當代大學生民族共同體意識范文

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篇1

大學生民族文化信仰在中華文化繁榮發展的應然性需求和實然性缺失之間存在較大鴻溝，開展國學教育，促進大學生基于民族文化知識習得的認可和自信，及對民族文化價值的探索和體悟，推動基于文化自覺的民族文化傳統踐行和升華，具有深遠意義。同時，需要構建大學國學教育課程體系，拓展國學教育陣地，潛移默化地培養大學生民族精神和鞏固大學生民族文化信仰。

關鍵詞：

國學教育；傳統文化；民族文化信仰；文化自覺

當前，中華民族的偉大復興再掀，深蘊社會主義核心價值觀和中華民族價值倫理精粹的民族文化正在激起更多的文化熱點和社會關注。各個層類的有識之士本著重鑄民族精神，傳承優秀民族價值觀的宗旨，直面社會痼疾，反思百年來西方文化的沖擊和破壞，尋求和實踐優秀民族文化保存和弘揚的途徑。而這其中，對當代大學生進行傳統文化（民族價值觀念和倫理精神）教育，培育當代大學生民族文化信仰，筑牢文化復興的主陣地，尤顯急迫和意義深遠。筆者結合攀枝花學院《國學基礎》課程教學實踐和思考，來討論這一主題。同時，需要提前解決的問題是“信仰”這一概念的厘定，“信仰”一詞指基于民族文化自信和禮敬的對民族道德精神的體悟和研修，進而達到踐行優良民族文化傳統和民族精神的文化自覺、文化自強。

一、當代大學生民族文化信仰培育的意義及其實然性缺失

大學生是我們民族復興事業的生力軍，也是民族文化傳承和振興的主體，青年興則國家興，大學生是否具備基本民族文化知識，是否對傳統文化和民族歷史有基本的理解和尊敬,能否自覺體悟和研習民族文化精要知識，能否弘揚民族文化核心價值觀和倫理觀，做到厚德自強，信義擔當，既是大學生自我文化心理成長和人格健全發展的必然要求；也是當代大學人才培養的核心任務；更是應對民族文化危機和道德沙漠，實現中華民族偉大復興事業的基礎和動力。雖則培育大學生民族文化信仰的意義不言自明。然而，考察當代大學生民族文化信仰的現狀卻讓我們倍感心灼。根據筆者平時觀察，與大學生交流，以及問卷調查，我們發現大學生民族文化信仰在中華文化繁榮發展的應然性需求和實然性缺失之間鴻溝較大。一是對民族文化認同不夠，惟西方文化為尊。多元文化特別是打著民主自由幌子的歐美文化在世界范圍內大行其道，嚴重沖擊青年一代的文化觀和信仰基礎。許多大學生對民族文化認同性和自豪感嚴重不足，對來勢兇猛的外來文化分析辨別能力不足，盲目認同西方社會的生活和娛樂方式，看美國大片，聽外國歌曲，圣誕節、情人節、愚人節等風靡大學校園，而深具民族文化底蘊和民族精神的傳統節日在大學校園里反倒顯得冷清，對西方文化過分的依賴和崇拜；二是傳統文化知識缺乏，民族文化虛無主義，錢穆先生在《國史大綱》中強調，基于對本國歷史的了解應對本國歷史懷有一種溫情和敬意，“至少不會對其本國歷史抱一種偏激的虛無主義，即視本國已往歷史為無一點有價值，亦無一處足以使彼滿意。”[1]

錢穆先生所言“本國歷史”與民族之精神、傳統之文化密切關聯，極力批評民族文化。而今日部分大學生群體，對中國民族傳統文化知之甚少，冷漠疏離；對中華民族優秀的倫理道德和文化精神一味地排斥，否定民族文化的世界意義和當今價值，崇尚實用、功利、享樂，認為華夏傳統文化在當今高速發展的經濟社會中已經一無可取之處，應當求助于先進的技術工具和西方的契約精神。這造成了倫理道德失范，也忽略了對人生終極意義的追尋。大學的重要使命在于文化的傳承和創新，以上兩點反映了當今大學生在民族文化信仰上的缺失，這要求我們創新思路和方法，在青年大學生中間開展內容豐盈、形式多樣的國學教育，努力培育大學生民族文化意識，重拾民族文化信仰，重振中華民族精神。

