用科學發展觀和人文政績觀評估學校。踐行“和諧督導，以評促建，共同發展”的評估理念，實施規范性與發展性相結合的評估，和學校領導、教師站在同一個平臺上，共同研究指標的內涵與外延，共同研究達標的策略與辦法，重“導”輕“督”。通過交流指導，發揮教師的創造性，讓他們有廣闊的空間和時間，去追求教學的藝術化，創造出不同的教學風格；引導學校領導轉變管理方式，走出繁瑣的量化打分的管理模式，突出對人的尊重，讓教師享受成功的喜悅。只有這樣，才能促進學校扎實有效地實施素質教育，進而提升素質教育督導評估的實效性，達到共同發展的目的。

2.創新機制是核心

創新是一個民族的靈魂，也是教育督導機制建設的靈魂。一種督導評估機制在一定時期內對推進教育改革和發展能起到積極和重要的作用，但是隨著時代的發展，教育督導內涵的不斷豐富，教育督導層面的不斷擴展，教育督導理念的隨之變化，教育督導評估機制必須與時俱進。每一個督導評估機制，都是在繼承和發展的基礎上，從管理理念、管理手段到管理模式等方面的重新構建。根據我縣教育發展實際，不斷創新并完善素質教育督導評估模式，是目前乃至今后一個時期教育督導工作的重要研究課題。我們感到唯有創新才有活力，唯有創新才能更充分發揮教育督導評估的功能和作用。

3.督學培訓是基礎

素質教育督導評估工作，要靠督學有法有度、有章有序地去運行，這就要求每位督學必須具有較高的綜合素質。評估前，我們集中對督學進行長達兩周的培訓，努力使每一位督學做到：熱愛督導工作，熟悉督導業務，掌握督導方法，具備督導能力，做到能督、能導、能講、能寫、能研；能把在督導評估中聽到的、看到的感性東西，透過現象看本質，用容易被督導對象接受的語言準確地反饋回去；能把督導工作的計劃安排、實施方案、評估結論、督導報告等用文字恰如其分地表達出來；要樂于和善于進行督導評估改革實驗和教育督導課題研究，盡快由經驗型督學向科研型督學轉變，以適應素質教育督導評估的需要。

4.過程指導是重點

篇5

關鍵詞：方以智；三教合一；會通三教；《東西均》；《青原志略》

中圖分類號：B248.93 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2013）03-0080-005

方以智為明末清初著名的思想家、科學家、文學家、書畫家和博物學家，被稱為“十七世紀罕無倫比的百科全書式”的大學者，博學宏通，卓然一代人物。明亡后流離嶺表，順治七年（1650）被清兵抓獲，被迫為僧，是其人生重大轉折點。順治十年，方氏為避清廷逼迫出仕，遂前往金陵，皈依天界寺的覺浪道盛法師，閉關于高座寺看竹軒，潛心著述和禪修。康熙三年（1664）始駐錫江西吉州青原山凈居寺，至粵難發作而逝。觀其一生，由儒入釋，從入世到出世，雖界限分明，其思想的某些方面或因身份蛻變而有所改變，但終其一生，方氏“坐集千古之智，折中其間”之為學志向未曾改變：前期“博涉多通，自天文、輿地、禮樂、律數、聲音、文字、書畫、醫藥、技勇之屬，皆能考其源流，析其旨趣”（《清史稿》）；后期身為禪師，承繼覺浪道盛衣缽，住持青原山凈居寺，力圖振興曹洞宗風，出家說法二十余年，以儒學立身、以禪學修心之處世態度甚是明了，方氏亦“折中”于儒釋道三教，破除壁壘，主張三教融通合一。今學界于其哲學思想、科學成就等諸多方面研究頗為深入，茲不贅述；于其會通三教之思想亦屢有論及，主要表現為“三教歸儒”說和“三教歸《易》”說兩種觀點。前者如劉元青2005年碩士論文《三教歸儒：方以智哲學思想的終極價值追求》和吳根友《試論〈東西均〉一書的“三教歸儒”思想》[1]，后者如周鋒利《青原學風與方以智晚年思想》[2]。另外，唐艷秋、彭戰果《一二之辯與方以智三教合一思想》[3]及彭戰果2009年博士論文《方以智儒、佛、道三教會通思想研究》，則主要從哲學的角度論述方以智建立了超越三教的哲學體系來證明三教本來是一。以上各家關于方以智融通三教之說，所論皆切中肯綮。今僅就方氏對儒釋道三教的批評與會通談一點粗淺的看法，懇請方家指正。

一、方以智對儒釋道三教之批評

方以智對儒釋道三教的批評與會通思想主要集中在他于順治九年（1652）前后所完成的哲學著作《東西均》中，其與佛教有關之著述，皆收在《青原愚者智禪師語錄》與《青原志略》二書中。《青原志略》是現存記錄方以智駐錫青原時期的思想與活動最為詳盡的著作。

在《東西均》一書里，方以智以廣博的學識見解廣泛地評判儒、釋、道三家之學問特征及其優缺點，這是他會通三教的認識基礎。他在《東西均·開章》里即對孔孟、老莊、宋儒理學及佛禪等各宗之學分別冠以不同的名稱來指代：“開辟七萬七千年而有達巷之大成均，同時有混成均。后有鄒均尊大成；蒙均尊混成，而實以尊大成為天宗也。其退虛而乘物，托不得已以養中者，東收之；堅忍而外之者，西專之；長生者，黃冠私祖之矣。千年而有乾毒之空均來，又千年而有壁雪之別均來。至宋而有濂洛關閩之獨均。獨均與別均，號為專門性命均。”[4]7大成之后又分為“專門性命、專門事業、專門象數、專門考辨、專門文章，皆小均，而非全均也”[4]8。方以智以孔子之學為“大成均”，老子之學為“混成均”，孟子為“鄒均”，莊子為“蒙均”，佛教為“空均”，禪宗為“別均”，宋儒理學為“獨均”。他又稱別均（禪宗）與獨均（宋儒理學）為“專門性命均”，同其他專門學術皆為“小均”，而非“全均”。在方氏看來，各家自成一“均”，各具特色，如禪宗和理學專言性命之學，是并非完整圓滿的學問；佛教和禪宗亦有別，并非同一。

方以智對儒學、理學的批評。方以智父祖數代家傳易學，尊奉儒學，研習理學，名列《桐城縣志》“理學”之屬。只是方以智遭遇時變，迫不得已而為僧，堅守遺民志節。其以儒者逃禪，此人生際遇反是促成他會通儒釋的機緣。他首先是一個堅定的儒者，“名教者寄聲托形之場也”[4]9，認為儒家是人們安身立命的所在。理學家之說雖高調而險，卻能砥礪人心，邵雍倡先天象數之學，指點人們重視生死：“心科榜于縣（懸）崖，則獨均之礪石也。又有安樂先天均，獨明輪率，則以元會徵成壞，固東西大生死之指南車也。”[4]9這是理學的優點。但是他對明季那些理學家好空談性命、不知孔門真義、不能因時而變提出了批評：“獨均已不知呼天之聲，泥于理解，不能奇變，激發縱橫之曲，必讓涂毒之鼓。”[4]11他對理學慕禪傍禪則提出強烈批評：“理學出而以實辟虛，已又慕禪之玄；而玄其言以勝之者，皆不知天地之大而仲尼即天地也，其所執之實與玄，皆跡也。金鎖玄關，閃爍電拂，惟在扃逼之，冪蒸之；而擴充學問，遂在所略。既與教分，則專家捷巧之技，以回避為高玄。且曰傍教說禪，昔人所訶，不知離教與宗，早已跡其教而并跡其宗。”[4]154理學的這種做法導致儒學陷于困境而存在衰微的危險。

方以智指出儒家的弊端在于迂闊繁瑣，以致很少有人能得其神，更談不上一陰一陽之道了：“儒之弊也，迂而拘，華而荏；以故鮮能神化，通晝夜而知者寥寥。然循序門堂，道德寓于文章，學問事功，皆不容以多偽，孰與自欺欺人而無忌憚者乎？彼非始愿欺也，專主空悟，禁絕學問，惟爭悠忽以勝。”[4]156“理學怒詞章、訓故之汨沒，是也；慕禪宗之玄，務偏上以競高，遂峻誦讀為之律，流至竊取一橛，守臆藐視，驅弦歌于門外，六經委草；禮樂精義，芒（茫）不能舉；天人象數，束手無聞。俊髦遠走，惟收樵販。由是觀之，理學之汨沒于語錄也，猶之詞章訓故也。”[4]177理學家不滿于詞章、訓故之汨沒于瑣碎，反而羨慕禪宗的機鋒玄虛，認為讀書為喪志，竟至拋棄儒家的經典。“程正公謂讀書為喪志；慈湖因象山謂六經注我，而遂以文行忠信非圣人之書，則執一矣。象山甚言當求諸己耳，正公逼人篤信耳。夫烏知不能開眼者，獨坐更喪志乎？ 此為救病言之也。執此而禁人詩書，則六經必賤而不尊。六經既不尊，則師心無忌憚者群起矣。”[4]185宋學家程頤認為讀書是“喪志”，陸九淵則提出“六經注我”，以致于南宋楊簡將儒家經書排斥出圣人之書的行列。這些排斥儒家經典的做法導致儒學不被尊重，走向衰微，社會風氣因之走向頹廢。

于此社會情境下，方以智雖托身佛門，仍推崇儒家之道，他聲稱“圣人之文章即性道”[4]184，“《詩》《書》《禮》《樂》即圣人之正寂滅道場也，以為善世立教”、“為天地之心”溝通古今，因此，他極為重視儒家所尊奉的道德、文章、事業，認為三者“猶根必干、干必枝、枝必葉而花”[4]183，關系極其密切。理學家們“先揮文章、事業二者于門外，天下聰明智能多半盡此二者，不畜之而毆之”，由此導致的后果是“此白椎所以日轟轟，而杏壇所以日灰冷”[4]185，佛教昌盛而儒學日漸衰微。方氏為此提出了補救之法：“愚故欲以橫豎包羅、逼激機用，補理學之拘膠，而又欲以孔子之雅言、好學，救守悟之鬼話；則錯行環輪，庶可一觀其全矣。”[4]185-186以機用、好學兩種對立的方法，分別補救理學拘膠、禪學守悟兩種對立的毛病。

他針對理學家的種種弊端，提出了一些規勸，如“悟后自強不息，薪傳用光，礙俱無礙，征以自勘”，“達者任之”，“何不逍遙”，“知必不免，而必言可免，是為大免”[4]13，希望理學家走出迷津，不可固執己見。理學慕禪宗之法，對禪宗所標榜的不立文字、直指人心之微妙法門，竟至效法，也以讀書為喪志。理學家的這種思潮，對社會尤其是對廣大讀書人產生了極其惡劣的影響，世之厭學者，遂以不立文字掩其不通文字，而招搖過市。方以智于此極為憂慮，他認為“真不立文字者乃讀真書，真讀書乃真能不立文字。跡二者則偏，合之則泯”[4]194，見解至為深刻，促人警醒。

方以智對佛禪的批評。方以智對佛教采取既包容又批判的態度。他認為佛教對儒學存在吸收的一面，如在《擴信篇》中云：“孔子復生，必以老子之龍予佛；佛入中國，必喜讀孔子之書，此吾之所信也。”[4]32他在《道藝篇》里仍強調此說：“佛入中國，有不讀孔子之書者乎？《凈名疏》云：天竺語釋迦為能文、為能儒。《大論》云：爾時有佛名釋迦文。其曰摩那博迦，直化身耳。云棲以五祖戒后身必不為東坡者，此非然也，牛腹馬胎無不可，而不能為東坡耶？”[4]181-182認為佛教與儒學有相通之處，能相互學習借鑒。

但他對佛教的缺陷卻有著更明確的認識，也多有批評：“乾毒最能高深，苦心于世之膠溺，故大不得已而表之空之，交蘆雙破而性之，專明其無不可用大一之體，而用例頗略，以世已有明備者故可略也。而后人沿其偏上權救之法跡，多所回避，遂成一流法跡之法。其實諦行之蟠死窟者，留以為寒涼之風可耳，非中諦圓成者也。”[4]8他認為，佛學教義玄虛高深，明其大體而略于用例，這是佛學之弊端所在。當然，這也是因為儒學“已有明備”的緣故，所以佛教不得已說無（“表之”）、說非有非無（“空之”）之辭，然而世人卻執著沉溺其中，依循佛學之明體略用的權宜之偏路，避實就虛而一發不可收拾。佛學所引起的后果是對世道人心產生影響。

方以智指出佛教教義有“表詮”和“遮詮”兩種對立的語言表達形式，“蓋有表詮有遮全，或奪下情見，一機入路。今時學者，既無智眼，又闕多聞，偏重遮非之詞，不見圓常之理，奴郎莫辨，真偽何分？如棄海存漚，遺金拾礫”[4]188。“表詮”即肯定的說明敘述，“遮詮”為否定的取消分別，兩者相互為用，但禪宗偏重“遮詮”，禁絕學問，不能深入研修經藏文本，致真偽難分，取小失大。他對禪宗以禪機棒喝直指人心的說法也有明確的認知與批評：“禪宗以機迫直心，誘疑激頓，能救頌習之汗漫。若守其上堂小參、狐嗥鬼囈之跡，專售海外之禁方，何異于別墨之‘倍譎’‘不仵’乎？”[4]154他肯定禪宗棒喝激人頓悟，明心見性，改變佛教徒一味頌唱佛經的方式，并且從佛教經典中解脫出來，不致迷失在浩瀚的文字里；若一味如此說法傳法，“禪宗之汨沒于機鋒也，猶之詞章、訓故也”[4]177，亦不可取。再則，對于印度佛教“自小學十二章而外五明、內五明”之學問傳統，禪宗也率不用心，“偶竊一知半見，謂入悟門，便住門限上，登曲錄床，此生不可復下。習便遮遣，偏畏多聞，三學十支，揮斥禁絕”[4]175。方以智對禪宗之不學、禁絕學問之流弊，極有感觸，相關批評非常多，大抵切中肯綮，并非一己之偏見。

相較于儒釋兩家，方以智對道家的批評并不多。方以智曰：“老莊之指，以無知知，無為而無不為，歸于自然，即因于自然。自然豈非所以然乎？所以然即陰陽、動靜之不得不然，中而雙表，概見于形氣。”[4]221其于順治十七年（1660），著成《藥地炮莊》，以儒解《莊》，融會兩家。

二、方以智會通三教之論

方以智認為儒釋道各家之學問，皆有其優缺點，或迷或悟乃正常現象，但可以并存互補。因此，他首先采取融會貫通的態度：“仰而觀，俯而察，小見大，大見小，無彼非此，即無大小，皆備于我矣，是為大尊。成均、空均與眾均之所以為均，皆與我同其大小偏全，我皆得而旋之和之。生乎后時，躍身其前；開方圓目，穿卯酉光，讀五方本，破玄黃句，坐蒼蒼之陛，下視其不可聞之苦心，原何有不可推移之法，而況跡其跡乎？”[4]10他于各家之學，不偏不倚，不執一端，坐集千古之智，探賾索隱，兼收并蓄，“讀之破之，空之實之”，為己所用。同時，他也勸眾人要學均以泯矜傲，“矜高傲卑，幾時平泯？吾無以均之，惟勸人學均以為饔飧。眾藝五明，皆樓閣也；蟲吟巷語，皆棓喝也”[4]12，不但儒家的六藝和佛教的五明（聲明、工巧明、醫方明、因明、內明）同等重要，連“蟲吟巷語”這樣極平凡的事物都可予人啟發，觸處皆師。

其次，針對各家學問之弊端，方以智認為解決之道在于相互補救：對于執常不變，因循汨沒的理學，必須用雷電波濤般的禪宗激發之，“是謂以禪激理學”；對于自以為悟的禪宗，必須指出它是抱殘守缺，應該向學，“是謂〔以理學〕激禪”；要以佛教的慈悲救道家的茍安，“是謂以釋救老”；“惟我獨尊之弊，可以知白守黑之藥柔之，是謂以老救釋”[4]158。

《東西均·全偏》寫道：“孔子盡性、知命而罕言，言學以正告者也；老尊命以殉性，反言者也；佛尊性而奪命，縱橫倍仵者也。”龐樸解釋為：“孔子從正面教人，老子從反面教人，佛以異常理論教人。”[4]144三教無論是說道抑或傳法，目的卻是一致，只是途徑不同，三教的這種共同指向性目標為相互會通提供了可能性。“佛好言統，老好言泯，大成攝泯于隨、貫而統自覆之。”[4]144儒、釋、道三家雖有差別，然能兼收融合、互補互用，從而生發出三教會通趨向合一的內在必然性因子。

但是，在方氏看來，上述促成三教合一所具有的可能性和必然性，還只是表象，其本質的東西則是各自的“神”的統一。他的此種觀點見諸《東西均·神跡》：

神而明之，不可跡也。跡跡者泥，不泥則跡亦神矣。偏言跡，其神失；偏言神，其神亦塵。以不生滅之神寓生滅之跡，以增減之跡存不增減之神。以不跡跡，以不神神；跡仍可以救跡，神祗貴于傳神。知此者，知圣人真有大不得已者乎？六經傳注，諸子舛馳，三藏、五燈，皆跡也；各食其教而門庭重——門庭，跡之跡也。名教寓神于跡，跡之固非，猶可以循；真宗者，欲忘其神跡，跡之則毫厘千萬里矣。[4]152-153

正是因為方以智對三教優缺點有著較為客觀清醒的認識，自己又能打破三教的壁壘，吸收各家所長，融會貫通，相互補救，所以，“今而后儒之、釋之、老之，皆不任受也，皆不閡（礙）受也。跡者不信，不必與語；神者專己守殘，而不欲其全，此為可慨”[4]160。這也是他會通三教，頗為自信自得的心態寫照。

施閏章對方以智相知較深，他在《無可大師六十序》一文中明確揭示出方氏的三教合一思想：“（方以智）每語人曰：教無所謂三也，一而三、三而一者也。譬之大宅然，雖有堂奧樓閣之分，其實一宅也，門徑相殊，而通相為用者也。”[5]248這是方氏晚年所宣揚“三教一家”的真正含義。他甚而稱呼方以智為“三教宗主”，此見諸蕭孟昉為方氏《藥地炮莊》作的序，其中寫道：“施愚山先生曰：藥地大師，三教宗主。……伯升留錫三年金蓮汋林，得讀《炮莊》。”[6]方以智住持青原山凈居寺時，蕭氏為與之俗緣最深之人。

方氏對自己不遺余力傳揚三教合一之說曾予解釋，他在《與易堂林確齋》文中寫道：“若曰悟道，慚惶殺人。既已偷生木榻矣，因法救法，以不借借鼓舞薪火，不知其盡。操履死而后已，癡愿死而不已，愚公移山，能無笑乎？不論贊者謗者，但使耳聞目及，或信或疑，過即受熏。孔孟當時幾曾如意？而萬世人心自轉熏之，時義大矣哉。”[7]194-195其雖處身佛門，然而突破三教之藩籬，仍抱有用世情懷“因法救法”，自是難能可貴！