二、國學教育促進大學生民族文化信仰培育的三個維度

一是基于民族文化知識習得的認可和自信。構建民族文化信仰是對大學生不良價值觀的重塑，而這樣一種關乎民族文化命運的培育過程是以大學生對于民族文化（傳統文化）知識的掌握和習得為前提的。必須讓我們的大學生邁進國學的“門檻”，并且“徜徉”在處處經典的傳統文化的大觀園里，在我們教師的講解和引領下，體會民族傳統文化的魅力和精髓，才能促使他們認識到我們的民族文化博大精深、璀璨壯美，產生對民族文化的認可和自信。知識是敲門磚，更是一扇窗，通過國學教育（在這里，國學教育指的是以漢民族文化為主干，以儒家道德為主體的民族優秀傳統文化的傳授和弘揚），大學生能夠發現除了影響世界進程的四大發明，我們還有“自強不息，厚德載物”的意志品質，有“仁義禮智信、溫良恭儉讓”的君子之德，有“見素抱樸”、“上善若水”的人生哲理，有承載中華民族文化和心理的漢字，有數不勝數的文學高峰和熠熠閃光的文學作品，有蘊含人生況味的琴棋書畫，有厚重輝煌的人類歷史，有無可比擬的工藝技術，還有最先進的政治制度和文化制度。這些不僅在產生的時代不遜色于西方的歷史文化，而且在很大程度上比他們更稀缺，更先進，更符合人的自由發展，更利于應對當今世界性的難題和人類的困境。有了這樣的認可，大學生才會有更理性的分析比較，不會一味地盲目崇拜，一味地排斥拒絕，激勵愛國之心和報國之志，用于應對外來文化的洪水猛獸，體悟民族文化的不可多得。二是理解基礎上的對于民族文化價值的探索和體悟。文化信仰和傳承是一個民族的核心，深層次來看，民族文化信仰的培育并不主要在于實物和文化典籍的傳承，雖然必須有這種載體，但更主要是一種民族文化心理和價值觀的傳遞，“構成民族特征的各種文化要素的傳遞,只有經過心理傳承的過濾和整合,才能為該民族的社會群體所共識”。[2]“國學代表了中國浩瀚五千年文明積淀中的核心價值,代表了中國文化博大精深的精神成就。”[3]

而且，毫無疑問的是教育的主體是作為自由個體的大學生，所謂的“深入人心”靠的是大學生對種種價值觀念和倫理道德的自我評判和體悟，以及再生產、再復制性質的探索，探索隱藏在國學知識里的真、善、美。民族文化的超越時代性需要傳承主體的探索和體悟，進而形成個體和群體共通的民族文化心理和信仰。因此，國學教育在達到知識傳授的目的基礎上，更重要的意義在于促使大學生在精神和心理的維度去理解、接納、體悟中華民族文化。三是基于文化自覺的民族文化傳統踐行和升華。“所謂文化自覺,是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’,知曉該文化的誕生、形成過程,知曉該文化所具有的特色和優勢,了解該文化所存在的缺陷和不足,了解它在世界文化中的地位和作用,了解它的未來發展方向和發展趨勢。簡言之,就是要有正確、健康的文化觀。”[4]基于認知和體悟的民族文化自覺更利于大學生發揚文化精髓，完善道德素質。盡管信仰關涉人的終極價值和文化心理，但正如體現為宗教儀式活動的一樣，民族文化信仰應該在大學生的日常行為和生命實踐中呈現出來，因為信仰必然靠著它指導下的（實踐）行為才成為這樣一種我們看不見但是我們承認其存在的精神活動，反過來，一種活動會產生并鞏固一種文化信仰。所以，大學生民族文化信仰的培育和鞏固，必須也必然會由認知和體悟遞進到實踐行為。從知識類型來講，國學教育中不僅有理論性和思辨性的知識，同時也蘊含了豐富的應用型和技術性的知識，在吃穿住行、人際交往、修養生性等方面可以為大學生提供指導，能在行為失范、自我迷失的時候對大學生進行矯正，更能在無路可走、面臨挫折的人生關口提供一種來自靈魂的支持。