方以智座師余飏《寄藥地尊者》曰：“去歲浪游，得承三教微言，豁然大悟。出世因緣，人生泡影，予奪同時，代錯對舉，圣賢時中之義，達士逍遙之旨，兩折三翻，交輪合一，真所謂摩尼寶珠，隨人變色，青黃赤白，看來目中，其實一珠耳。……青原藥地既合天地萬古為一身，而為午會今時說法，今又寓戰國漆園之身而為宣尼、聃、曇說法，此等深心大力，何可思議乎？”[7]191-192可見方以智篤信三教合一說，復宣揚之不遺余力，事實上對與之交往的人已經產生了極大的影響。

三、余 論

佛教傳入中國，漸至晚明社會，儒釋道三教合一思潮達到極盛，且延及清初。非徒僧侶、道士倡言此說，儒生、官宦亦熱衷佛理。如明末四大高僧云棲蓮池、紫柏真可、憨山德清、蕅益智旭皆注重調和儒家和佛教，倡三教合一之理；[8]道教東派代表人物陸西星，伍柳派伍守陽、柳華陽，龍門派王常月等都表達了三教合一的思想；[9]儒者如王陽明、焦竑、袁宏道等文人均闡揚此論。風尚所向，竟至蕓蕓眾生莫不皆然。《青原志略》卷一陳鳴皋于《青原峰別道同說》中寫道：“三教名異實同，宗別道合，亙古及今，照耀天壤。吾儒學孔孟，行仁義，敦孝弟，上紹危微精一之旨，乃為登峰詣極。釋氏禮三寶，明心性，闡宗風；道家祖猶龍，著為道德，福善禍，欲人登峰詣極。此‘峰別道同’，張簣山太史品題于前，而‘三教一家’，藥地老人書額于后，此心同也。”[7]42無世人于“三教名異實同，宗別道合”之說已普遍認同。故明末清初江南大儒陸世儀不禁為之慨嘆：“迄于隆萬，此時天下幾無日不講學，無人不講學，三教合一之說昌言無忌，而學脈之瞀亂，于斯為極。”[10]蓋斯言道出明季社會實情。

探究三教合一之源起，關涉佛教傳播中國之發展演變歷程，非本文所能盡論，故而不談。而晚明清初此社會思潮泛濫，個中緣由亦較為復雜，著名學者陳垣先生曾分析道：“其始由一二儒生參究教乘，以禪學講心學，其繼禪門宗匠，亦間以釋典附會書傳，冀衍宗風，于是《中庸直解》、《老子解》、《周易禪解》、《漆園指通》等書，紛然雜出。國變既亟，遺臣又多遁空寂，老莊儒釋，遂并為一談。”[11]319“明季心學盛而考證興，宗門昌而義學起，人皆知空言面壁，不立語文，不足以相懾也，故儒釋之學，同時丕變，問學與德性并重，相反而實相成焉。”[11]303這些見解頗為中肯。

方以智于明亡后不事新朝，被迫逃禪，絕非如一般佛徒那樣看破紅塵，四大皆空，而是以自身淵博的知識積累與學術造詣批評儒釋道之缺陷，并加以補救，融通三教。臆斷其內在的緣由，與其世道變革及個人由儒入釋身份的轉變有著密切的關系。遁入佛門后，方氏內在的儒學素養與根深蒂固的用世情懷，終究無法消解，又不堪純粹的棄儒從佛，再加上外在的時代思潮的浸染，于是融通三教思想便成為必然的選擇，以出世為入世，圓通三教，終不可簡單視之為禪師。《桐城耆舊傳》的作者馬其昶論方以智：“先生躬豪杰之才，遭逢季運，以佔畢稱，豈其志哉！”[12]

余英時認為方以智雖遁跡佛門，實乃遺民：“密之披剃垂二十年，且于佛教思想亦深有所契悟。然統觀其晚年行跡，與夫最后之抉擇，則密之終不失為明末一遺民，而非僅清初一禪師。當時密之師友家人，乃至天下識與不識者，無不以遺民目之，良有以也。后世之治史者倘昧乎斯義，則于密之一生之主要精神將不免當面錯過矣。”[5]153其師錢穆先生亦持此觀點，他為余英時《方以智晚節考》作序，寫道：“英時考密之晚節與殉難事外，復有《晚年思想管窺》一章提及三教合一之說，此乃晚明學風一大趨向。然應可加分疏。姚江流衍頗主此說乃欲撤除門墻，自放于無涯涘，以破俗儒之拘孿。若果逃儒歸釋，寧有復主三教合一之理。縱不然，亦牽孔老為偏裨，奉瞿曇于一尊。至如密之則逃儒歸釋乃其跡，非其心。否則將不使其三子仆仆皖贛間常年奉侍。又其為僧無定名，如無可、五老、藥地、墨歷、極丸老人等，此在名賢大儒如晦翁朱子有不免。文人尤喜染此習，佛門大德則少見。密之身為浮屠，而猶言三教合一，豈誠結習之難忘乎。故密之晚節，顯然仍是勝國一遺老，不得以一禪師目之，此則讀英時此文而更皎然也。”[5]3今探討方以智佛學思想及其融通三教之說，于研究明末清初之社會思潮頗具意義，于了解明清哲學史、思想史亦具參考價值。

參考文獻：

[1]吳根友.試論《東西均》一書的“三教歸儒”思想[J].哲學分析，2011，2（1）：86-99.

[2]周鋒利.青原學風與方以智晚年思想[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2007，（5）：580-584.

[3]唐艷秋，彭戰果.一二之辯與方以智三教合一思想[J].山東大學學報（哲社版），2009，（1）：40-44.

[4]方以智.東西均注釋[M]. 龐樸，注釋.北京：中華書局，2001.

[5]余英時.方以智晚節考（增訂版）[M].北京：三聯書店，2004.

[6]方以智.藥地炮莊[M].張永義，邢益海，校點.北京：華夏出版社，2011：14.

[7]方以智.青原志略[M].張永義，校注.北京：華夏出版社，2012.

[8]洪修平.明代四大高僧與三教合一[J].佛學研究，1998，7：52-57.

[9]唐大潮.明清之際道教“三教合一”思想論[M].北京：宗教文化出版社，2000.

[10] 續修四庫全書·桴亭先生文集卷一[M].第1398冊.上海：上海古籍出版社，2002：446.

篇6

：東城區近年來以學區制教育綜合改革為契機，努力促進教育的優質公平。一是通過組團發展，資源共享，不斷提高每所學校擁有的優質資源比例。新建34對深度聯盟、10所九年一貫制學校、7個教育優質資源帶、7個教育集團、15個首都高校和社會教育機構支持東城教育改革項目等舉措，實現了區域優質教育資源全覆蓋。目前，義務教育階段優質資源學校已達到91.9%。二是建立公平的入學機制，逐步形成以學區為單元、穩定成熟的九年一貫與對口入學為主導的義務教育入學路徑，探索初、高中銜接、十二年貫通培養、優質高中名額到校，學生已從2015年起享受到提前兌現的改革成果。從2016年起，就讀于11所優先發展初中的新初一年級符合條件的學生，三年后有不低于70%的機率進入優質高中。三是認真推進教育質量提升工程。近13億元人民幣的投入，百余個項目的實施，改善了區域內百余所學校的環境；積極推進干部教師交流輪崗，實施“頭腦”共享， 2014年至今，先后開展兩批3953人次的干部教師交流輪崗，極大地提高了教育人力資源的優質均衡水平。四是進行“1+4+8+x”的“學院制”人才培養創新模式的探索。推出共計547門課程的《東城區青少年學院小學“學院日”課程資源目錄》，形成以學區為基本單元的學院、學校、資源單位相互融通，學生借助學習平臺跨校自主選課的素質教育新常態。五是緊緊圍繞京津冀協同發展戰略，配合北京市城區人口疏解要求，支持北京城市中心建設，向河北省石家莊市、邯鄲市以及北京市朝陽區、通州區等提供優質教育資源支持，在首都城鄉一體化的建設中做出自己的貢獻。

：今年年初，在東城區教育綜合改革推進大會上，首個十二年一貫制跨校組合正式出爐。作為一種新嘗試，其設想初衷是什么，東城區有哪些創新舉措來保證十二年一貫制的良性運轉？

：今年推出的十二年一貫制培養試點，革新里小學―114中學―11中，是去年東城區啟動市級教改項目，“初高中六年貫通培養實驗”基礎上的延伸。“初高中六年貫通培養實驗”項目是經北京市教委批準于2015年7月在114中學實施的，當年升入該校的初一學生，三年后參加中考，可直升優質校11中。今年，東城區將該項目擴至小學，即2016年進入革新里小學一年級的學生，六年后可直升114中學，再過三年，參加中考，可直升11中。三所學校形成十二年一貫制培養體系后，將在學校文化、課程建設、學生特色發展等方面展開研究。這種舉措是我們進一步做好學區優質資源的擴大與提升的基礎上，對如何為學生提供適合其成長的教育環境的思考與探索。做優做精每一所學校，讓每一所學校都精彩，這是學段層面橫向的優質。人的培養不僅要做好每個學段的教育，更要關注人的成長鏈條，因此，這十二年一貫的探索，就是要打破學段的界限，以組團發展的理念來為每一個學生的成長提供資源平臺，滿足學生個體興趣需求。通過教師的引領輔助，成就學生的人生理想，同時也以此來進一步建設以學區為單元的九年一貫入學和對口直升的新型入學方式，真正從根本上解決擇校亂象，讓教育回歸到以人為本、以學生成長為本的健康發展之路