三、國學教育開展的可能形式及相關問題探討

大學可以從不同的角度和層次開展國學教育，以國學精華來培植大學生群體的中華民族文化信仰。一是構建大學國學教育課程體系，開設國學教育相關課程，我們已經看到席卷全社會的“國學熱”已經開始在大學校園蔓延，部分有條件的高校已經開設了國學或傳統文化類的院系、專業，出版了多種國學類教材，著力培養民族文化領域專業型的精英人才，希望藉此引領整個大學及全社會對民族（傳統）文化的學習、研究和探索。對于更多的高校來說，受限于師資及辦學類型多種因素，以通識課的形式開展國學教育更具普適性，受眾面更廣，效果也更好。但在此種普及型的國學教育開展過程中同樣需要不斷加強師資建設，豐富國學教育的課程門類，既要有概要性的國學課程，幫助學生走近民族文化，認識民族文化，理解民族文化；更要從文學、歷史、哲學、藝術以及服飾、飲食等各個方面有條件地開設國學類課程，以及專題性講座擴展廣度和深度，形成系統，便于大學生選擇符合自己審美興趣的課程進行研修。另一方面，我們的國學教育更要走出課堂，以靈活多樣的活動形式親近大學生，要把國學教育及傳統文化弘揚作為大學校園文化建設的重要部分，借助社團等學生組織，借助傳統民族節日等契機，將民族文化的傳統性和時代性有機融合，將國學精要與大學生課外活動結合起來，益智益趣，使民族文化的魅力以一種可觀可感可參與的形式呈現出來，潛移默化地培養大學生民族精神和鞏固大學生民族文化信仰。

還需要澄清的問題是民族文化信仰和民族意識的區別。民族意識是民族精神的核心，它是民族共同生活體長期積淀和內化形成的民族本位觀念，強調的是一個族群的生存空間、生存利益和繁衍存續，是構成民族精神的基本要素，指向的是現代民族國家的構建。而民族文化信仰則是一種民族文化心理，是民族意識的基底，是個體對群體精神生活的積極向往，由對本民族文化的認可和禮敬能夠升華為一種明確的民族觀念。信仰產生力量，信仰同時具有一種排外特性，尤其是在今天全球化的語境下，培育民族信仰一定要擺脫“狹隘民族主義”的影響，培育大學生民族文化信仰不僅僅是為了本民族政治利益和生存權益，同樣也是為了作為全人類財富的民族文化的傳承和傳播，不是站在對立面排斥外來文化，而是在借助民族文化信仰的力量豐富我們的民族特色文化，使其在人類生活共同體視閾中具有更廣泛的意義和價值。

參考文獻：

[1]錢穆.國史大綱[M].上海：商務印書館，1994：2.

[2]趙世林.論民族文化傳承的本質[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2002（3）：14.

[3]林炎志.國學的當代價值與民族精神之塑造[J].科學社會主義，2007（3）：78.

篇2

[關鍵詞]傳統文化 人格教育 思想政治教育

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0098-05

[作者簡介]向欣，吉林省教育科學院高教所研究員（吉林長春130022）

教育作為整個社會高端的樹人實踐，集授人知識、啟人心智、育人德行三位一體。任何一種教育皆以鑄就完美高尚的文化人格為旨歸。德國教育家布貝爾曾經一語破的指出：“名副其實的教育在本質上就是品格教育。”傳統文化作為意識形態隱性滲透的重要載體，蘊育著極其可貴的人格教育的精髓。盤點近十年大學校園的負面報道，從翹課到艷照、從詐騙到逃逸、從行兇到投毒，昔日的象牙塔似乎飛出了若干“潘多拉的魔盒”。有學者憂心如焚地慨嘆：大學，真的進入了江湖時代？如此悲劇氣息的黑色幽默，折射的是一種集體性的人格焦慮。當人格底線頻頻失守，由此引發的人格癥候，致使教育者萌生一種全民性的“人格懷舊”情結。在傳統文化的寶庫中汲取資源，喚醒漸行漸遠的文化記憶，既能維系“中國模式”的民族人格認同，又能凸顯超越時空的普世價值，同時也是高校思想政治教育工作的極佳向度。