上來。

：未來東城區是否會設立更多十二年一貫制的跨校組合？您認為北京市今年新推的“1+3”培養模式，是否會是十二年一貫制辦學模式普遍推廣的信號？

：原來的小學、初中、高中分學段把人才培養割裂開來，未來我們將繼續堅持以學區為單位，在免試就近等原則基礎上，積極探索人才貫通的一體化培養模式，貫通長鏈條培養路徑。我們關注縱向的學段銜接，關注橫向課內與課外，校內與校外連接，通過進行結構性、供給側改革，更加關注個人成長、更加關注因材施教，進一步探索將與學前教育銜接，在市級政策的導向下與高校銜接的人才培養模式，努力提升每個學生實際享有和使用的優質教育資源比例，從而構建起東城的終身教育服務體系。

：如何協調一貫制辦學與升學通道開放性之間的關系？

：十二年一貫制的培養模式不是一刀切，而是把選擇的權利交給學生、交給家長，學生在“小升初”時，可“跳”出培養模式升學，即“小升初”可選擇電腦派位入學。而未來，一貫制辦學的升學方式，仍以學區為單位，繼續穩定并完善每一所小學的劃片范圍，穩定和完善電腦派位入學政策，探索學區內中小學對口入學機制，選取一些小規模普通小學與優質初中按照一定比例實施對口入學，并逐步擴大對口學校范圍，最終形成教育品牌相對聚集、初中小學比例合理、教育類型豐富、學區制對口和九年一貫入學穩定的發展格局。

：東城區的學區以品牌校為龍頭，捆綁兩個臨近的普通小學，形成“1+2”模式的“優質教育資源帶”，在這些教育資源帶中，如何實現軟硬優質教育資源的互聯互通？如何滿足百姓對優質教育資源的需求？

：優質教育資源帶是在小學階段實行的促進優質教育資源共享、提高優質教育資源覆蓋面的又一形式。它是以區域內優質品牌學校為龍頭，聯合周邊的2～3所普通學校，實行統一法定代表人、統一招生、統一學籍，實現師資、教學、教研、評價等一體化管理。根據各校區教室數量情況，學生采取分學段集中或分散的方式，在不同校區流轉。在一定程度上擴大了優質教育資源覆蓋面，老百姓不需要擇校，在家門口就可以上心目中的品牌學校，此項改革政策取得了家長的支持，擇校問題得到極大的緩解。同時，資源帶內的所有成員校發揮了自身的辦學優勢，掃除了各校獨立辦學存在的師資、硬件、管理等各種優質教育資源共享的校際壁壘，盤活了資源，激發了干部、教師的工作積極性和工作動力，促進了各校區優勢互補、良性競爭，形成各自新的集群優勢和運作特點，擴大了優質教育資源共享的廣度和深度。各校區的文化相互融合、相互補充，在擦亮優質教育品牌的同時，進一步提升了優質教育資源的文化內涵，為教師專業發展提供更大、更廣、更便捷的平臺。它充分發揮了龍頭校名師多、調動社會資源渠道廣、能力大等多方面優勢，為原普通校教師提供了高起點、大平臺、寬視角、多維度的發展空間和高質量、全方位、多層次的培訓資源，有力促進了干部和教師的專業成長。

：在結構、模式改革的基礎上，東城區在內涵發展和課程設計上將開展哪些更為深入細致的工作？

：綜合改革的前期，我們注重機構的整合，資源的擴充，通過組團發展，充分發揮優質教育資源的輻射帶動，進一步推進均衡發展，實現機會均等。接下來東城區將走內涵特色發展道路，擴大優質教育資源的同時，進一步深化學院人才培養模式，構建教育課程新地圖，全面聚焦教育質量的提升，并最終實現質、量雙公平。

下一步我們要深化教育綜合改革，特別是在提升教育質量，滿足百姓需求的基礎上，在深化教育品牌建設、教育人才建設、體質健康提升、學前教育普惠優質、“教育+”信息化建設、對外合作交流、教育質量評價等方面進一步探索，努力打造全國一流的學區制建設示范區，在學生全面、個性、可持續發展方面走出具有東城特色的育人之路。其中以下幾項是東城區下一階段重點推進的改革探索工作：

一是積極推進“健康工程”建設。我們深刻地認識到，學生的全面發展除了智力水平的提高，更需要強健的體格和健康的心理。東城區將繼“藍天工程”后，實施“健康工程”，旨在提升東城廣大青少年學生的身心健康水平。力爭在十三五期間保障每名學生畢業時都能具有1～2項較高水平的體育技能，真正為“健康工作50年，幸福生活一輩子”

服務。

二是整體謀劃破解難題，完善學前教育服務體系。結合區域客觀實際，2015年開始實施學前教育發展的第二個“三年行動計劃”，在2015年已增加1270個學位的基礎上，力爭在2016―2017年再增加3000個學位。通過街道選址辦園，利用職業教育轉型升級后的部分校舍資源，探索兩年制、半日制等多元化學制方式，保存量擴增量，緩解入園難問題。

三是繼續推進教育管辦評治理體系和治理結構改革。積極推進全國教育管辦評改革試驗區的探索，對照三定方案，理清職責。完善區域、學區、學校三個層面的管理制度建設，形成三軸聯動（教委、學區、學校）、三位一體（管理、學術、評價）的管辦評治理體系和治理結構。強化專家治教，成立教育咨詢專家顧問團與東城區教育學術委員會，為區域教育決策咨詢、學科教學等提供智力、專業支持。

四是繼續整合資源，構建“教育+”生態。立足教育本質，充分利用各種資源為教育服務、為學生服務，形成“教育+文化”“教育+科技”“教育+共享”“教育+理念”“教育+健康”“教育+互聯網”，等等。以國際化視野和現代信息技術等為資源整合途徑，進一步加強互聯網環境下教育發展研究，全面提升教育質量。

：2016年上半年，東城區新增的3個教育集團與原有的5個教育集團形成了教育集團 “矩陣”，教育集團的輻射和帶動作用明顯，未來東城區在提升北京地區甚至京津冀地區的教育教學質量方面有怎樣的安排和部署？

篇7

本文回顧了目前國內精品課程建設的現狀問題和國內外精品課程建設的新思路，提出了以構建“知識庫”為導向的“生產計劃與控制”實驗實踐教學系統的架構，詳細闡述了基于知識管理理念而建立的教學系統的知識獲取、轉化、應用與評價運作機制，提出了加入“學習者”作為課程建設的另一主體，從而從運行機制和建設主體兩方面保證教學系統的持續生命力，解決國內精品課程建設中“重建輕用”、“評完即停”等弊端。

【關鍵詞】 知識管理；知識庫；實驗與實踐；精品課程；教學研究；生產計劃

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2013）03―0065―06

引 言

“精品課程的建設，究竟應該怎樣走？”這是一個事關國內高等教育質量工程的課題。隨著信息技術的不斷發展，原來基于課程教學資料匯集的建設思路，顯得不再那么適宜，新課程內容的開發與動態更新變得更加重要、更加核心。然而，“如何能持續地不斷開發和不斷更新”以保持精品課程的生命力，而不是“為了精品而建精品，評審完之后絕大部分精品課程網站的更新工作就停止了”[1][2]，則是關鍵。

筆者認為，運用知識管理的理念來進行精品課程建設與管理，除教師外引入“學習者”作為精品課程建設的主體，是兩項有力的措施。基于知識的獲取、存儲、分享、轉化、應用和評估的管理理念[3]，可以不斷地獲取和創造新知識來豐富教學內容，增強知識資源的有效利用以提高教學與創新能力，“已成為各高校教育教學管理創新的關鍵因素”[4]；引入教師引導下學習者為主體的研究成果是精品課程內容不斷精進的動力和活力所在，只有學習者的不斷地學習使用、不斷地應用創新，才是精品課程的持續發展之路，也是提高人才培養質量尤其是實踐創新能力之所在[5]。

本文將以“生產計劃與控制”精品課程教與學系統平臺的建設為例，詳細闡述以構建“知識庫”為導向的精品課程建設思路。

國內外精品課程、開放課程等

課程建設的回顧與評價

近幾年國內精品課程的建設，無論在數量和質量上都得到了快速的發展和提高。在取得的豐碩成果面前，關注問題與不足、獲得新思路與新啟示，是我們取得不斷進步和提高的驅動力所在。因此，筆者查閱了相當數量的文獻資料，總結如下。

一、國內精品課程建設現狀存在的主要問題

1. 在精品課程的設計與構建方面，主要存在：

（1） 重硬件模仿、輕特色凝練[6][7]。

（2） 知識管理在精品課程系統建設上的應用研究很少（筆者搜尋了2006年至今的文獻，僅有5篇文獻的主題涉及）。

（3）不注重學習環境的設計和學習活動的組織。精品課程設計中缺乏有效的學習支持服務系統，例如學習工具、“在線交流和答疑”工具較少；缺乏有效的教學和學習組織與管理，有限的使用多呈自發和隨機狀態，學習論壇的問題討論主題分散且“跑題”現象多有出現[8]。

（4）精品課程內容設計上，知識點鏈接、內容編排方式多樣化表現形式和關鍵知識點的呈現等方面有所欠缺；師生交流交互方式只有35.1%的網絡課程設計了學習論壇；只有一小部分的精品課程提供了學習工具[9]。

（5）強調以有限的教師為主體[10]；研究人員的同質化現象嚴重[11]，沒有引入廣大學習者的創新能力。

2. 在精品課程的應用方面，存在以下問題：

（1）重建設、輕應用[12][13]，涉及精品課程應用管理方面的文獻很少[14]。

（2）缺乏有效的教學和學習組織與管理，不僅造成已有課程資源的閑置性浪費，而且也無法引導課程建設和學校網絡教學的深入發展[15]。

（3）缺乏基于精品課程資源網站的教與學研究，忽略了高校精品課程與網絡遠程教育的關系，使得精品課程受益面狹窄[16]。

二、來自國外開放課程和國內精品課程建設的新思路、新啟示

1. 世界名校開放課程在中國之所以能夠如此快速地發展，一方面是其所蘊含的“開放、共享”的理念被廣泛地接納和認同，另一方面是其優質的課程質量和豐富的內容；基于規范的建設和流程是確保資源質量的關鍵[17]。