一、傳統文化與人格教育的關系探微

文化是討論人類社會的專屬語，中文語境下即“人文教化”的簡稱，“教化”是該詞的語義重心。溯其源流，早在《易?責卦?象傳》載：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”“以文教化”的思想顯露端倪。漢代以降，《說苑?指武》載：“文化不改，然后加誅。”并且強調“文化內輯，武功外悠”（《文選?補之詩》），其觀念理路一脈相承。由是觀之，作為動詞，文化即指人類社會共同規范產生、傳播及得到認同的過程和手段；作為名詞，涵蓋了人類創造的物質財富與精神財富的總和，可以說，人類社會-歷史生活的全部內容統統攝入“文化”的定義域。古今賡續被廣泛復制執行且具有非強制性影響力的文化，名日傳統文化。

人格是一個舶來詞，詞源出自拉丁文，原意是“面具”、“臉譜”。人格概念經歷了漫長的歷史嬗變過程，哲學家、法學家、心理學家、生物學家、倫理學家等從各自的學科范疇對其加以詮解。由于該詞外延的發散擴展，導致無法形成公認的人格界定。不過，透過學理層面的眾說紛紜，依然能夠厘清人格全部要義的本質內核：人格是多種合力作用下形成的相對穩定而獨特的心理行為模式。盡管西方社會對“文化與人格”的研究要早于中國，但筆者認為，人格教育并不存在是否真正需要中國化的問題，中國卷帙浩繁的文化典籍皆可找到類于人格的對等詞以及關涉人格教育思想的吉光片羽。人格可感、可染、可求、可育、可規范、可制約，具有教育學意義的現實操作性。優質高效的人格化育是每一個教育者責無旁貸又亟待擔承的重大使命。傳統文化與人格教育的內在關系約略有四：

1.相生――由此及彼

從發生學意義來講，文化是人的本質力量的結晶。沒有文化的人格不可思議。誠然，文化與人格并非單向的因果推導，“文化決定論”同樣會陷入闡釋的自我蹩腳。但由于“每種文化中都有相似或模式化的人格特征”，即文化透過個體媒介而發揮整合功能，致使出現“眾趨人格”。這告訴我們：人格是特定文化孕育下個體或群體個性或共性的生存樣態與反應傾向，其實質是一種文化人格。以此觀之，文化是根，人格是果；文化是源，人格是流。文化的異質性決定了人格的層次性。傳統文化對人格化育具有定型機制，能夠為其提供經典支持與意義參考。論及中國古代的傳統文化，孔子地位之隆，罕有其匹。緣此，中國儒家文化倡導的鐵肩道義，經世致用成為華夏民族人格中的主流部分與人格底色。

2.相容――有形無跡

文化與人格雖實為兩意，然絕非楚河漢界。文化是人格的基礎與柱石，人格是文化的載體與寄托。在人格育成中，無法罔視文化對人格巨大的穿透力。文化的輸入會在人的思想動態中發生彌散與聚合，氤氳與凝結，亦會發生抵牾與抗衡。當自然人與社會人發生本能的沖突時，擁有不同文化內存的人對于外來文化侵蝕的免疫力有所不同。總其結局，或為同化，或被異化，后者可以看作是前者的變體或極端形式。先進的文化總會使人醍醐灌頂，肺腑澄澈，并以重構自我價值的方式完成精英人格的整合，構建起近于完美的精神憩園。

3.相翼――共存共蕃

一方面，人格特質的形成大多是文化修煉的結果。不同品級的文化帶給人的心性積累、思想視閾、人格氣象斷然有異。例如，奴婢文化會造就依附的臣妾人格，野蠻文化會蘗生粗俗的病態人格，腐朽卑劣的文化，勢必豢養蟊賊祿蠹之流。鄙陋文化會帶來人格內質的貧瘠與蕪雜，恐怖文化會在人的心理結成一簇難以解開的心理叢，其人格中攻擊、冒險、陰暗等邪惡因素格外囂張。另一方面，文化是人格的無形支點，不同文化的幕后是不同的人格圖譜，傳統文化以博大精深的底蘊為人格教育服務。文化在人格的演繹中光大，人格在文化的繁榮中升華。傳統文化中諸多價值要素所形成的具有導向作用的核心體系，可以產生堅守的力量，文化的生命力恰恰在通過文化所發揮的持續性社會效應中得以彰顯。