2. 重視實踐轉化。德國課程質量評估依據《遠程教育課程評估》的一級指標“學習效果”下有三個二級指標：學習效果、學習者滿意度、實踐轉化，前兩個指標在我國評審指標體系中均有與之對應的指標，而“實踐轉化”則沒有這方面的指標[18]。

3. 重視過程評估。德國遠程教育課程評估指標體系重視教育全過程，尤其是教學過程和學習監控過程的科學性與合理性，更加傾向于過程評估，評估的主線為教學流程，是以教學工作全過程為線索來展開評估[19]。臺灣則將網絡課程分為數位學習教材和數位學習課程兩部分，數位學習教材指的是網絡課程中的數字化的、靜態的文字材料，數位學習課程指的是具有教學組織并導入數位學習服務的、體現學習過程的、動態的活動[20]。

4. 引入知識管理這一全新的管理理論和方法，加快精品課程建設步伐。在知識經濟時代，決定高校競爭力的潛在因素就是高校對知識價值進行發掘與應用的能力[21]；建立知識庫已經成為高校教學管理和精品建設實施知識管理所必須的技術基礎設施[22]。

5. 精品課程庫系統是知識服務系統的重要組成模塊。知識服務系統最初出現在企業實踐中，逐漸向教學、科研等知識領域滲透，以實現資源和服務的充分運用為顯著特色，關注知識在活動中的應用價值。主要包括知識管理系統、知識共享系統、精品課程庫系統、資源跨庫檢索系統、虛擬參考咨詢系統以及虛擬團隊管理系統等模塊[23]。

6. 以知識點為核心的非線性精品課程知識序列組織方式。運用網狀結構，將知識點組成具有一定意義聯系的知識結構，讓學習者進行有意義學習而不是機械學習；運用樹狀結構，將與知識點密切聯系的教學內容，按學習者認知規律組成知識結構，供學習者自主探究學習時選擇與參考[24]。

“知識庫”導向的精品課程教學系統平臺的

構建――以“生產計劃與控制”課程為例

筆者在借鑒國外開放課程和國內精品課程建設成果的最新思路和發展趨勢的基礎上，針對國內精品課程存在的不足，提出了改善對策，進行了精品課程教學平臺的構建，為后繼者進行精品課程的建設提供了啟發和建議。

一、構建的基本指導思想

“學習的最終目的是為了應用”――基于這一根本理念，筆者認為精品課程教學平臺應該是學習與應用結合，側重于應用。具體的構建指導思想為：

1. 構建以應用為主導、圍繞課程主題的、具有知識管理特征的教與學平臺；

2. 開放式的平臺建設，設置渠道引入學習者的創新和應用能力，輔以相宜的管理機制，促使平臺內容的不斷動態更新、完善，生生不息。

二、課程教學系統平臺的結構與特色

為了突出實踐與創新能力的培養，“生產計劃與控制”課程教學系統平臺（以下簡稱“教學系統平臺”）是以實驗、實踐教學為主導，結合課堂教學的一個綜合性平臺，如圖 1所示。

平臺的構建是遵循知識管理的理念，以“引導學習”和“應用實踐”作為平臺建設的宗旨。前者主要是以實驗實踐等應用為導向組織知識，引導學習者“自主”地學習和掌握課程核心知識；后者主要是引導學習者進行創新性研究和應用。

教學系統平臺既是學習的平臺，也是應用實踐成果發表和分享的平臺。作為學習的平臺，“引導性學習”部分相當于知識庫，主要模塊有理論知識、案例與實訓項目、模型與工具等，其中實例與實訓項目模塊內容最為豐富，如圖 1所示；作為成果發表、分享的平臺，“討論與分享”模塊實現了知識的轉化、分享和創新應用，它包含多個主題分區，采用開放式的結構，可以進行成果發表、交流回復、評價投票等操作，較為成功的成果將遷移至“引導性學習”模塊。

“特色是精品課程的生命力，是體現優勢、不同于其他課程的核心競爭力[25]”。筆者在“生產計劃與控制”教學系統平臺設計中著重于創建以下特色：

知識的組織采用案例、應用項目為主導的非線性組織方式，開展情境式學習，支持學習者自主學習。

建立了知識的獲取、轉化、創新應用的平臺運作機制，從而保證了平臺知識的持續、動態的更新完善。

“以生為本[26]”的平臺建設指導思想，著眼于構建“學習者學習和應用虛擬環境[27]”，最大限度地促使學習者積極地使用平臺和應用創新，參與平臺的建設、維護。

三、“引導性學習”部分的功能設計

“引導性學習”模塊主要是學習者學習的平臺，也就是課程知識的匯集之處。不同于國內一般的課件和教學網站，實驗實踐教學系統平臺的知識組織方式采用了以“應用為導向”的非線性化知識組織形式，即以知識點為核心，將知識點的具體應用（如案例和項目等）組成學習者學習的知識結構，加強了知識點的橫向關聯，不再如國內一般的教材、課件或教學網站只是簡單的“知識組織的教材化、堆砌化；線性化的知識組織方式[28]”，這樣有利于支持學習者開展自主探究學習。

以案例、應用項目為主導，開展情境式學習，不僅可以教會學習者知識的應用，而且可以使學習者積極參與，發揮出創新能力，對平臺的建設發揮出主體的作用。斯皮若（Spiro，R.J.）等人于1990年提出的認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）認為，學習者的學習要在情境化的學習環境中進行，即學習要基于問題、基于案例、基于情境[29]。

1.“理論知識”模塊的設計

“理論知識”模塊主要用于知識的系統學習，如圖 2所示。特別是通過“知識地圖”在PPT知識點、“分解案例”、“模型與工具”等模塊之間建立聯系，“將知識接成一個具有一定語義網絡的表征系統，便于學習者概念導航學習”[30]，實現各知識點的關聯、交叉和應用性學習，而且“索引后的課程資源等可實現資源的增值”[31]。

2. “案例與實訓項目”模塊的設計

“案例與實訓項目”模塊主要用于知識的應用性學習和訓練，包括：分解案例、實驗項目、實踐項目三類，其中實踐項目又細分為課程設計、微型工廠實踐項目和企業實踐項目。該模塊的設計思路是由單一到綜合，由模擬到現實，由提供場景、下達任務到自己發現并解決問題，分層次、分階段地逐步訓練和提升學習者的應用能力。其中：

（1）分解案例的設置主要是結合課程教學的知識點、方法論，輔以一定的情境，針對較單純的1～2個問題，運用明確的方法加以解決，設計如圖 3所示。

分解案例可以通過選用和編寫兩種途徑取得。一是“選用”國內外文獻資料、書籍中公認的案例；二是結合課程小論文環節，由學習者自主“設計、編寫”，經分享、評價、獲得認可后納入案例庫。

（2）實驗項目的設置分課內實驗和課外實驗兩部分，如圖 4所示。課內實驗在教師指導下完成，課外實驗則是以學習者為主導完成。

由于課時的限制，以及“生產計劃與控制”課程的特點（其主要工作內容大多可以在計算機上完成），課外實驗將是今后的一個發展方向。課外實驗也可以結合“微型工廠項目”、“課程小論文”或“課程小項目”環節一起進行，由學習者自主開發、設計新實驗項目，教師在選題、開發設計要求和流程等方面予以指導，最終結果在“討論與分享”模塊中實現成果分享，成為知識庫的一個元素。

（3）虛擬微型工廠項目主要是以玩具產品為對象，模擬現實工廠的主要生產運作流程，基于計算機軟硬件系統而構建的“虛擬的”微型工廠[32]。訓練項目涵蓋了產品設計、生產線設計、倉庫、生產計劃制定、生產運行過程控制、生產系統改善等企業主要生產管理業務環節。該模塊的作用是實現課程知識的綜合實踐應用，如圖 5所示。

（4）企業實踐項目主要取自學習者在教師指導下完成的較優秀畢業論文（設計）項目。該模塊的設計主要是展現專業知識和技能在真實企業管理中的綜合應用，項目的研究可分為兩類：先進管理模式的剖析、現有管理模式的改善，如圖 6所示。

對于前一類項目的研究，主要以描述企業曾經的困境、現在采用的先進管理模式的剖析、已取得的效益實績、未來的發展規劃為主，無意于評價企業管理模式的好壞；對于后一類項目則詳細描述現實企業生產管理的真實情境，圍繞研究的主題查找和分析問題，運用專業的手段和方法制定全套的新解決方案，選擇適當的方法對新方案的有效性加以驗證。

四、教學系統平臺的知識獲取、轉換、應用機制

基于知識管理理念的平臺運作機制，是“生產計劃與控制”教學系統平臺的另一大特色。

為了保持教學系統平臺的生命力，知識的更新和應用是關鍵。國內常見的教學平臺或媒體，通常都是依靠教師來維持[33]，能力是非常有限的。應該引入“學習者”這一廣泛而活躍的能力源泉，發揮他們的聰明才智，同時又能進行適當的“把關”以保證平臺中知識庫內容的質量。因此，筆者在“生產計劃與控制”教學系統平臺中專門設置了“討論與分享”模塊，作為實現知識的獲取、轉換和應用管理的機制渠道，如圖 7所示。