4.相映――互為表里

文化學告訴我們：人格是文化哺育的結果。中國傳統文化的亮點在于思想。有人以凝重的黃河、自由的長江、溫婉的珠江分別比擬儒、道、釋三家。南懷瑾先生也將儒、道、釋各自譬若“糧店”、“藥店”、“百貨店”。緣于三者分別用以協調自身與外界、自然、心靈的關系。故在人生追問上，形成安人、安命、安心不同的坐標，表現為接受什么，拒絕什么，關注什么，舍棄什么。儒家人格的取向即奮斗第一、懿德第一。道家人格的圭臬即逍遙至上、葆真至上；佛家人格的信條即因果本位、禪修本位。人作為精神一文化之靈長，人格乃各自文化背景的反射或投影，進而外化為立身處世的不同風貌與心理定式。

中庸精神、倫理精神、人文精神是中國傳統文化的基本精神。儒家的匡世濟民、剛健執著，道家的清虛自守、卑弱自持，佛家的隨緣任運、梵我合一，三者互補共同架設起中國士人的文化心理結構場。稽之舊史，驗之世情，中國優秀傳統文化的人格因子，在現實生活的強勁脈搏里，依然覺察到它的跳動。

二、傳統文化與人格教育的內在契點

說：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具。”大學生作為一個復數稱謂，有其群體人格的內在規定性。若離開對大學生知、情、意、行多重維度的正向推動力，思想政治教育的目標則有逐末之嫌。歷史地看，人類文明的發展往往以二律背反的形式展開，故對于文化中國的豐厚遺產，采取揚棄的態度似為公允。雖然中國傳統文化儒、釋、道三家各自的理論體系不同，但其思想的交匯并不妨礙人格教育理念的殊途同歸。

1.天行健――自強不息的鯤鵬人格

《易經》作為一部卜筮外衣下掩藏的睿智奇書，其理想人格模式為進德修業，終日乾乾。無論老子抑或孔子的思想，皆衣被于《易經》的哲思。孔子暮年仍自我評價說：“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”故《孟子?公孫丑上》曰：“出乎其類，拔乎其萃，自有生民以來，未有盛于孔子也。”孔子的教育目的在于為社會培養更多的士與君子。君子實際上是對人的意義的界定，該詞在《論語》中出現108次，僅遜于“仁”。孔子以自身言行詮釋了完美的君子形象，被司馬遷贊為“高山仰止，景行行止”，感慨“雖不能至，心向往之”。面對王綱解紐的春秋亂世，孔子十四載寒暑周游列國，匍匐救之，顛沛流離，九死未悔。可以說，這是某種程度上的“政治流亡”，“知其不可而為之”是其淑世情懷的極致說明。理想包含諸多內容，孔子為踐行政治理想席不暇暖，奔走呼號。歷史上，無數弘毅之士為了人生理想、仕途理想、學業理想，焚膏繼晷，兀兀窮年，祈盼有朝一日同風而起，扶搖直上。其砥礪不懈的進取人格，對于當下大學生大面積的理想頹靡可資鏡鑒。譬如，高校流行病之一的“鴕鳥現象”：或消極回避，或因噎廢食，或坐以待斃；還有“大五情結”：畢業仍舊依戀母校，心理上不能“斷奶”，難以適應新的崗位和應對新的挑戰。更多人認為“神馬都是浮云”，口頭禪是：“別跟我談理想，戒了！”他們急功近利，心浮氣躁，形成“理想空場，現實堵塞”的潮流。就人生走勢而言，如此導向，無疑會產生向下的牽引力。