1. 知識的獲取

知識的創新和整合，是教學平臺“生生不息”的生命力所在。本平臺提供知識的主體主要有兩方面：一是教師，二是學習者。知識的來源主要也有兩方面：一是直接引用公開發表的文獻和書籍中的相關內容，二是創新設計或整合而成。筆者經過多年的教學實踐總結出了一套方法，即通過課程小論文/小設計、課程設計和畢業設計等教學環節，發揮學習者的自主創新和實踐應用能力，將其成果擇優而用。事實上，國際一流大學課堂教學模式中“研討”和“實驗性學習”環節也是常見的教學形式[34]，與筆者教學環節中的課程小論文/小設計相似。

2. 知識的轉化

在教學系統平臺知識庫的建設中，知識的轉化尤其重要，它實現了對顯性知識的“序化”、隱性知識的“顯現化”，將存儲在人腦中的知識、散亂在現實世界中的零散知識轉移到計算機知識系統中，從而才能真正實現知識的“分享”和“積累”。

如何將隱性知識轉化至計算機系統的知識庫中，“轉化”環節的設計非常重要。可以通過以下途徑和方法實現：

（1）通過課程小論文/小設計、課程設計、畢業設計等環節，讓學習者將其取得的成果、感受“總結”出來，“轉換”成規范的文件格式，并在平臺的“討論與分享”模塊上進行“發表”和“交流”，并添加歸入到“后臺”的計算機知識庫中，從而實現隱性知識的“顯現化”。

（2）對來自于學習者的創新設計、撰寫的案例和小論文等，考慮到其研究成果未經專家評審、未公開發表，需要對其提供的內容進行適當的質量把關。因此，在教學系統平臺的“討論與分享”模塊中，采用管理員+同行（主要是學習者）評價的方式，進行“把關和驗證”。即由管理員進行主題適宜性的控制，對于不合適的帖子進行刪除或鎖帖；當發表的主帖評價較高、認可度較高時，可遷移至“引導性學習庫”的分解案例、實驗項目、微型工廠項目等模塊中。

3. 知識庫

教學系統平臺的知識庫主要分兩類，一是成熟的、已經驗證的知識，存儲于“引導性學習庫”中；二是新發表的、尚未充分驗證的知識，存儲于“討論與分享庫”。

知識庫的資源可提供部分下載，其中演示視頻是知識庫的資源建設中重要的建設項，見圖 1所示。據美國互聯網檔案館項目（Internet Archive）的實踐表明，錄像、錄音、Flas、索引后的OCW資源等可實現教育資源的增值，是最受歡迎的資源，有助于更好地理解相關內容，并更易于達到學習目標[35]。

4. 知識的分享與創新應用

知識的收集與轉化，最終目的是為了應用。教學系統平臺提供了圍繞“生產計劃與控制”主題的知識匯集，它主要是通過“導航條”來引導學習者進行系統而有序的學習和使用，亦可以通過“關鍵詞”搜索來實現站內知識的搜尋。

要實現知識的應用，“交流”與“分享”是必不可少的。教學系統平臺通過“討論與分享”模塊，實現交流、對話，實現創新成果的發表、分享。

對于平臺建設的建議和意見，可通過電子郵件或“客戶反饋”通道與平臺設計者進行溝通。

五、教學平臺學習效果和應用效果的評價設計

如圖 1所示，教學系統平臺的學習效果，主要從三方面體現：一是“理論知識”模塊中的“習題與測試”，用于學習者自測；二是“評價交流”，通過后臺統計每位學習者對“引導性學習”模塊中文件資料的“評價回復”情況，可以簡要地反映出學習者的學習活動記錄和學習的深入程度；三是通過“討論與分享”模塊的發帖情況，反映學習者“實踐轉化[36]”的成效。

教學系統平臺的應用效果，主要從兩方面體現：一是通過后臺統計“引導性學習”模塊中各文件資料的被“評價回復”情況，反映出學習者對該文件關注度、認可度和建議；二是通過后臺的網絡“應用統計”，得到“網站訪問量統計”、相關主題的“瀏覽次數”、相關資料的“下載次數”、討論與分享模塊的“發帖數”等使用情況。

此外，教學系統平臺還可以通過“客戶反饋”通道或電子郵件，將在使用過程中發現的問題及使用后產生的需求、意見和建議等提交給教學平臺的設計者，以便平臺的不斷完善。

教學系統平臺的實現

為了便于學習者校內、校外使用，教學系統平臺采用了開放式的網頁平臺架構，如圖 8所示。其中，最活躍的“討論與分享”模塊，包含多個主題討論區，如圖 9（a）所示；每個注冊用戶可以進行成果發表、評價回復、投票等操作，如圖 9（b）所示。

結 論

1. 以構建課程“知識庫”作為教學平臺建設的導向，是精品課程教學平臺建設的全新思路。它以平臺知識的不斷更新、創新應用為主要特征，通過知識獲取、轉化和應用的機制和渠道，與一系列教學活動相配合，促使學習者不斷使用、不斷更新平臺知識，從而保持教學平臺的“生生不息”的生命力。

2. 與一般的生產管理類教學平臺相比，實驗實踐環節教學平臺的構建更符合知識管理的理念和應用需求，基于“知識庫”導向而歸集的案例、項目、模型和工具，更具有實戰性和創新性，強調知識的應用，能很好地彌補傳統教學手段和方法的不足。

篇8

[關鍵詞] 城市軌道 城市智能交通 信息平臺

1 城市公共交通信息平臺建設現狀

“十一五”期間，福建省地、市公共交通快速發展，信息化水平持續提升。至2010年底，全省公交經營企業達80多家，公路運營車輛達11334輛，其中，安裝衛星定位車5516輛，額定載客量543378位。運營線路1019條，運營線路總長16352公里，年客運量達208825.9萬人次，運營里程79729.2萬公里。僅2010年，全省新增公交班線100條，優化班線200條。福建省交通各行業管理部門的業務管理系統建設也取得重大進步，形成了以福建省交通運輸廳數據中心為主，以高速公路、運輸管理、普通公路、港航等數據分中心為輔的全省交通數據分布體系，實現了廳、廳直單位，設區市、縣級交通主管部門之間網絡互通，并與省政務網、交通運輸部網絡互聯。

智能交通系統建設取得長足發展。福建省已開展包括交通地理信息系統、營運車輛衛星定位安全服務系統、高速公路不停車收費系統、交通視頻監控以及車輛運行分析系統等在內的各項智能交通系統建設。衛星定位安全服務系統實現全省9類超過7萬輛營運車輛位置監控，制定了平臺、終端、終端通信協議及數據格式三個福建省地方標準準。

城市軌道交通在公共交通中所占份額日益凸顯。福州市城市軌道交通1號線于2009年12月28日動工，預計2015年試通車，全長29.2公里；共設24個站點，分兩期建設，2號線2016年建成，全長26.5公里。廈門市城市軌道交通近期建設規劃也于2012年5月獲國家發改委批準。至2020年廈門將建成1、2、3號線一期工程3條線，長約75.3公里，形成放射狀的軌道交通基本骨架。泉州市城市軌道交通也在規劃中。近日福建省又提出福、莆、泉三市軌道交通圈的規劃。

2 福建城市軌道交通發展面臨的挑戰及問題

目前福建城市交通普遍存在以下主要問題：首先快速機動化凸顯了城市道路資源的不足，從而顯著增加了道路負荷，引發城市交通的堵塞。其次，公共交通系統服務水平下降，導致公共車輛行駛速度降低和公交網絡換乘的不便。再次，私家車激增加劇了道路資源不足和管理上的困難。

3 城市公共交通綜合信息平臺發展形勢及需求

3.1 轉變城市公共交通發展方式有賴于信息化的支撐

利用發展城市公共交通來緩解城市道路擁堵，將成為城市公共交通發展的重點。城市公共交通發展方式必須逐步向科學管理、技術管理轉變，城市公共交通信息化的發展對推動城市產業結構調整，優化配置社會資源具有重要的推動和引領作用，是城市共公交通行業發展方式轉變的重要支撐和保障。

3.2 低碳經濟與節能減排的要求

低碳經濟與節能減排要求整合城市公共交通資源，提高信息資源共享率及運輸實載率，促進運輸合理化，降低公共交通的能耗，有力促進低碳經濟發展，實現社會經濟和生態環境保護協調發展。

3.3 當前發展的階段性要求

福建公共交通所處的發展階段，為綜合信息平臺的建立提供了很好的契機，2010年底，各設區市民用汽車擁有量已經超過160萬輛，私人汽車擁有量超過120萬輛。預計2015年，全省全年完成城市公交客運量約24.6萬億人次，日均675萬人次，其中城市軌道交通客運量日均25萬人次。

有限的道路資源造成了交通供給與交通需求的不平衡，隨著客流量的大量增加，中心城市的交通擁堵狀況尤為嚴重。僅通過常規公交很難解決城市交通中的擁擠問題，其根本出路是建設大容量軌道交通。

軌道交通具有運量大、快速、便捷、舒適、環保、可靠性等特點，但其建造和運營費用都很高，其服務范圍又不能覆蓋整個城市的所有地方。但在中心城區采用軌道交通可以在短時間內輸送大量乘客，有效地緩解市區內的交通擁堵。

4 城市公共交通智能化平臺建設

4.1 加強公共交通綜合信息平臺的基礎設施建設

要加強公共交通綜合信息平臺建設基礎網絡設備、車載設備、道路及路邊設備、交通樞紐信息化采集檢測設備的建設，要對信息平臺的軟件系統進行優化和升級，豐富平臺接口，推進各類系統如公交企業和相關政府管理部門的網絡數據對接工作，實現信息快速、暢通、安全的共享。

平臺建設采用“政府主導、合作建設”的模式，做到能在各種公交系統車輛、公交網絡、場站、樞紐節點等適合公共交通信息的區域提供公交基礎設施運行信息服務。

4.2 加強公交企業信息化建設，完善公交信息化信息采集、系統

城市公交企業是公交系統運營的主體，公交企業信息化建設的成敗關系著海西公共交通綜合信息平臺建設的成敗。在信息化平臺建設中，將公交智能化運行系統與公交企業智能化管理系統有機組合在一起，充分實現公交信息資源的共享和應用。

4.3 重點完善各公共交通樞紐點、公交站場的信息化建設

公共交通樞紐點站是交通工具流量和信息量的匯集點，為實現樞紐內各運輸方式的統一和諧，應建立多種運輸方式管理和運營信息的交換平臺，實現樞紐內軌道、公交、長途客運等不同交通方式的協同運轉，促進多種運輸方式的高效銜接，提高旅客換乘效率和應急疏散效率。

4.4 城際、城鄉公共交通銜接的信息化建設

福建城市公共交通綜合信息平臺建設不僅包括城市內部，還包括城市邊緣的廣大區域，應建立完成城鄉公交互相銜接、資源共享、布局合理、方便快捷、暢通有序的公交網絡新機制。在信息化建設方面，嘗試開發統一的城鄉公交智能化系統，實現信息網絡的無縫對接。同時以“政府引導，企業運作”的方式給予城際公交、城鄉公交相應扶持政策。

篇9

關鍵詞：形成性評價 “1+N”模式 學習質量

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）03-0006-02

1 引言

教學評價是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現課程目標至關重要。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程，對教師教學工作和對學生學習效果的評價是教學評價的兩個核心環節。科學的評價結果不僅可以為教學提供有益的反饋，幫助教師獲取教學效果、改進教學方法，提高教學質量，更可以幫助學生更好地了解自身學習情況，改進學習方法，提高學習效率。教學評價的方法不僅包涵以標準化考試為代表的終結性評價，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評價。

2 形成性評價概述

形成性評價是由美國著名評價學專家斯克里芬（Scriven）在開發課程的過程中提出，后由布盧姆（B.S.Bloom）引入教學領域，并將此轉變為以學生學習過程為中心的評價體系。形成性評價是教學過程中進行的過程型和發展性評價，即根據教學目標，采用多元的評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生的全面發展。其基本含義是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展作出的評價。這種評價方式關注的是學生知識、技能與態度的 “形成”過程，是基于對學生學習的全過程持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。

建構主義理論指出，學生是學習活動的主動建構者，在知識構建和學習過程中發揮主體作用。形成性評價吸取了建構主義理論，教師應樹立“以人為本”信念，在教學過程中突出學生的主體地位，堅持以學生為中心的教學理念。在評價環節中應運用多種模式，為學生提供多種自我表現的形式與機會，使學生的語言知識和溝通技能得以更全面的施展，促進學生學習動機，提高學習策略。

3 終結性評價的特點與弊端

傳統的高職英語教學評價體系以終結性評價為主，一般在學期末或某學習階段結束后，用標準化的試卷對學生進行評估，目的是對學生階段性學習的質量做出結論性評價，評價最終以學生的成績或者分等級定論。終結性評價是檢驗教學成果的一種重要手段，有著一定的優勢，既檢測學生綜合運用語言能力發展程度的重要途徑，也是反映教學效果，學校辦學質量的重要指標表之一。

但是，終結性評價方式在教學過程結束后進行，考核學生對在持續得教學階段后對知識的掌握水平，強調學生的成績，而對于學生在學習過程中體現出來的態度、努力或能力無法進行客觀的衡量。另外，終結性評價的測試題大多以選擇題為主的客觀題，主觀題的量偏少，并不能全面、客觀地評價學生的掌握情況，更是忽略了學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性，不利于學生學習興趣的培養與激發，更是違背了語言學習規律。再者，在終結性評價體系中，教師是唯一的考評人員，學生無法參與其中，學生無法真正地成為學習過程的主體。終結性評價主體單一、評價內容片面、評價方式單一，很大程度上忽視了學生主體性、能動性及創造性，不利用學習者的學習發展。

4 構建基于形成性評價為主導的高職英語評價體系

教學評價不僅包括標準化考試為代表的終結性評價，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評價。2014年開始，課題主持人在所任的大學英語班級實施該課程的評價機制改革，構建以形成性評價為主導的評價機制，確定形成性評價與終結性評價的比例分別為60%和40%。細化形成性評價內容，安排評價進度、設定評價標準，將過程性評價貫穿整個學年，即兩個學期，力求學生在不同的階段有不同的學習目標、任務和成果，使學生在學學英語課程中，目標明確、任務清晰、能力提高，為下一階段的進一步自主學習提供一定的參考和指導。終結性u價則以期末考試筆頭的形式完成。

4.1 形成性評價實施“1+N”的模式

形成性評價是全面滲透在學生學習過程中的一種評價方式，是對學生課程學習各階段的學習狀態、學習過程和學習效果的綜合評價。評價內容以教材與等級考試內容為載體，設置了鞏固基礎知識兼語言能力培養的評價內容，兼顧學生課內外的學習過程，尊重個體差異與個性化學習，強調團隊合作與創新，重在用語言進行溝通與交流，推行“1+N”模式。教師引導學生共同完成學習檔案的創建，并根據語言學習的特點，將評價內容分為學生以個人形式完成，即“1”模塊和以小組合作形式完成的學習任務，即“N”模塊，由學生個人自評與他評、小組內與小組間互評，和教師點評一起完成教與學全程性的評價模式。

“1+N”模式評價內容豐富，既重視鞏固學生語言學習基礎知識，包涵詞匯認知與聽寫、語篇朗讀與理解，段落翻譯與寫作，學習資料整理與筆記等，更強調學生學習的自主能力培養，如一分鐘演講、小組討論、主題課堂展示。“1+N”模式評價形式多樣化，不同于以標準化試卷為主的終結性評價，形成性評價采用多種形式來評價學習過程，注重學生個體差異，促進個性化發展。學生自主通過個人活動、同伴合作、小組合作等形式完成口語展示、主題匯報、情景小劇、新聞報道、影片配音等考核任務。“1+N”模式評價的主體多元化，教師不再是唯一的評價者，學生更是學習過程的主體，他們不僅接受教師和同學的評價，更擔任評價他人的重要任務。學生以個人或小組的名義參與評價，即通過自評和互評，能更好地監控自己的學習發展，了解自己的不足和進步，從而提高自主學習能力。 教師在此過程中更重視學生學習過程中學習態度、情感以及學習方法與效果的變化，并給予及時、有效的指導。

學期末，學生本人、班級負責人、教師共同對學生在“1”和“N”個板塊的內容成果進行整理、歸集并總體評分，對于基礎特別弱的同學，在班級同學的幫助下，設定備選的考核項目，供他們進行適當的補充性考核與評價，旨在充分尊重每一位同學的英語基礎與個性差異的基礎上，力求學生本人在學習過程中提高學習的積極性和有效性。

4.2 加強英語師資隊伍建設

構建以形成性評價為主導的評價機制，教師不僅要在教學過程中注重與跟蹤學生體現出來的情感、動機與態度，有效引導、督促學生自主性學習能力的開發和培養，更要不斷學習，更新課程教學和學習評價的理念，充分認識到提高學生學習效果、使學生學有所成是教師的職責，成為教學業務能力和責任兼備的教師。

為有效實施“1+N”模式的形成性評價機制，教師應整合與開發教學資源， 結合高職學生英語等級考試的試題題型，創建模塊化教學與評價，即在形成性評價設定英語詞匯、語法、閱讀、寫作、翻譯幾大模塊，使教學內容的綜合、全面，以夯實學生的英語基礎知識和技能。同時，教師學習與引入網絡上優質的英語MOOC課程（如清華大學的《生活英語聽說》課程），引導并督促學生實現利用課下時間，線上學習，實現“線上”與“線下”學習結合，養成自主學習的良好習慣。

另外，教師應適時地創新和優化教學手段，開展主題課堂，結合高職英語教材，梳理英語主題，在落實基礎知識的前提下，通過主題課堂充分實現“以學生為主體”和“應用型”課堂，鍛煉學生語言運用的實際能力。根據本校英語教學與專業特點，教研室組織開發本校大學英語MOOC資源，為今后學校升格為本科后提前整合、開發有效教學資源，最終促進教學。

5 結語

實施以形成性評價為主導的評價機制，循序漸進地將評價嵌入日常教學，使其有效地與終結性評價相結合，不僅可以監控和監督學習的每一個環節，更能培養學生學習自主能力的發展，為其以后延續性的學習奠定基礎。

參考文獻：

[1] 吳秀蘭.形成性評價在國內高校外語教學中的應用研究綜述[J].外語界，2006（4）：91-95.

[2] Y宇紅，周紅.大學英語采用形成性評價促進學生自主學習的實證研究[J].北京第二外國語學院學報，2010（2）： 69-74.

[3] 王華，富長洪.形成性評估在外語教學中的應用研究綜述[J]. 外語界，2006（4）：67-71.

[4] 林怡.高校課程學習過程型評價的實踐研究[J].教育與教學研究，2015（1）：89-92.

[5] 張曉松.大學英語課程評價機制的研究與實踐[J].黑龍江教育（高等教育與評估），2009（5）：86-87.

篇10

關鍵詞：城市軌道交通；速度目標值；牽引計算；評價方法

隨著京津冀一體化的不斷深入以及國內許多城市圈的不斷形成，城市軌道交通線路規劃和建設的里程越來越長，市域軌道交通、快速軌道交通線路規劃和建設也越來越多。因此，通常對于市區內軌道交通最高速度80km/h、旅行速度35km/h的經驗已不能再簡單地應用于城市軌道交通規劃設計中，對于線路較長的快速地鐵系統應當采用大于80km/h的速度目標值。為了更好地驗證采用的速度目標值是否合理，應對速度目標值進行比選和評價。

城市軌道交通線路選擇合理的最高運行速度，可以快速輸送乘客，縮短乘客出行時間，提高軌道交通的整體服務水平，城市軌道交通線路的速度目標值的選擇要考慮與線路功能定位、客流出行特征、車站分布等相適應。此外還要考慮運營的經濟性以及不同速度目標值對環境的影響。

1 城市軌道交通速度目標值及其影響因素

1.1 城市軌道交通速度目標值

城市軌道交通建設應根據線網規劃，依據建設線路的客流特征、運量等級和速度目標等進行功能定位，確定工程規模、運營規模和效益規模。其項目構成應滿足城市軌道交通系統運營模式和客運需求。

城市軌道交通速度目標值也即列車的設計最高運行速度。例如：設計最高運行速度80km/h的含義，是指在正常運行狀態下，車輛技術條件可以滿足列車在區間連續使用80km/h的速度運行，并在實際運行過程中可以使用80km/h作為正常運行速度的系統。

根據國內幾個城市地鐵設計和運營的經驗，主要服務于城市區域的地鐵線路一般平均站間距均在1km-1.3km左右，市中心區車站密度較高，市區車站密度相對減小。最小曲線半徑一般大于等于300m，最大縱斷面坡度一般不大于30‰，地鐵列車的最高運行速度為80km/h，參考國內北京、上海和廣州地鐵的運營經驗和國外地鐵運營經驗，并考慮到地鐵運營管理系統和設備技術水平的不斷發展，以及由于實際操作過程中各種因素的影響，確定地鐵系統的設計旅行速度一般不低于35km/h。對于在郊區運行，站間距較大，列車運行速度高于80km/h的快速地鐵系統，列車運行的旅行速度應該有所提高。

國內部分城市軌道交通線路的速度目標值如表1所示。

1.2 速度目標值的影響因素

1.2.1 線路功能定位

對一個城市而言，不同的線路所承擔的任務、在線網中的定位是不同的，城市軌道交通線路依照所承擔的功能及線路技術標準的不同，可分為3個層次：城市快速組團、城市干線、城市局域線。

進行速度目標比選時，首先應根據其功能定位，并充分考慮同一客流走廊內小汽車、公交汽車等交通方式的出行時間，合理確定旅客出行的時間目標值，進而框定軌道交通合理的旅行速度。

1.2.2 客流出行特征

進行速度目標選擇時，要考慮各級運距的乘客量及客流出行距離等客流出行特征。城市干線一般線路采用80km/h的最高運行速度，旅行速度達到35km/h，能夠滿足大部分乘客的出行需求，服務水平亦較高，速度目標值的選取與客流需求相適應，是合理的。對于較長的線路，也應考慮滿足特定乘距范圍的客流出行需要，這個特定乘距范圍客流所占的客流比例應該是最大的。

1.2.3 車站分布

對于全封閉的城市軌道交通線路，旅行速度與車輛的最高速度有關，也與車站的間距有關。車輛的最高速度目標定為80km/h時，站間距大部分在1.2km-1.5km，可以滿足旅行速度35km/h。站間距大部分在2.0-2.5km，可以滿足旅行速度40-45km。

列車的旅行速度與站間距關系密切，速度目標選擇時應考慮與車站分布相匹配，不能盲目追求列車的最高運行速度。

2 基于牽引計算模擬的城市軌道交通速度目標值評價方法

2.1 城市軌道交通速度目標值的評價指標

根據線路功能定位、客流出行特征、車站分布確定線路推薦采用的速度目標值，為了驗證此速度目標值是否合理，需要對推薦的速度目標值進行評價。文章采用基于牽引計算模擬的評價方法，通過牽引計算軟件得到線路的區間運行時間及最高運行速度，進而得出評價指標，利用評價指標來評價推薦的速度目標值是否匹配線路的設計以及在這一速度目標值下線路的旅行速度是否合理。

文章采用的城市軌道交通速度目標值評價指標為：達到最高速度區間比例和旅行速度。選擇這兩個評價指標的原因如下：（1）達到最高速度區間比例。列車在某一區間運行經過了加速到達最高速度，然后再勻速運行，減速進站，說明此區間的線路條件較好，列車最高速度的設置與區間線路條件是匹配的。達到最高速度區間長度的比例越大，說明列車最高速度的設置與整條線路是越匹配的。與此類似，我們還可以統計最高速度時分的比例、最高速度運行長度的比例。當這些比例都比較大時，可以推出所設置的速度目標值是合理的。（2）旅行速度。線路的旅行速度是指線路的單向運行里程與旅行時間的比值，旅行時間包括區間運行時間與停站時間，是行車組織中衡量旅客服務水平的一項重要指標。通過旅行速度來評價速度目標值的評價依據為：設計最高運行速度為80km/h的系統，旅行速度不宜低于35km/h；設計最高運行速度大于80km/h的系統，列車旅行速度應相應提高。

2.2 評價方法流程設計

使用牽引計算軟件，輸入線路數據、車輛數據，進行模擬牽引計算，得到區間的運行時間及最高運行速度，由此可計算出速度目標值評價指標，評價指標計算出來以后，我們就可以對推薦采用的速度目標值做出一個科學合理的評價。

因此，文章所采用的基于牽引計算模擬的城市軌道交通速度目標值評價方法可以用以下流程圖（圖1）來表示。

3 實例分析

根據上文提出的基于牽引計算模擬的城市軌道交通速度目標值評價方法，文章以天津市軌道交通市域線Z4線為例進行分析。

3.1 研究范圍及目的

天津市軌道交通市域線Z4工程遠期規劃為南延一站～北延四站，線路全長約100km，線路經過南港、中部新城、于家堡、天堿地區、開發區、北塘、生態城、旅游區、中心漁港、漢沽、寧河等區域。

線路一期范圍為新城一站～漢沽老城站；遠期線路向北延伸至北延四站，向南延伸至南延一站。本次研究范圍為新城一站-漢沽老城站，共設車站22座，正線全長46.4km，平均站間距2.2km。

根據線路的功能地位、客流特征、站間距情況，Z4線的速度目標值推薦采用120km/h，為了評價120km/h速度目標值對全線旅速的提升效果、線路設計是否匹配此速度目標值，我們根據線路平縱斷面數據進行了模擬牽引計算。

3.2 牽引計算結果

3.2.1 區間最高速度及走行時間統計

從表2可以看出：Z4線一期工程新城一站～漢沽老城站的區間運行時間為38min24s；最大站間距為航母站-工業園站，站間距為4.014km，區間運行時間為162s；最小站間距為南大街站-堡東路站，站間距為0.74km，區間運行時間為55s。

根據牽引計算統計數據，得出達到最高速度區間數占總區間數的比例為52.4%；達到最高速度時分占總運行時分的比例為63.7%；達到最高速度區間總長占線路全長的比例為89.1%。

3.2.2 旅行速度計算

根據牽引計算結果以及停站時間，Z4線的旅行速度計算結果詳見表3。

從表3可以看出：一期工程全線的旅行速度為53.88km/h，一期地下段（津沽南站-第九大街站）的旅行速度為36.87km/h，一期高架段（新城一站-新城二站、第十三大街站-漢沽老城站）的旅行速度為64.28km/h。

3.3 結果分析及建議

（1）Z4線為軌道交通市域線，為了滿足市域新城與中心城區之間居民的長距離快速出行的需求，Z4線的速度目標值推薦采用120km/h。從模擬牽引計算結果來看，線路兩端的高架站基本能達到這個速度目標值（模擬牽引計算中，一般會按最高速度減去5來設置限速，所以最高速度為120km/h時，在模擬牽引計算時設置的限速為115km/h）。線路中間的地下段，由于線間距較短、線路曲線限速的原因，最高速度基本為80km/h，因此在設計列車運行交路、道岔型號等方面時可以此為參考進行合理設計。（2）一期工程全線的旅行速度比地下段的旅行速度提高了17km/h，說明采用120km/h的速度目標值能有效提高全線的旅行速度，降低乘客出行時間。下一步可根據實際線路情況，研究限制區間線路條件的優化，以進一步提高旅行速度。（3）達到最高速度區間數占總區間數的比例為52.4%；達到最高速度時分占總運行時分的比例為63.7%；達到最高速度區間總長占線路全長的比例為89.1%，說明推薦采用120km/h的速度目標值與線路設計是比較匹配的。

4 結束語

城市軌道交通速度目標值的選擇，一方面應結合全線功能定位、客流出行特征及車站分布情況比較采用不同速度目標值的效果，另一方面應采用模擬牽引計算對推薦的速度目標值進行評價。合理選擇速度目標值，可以有效縮短乘客出行時間，降低工程投資，從而實現軌道交通高效、合理、科學的建設目標。

一條軌道交通線路在不同地段的最高速度相差較大時，應進一步研究在推薦速度目標值下采用開行快慢車、直達車、大小交路等運營方案。

參考文獻

[1]饒雪平，郭也清.城市群城際鐵路速度目標值影響因素分析[J].城市軌道交通研究，2013，16（8）：5-9.

[2]馬晉.短距離城際軌道交通工程速度目標值的選擇[J].鐵道標準設計，2010（10）：22-25.

[3]強士盎.城市軌道交通超長線路速度目標值選擇淺析[J].鐵道標準設計，2013（5）：20-24.

[4]陳修平.薊縣至大港市域快速鐵路速度目標值研究[J].鐵道標準設計，2014（11）：44-46+47.

[5]彭宇拓.高速鐵路速度目標值的綜合評判[J].鐵道運輸與經濟，2012，34（2）：46-50.

[6]馬大煒.高速列車及其速度目標值的探討[J].中國鐵道科學，2003，24（5）：1-8.