2.知廉恥――見利思義的澹泊人格

道德最大的功用是把人引向秩序。在孔子那里，“仁”與“禮”一個主內，一個向外，前者靠內部的自覺，后者靠外在的約束。關于義利之辯，孔子主張克己慎獨，修己安人，如“君子喻于義”，“君子義以為上”，“君子謀道不謀食”，“君子憂道不憂貧”等等。儒家始終將利益放在道德的天秤上，“無欲則剛”就是要求把欲望限制在道義之內，以人的社會性戰勝人的自然性。《文子?上仁》言：“中扃外閉，何事不節，外閉中扃，何事不成。”意思是說，在心封閉欲望，對外抗拒誘惑，就沒有什么不能節制的；對外抵擋誘惑，在心約束欲望，就沒有什么不成功的。當前正義的消解在當代大學生身上，一方面體現為私欲的膨脹。部分人不敢侈談原則，遑論道義，加之市場經濟的雙刃劍屬性，容易煽生的拜金觀念，當金錢尺度僭越了道德水準，良知淪喪，鋌而走險，近幾年大學生搶劫、、傳銷、販毒案件屢見報端。《孔子家語?在厄》載：“君子修道立德，不以窮困而改節。”孟子呼吁培養“配義與道”的浩然正氣。接受齷齪的不義之財，儒家認為乃“失其本心”，以理性控制“可為”與“不可為”，才能從心所欲而不逾矩；另一方面體現為誠信的缺席。從經濟學角度來講，欺騙也能帶來效益。大學生出勤“”，考試作弊，簡歷“注水”已是司空見慣。在這點上，道家的知足恬淡與儒家略同。道家認為，欲望是人心的原始沖動，心是自我斗爭、自我博弈的場所，一個人必須不形為物役，不放浪形骸，以是非之心與外物保持恰當距離，擯除過度的非分之想，操守合理的天然之欲，熄滅奢望，恪守心齋。

3.省吾身――推己及人的反躬人格

內省是儒家理想人格實現方法之一。“君子恥其言而過其行”，“內省不疚，夫何憂何懼？”意為一個人若能做到仰不愧天，俯不怍人，中行正道，自然坦蕩磊落。人格的養成同樣是自我剖析與吐故納新的過程。與大學生修己較為密切的箴言主要有三：第一，“反身而誠”。善于自我批評、自我檢點者，應“見其過而自訟”，“君子求諸己，小人求諸人”。有人坦言，21世紀進入了“百度時代”，數字化信息鋪天蓋地，以泛娛樂化為表征的狂歡文化潮涌，帶來了人文精神的疲弱與批判功能的失語。大學生在泡沫信息與無聊游戲中沉溺，皆為自律不足的恣縱表現。第二，“不知不慍”。“君子病無能焉，不病人之不己知”，“不患無位，患所以立”。當大學生就業屢屢遭遇寒流，更多地是不該在停頓中憤世嫉俗，怨天尤人，嚴峻的形勢短時期內是不易改變的常量，但個人的能力提升是可控性的變量，故此應將精力投放在自身因素上，內外兼修，循序漸進，韜光養晦，與時偕行。第三，“以直報怨”。云南大學馬加爵事件令人痛心扼腕，馬加爵出身清貧，脆弱敏感，孔門十哲之一的顏回簞飯陋巷，尚能不改其樂，馬加爵缺乏的就是窮且益堅的心理建設能力。他的最后犯罪其實是文明的一種困境，是無奈的復仇操戈。儒家認為，不以暴制暴，而是將心比心。這對于紓解矛盾，消弭對抗，打造平安校園不無裨益。

4.和為貴――和而不同的獨立人格

“君子和而不同，小人同而不和。”（《論語?子路》）從哲學視角觀之，“和”是和諧、統一，“同”是相同、一致；“和”是抽象的、內在的，“同”是具象的、外顯的。其實，儒家的和諧思想，可以劃為一個漸次推擴的同心圓。最外層是天人和諧，次外層是世界和諧，中外層是社會和諧，最內層是身心和諧。將“和”與“同”引入到人際關系的思考之中，強調品質上乘的君子，不蠅營狗茍，不附和盲從；見風使舵的小人，假象一團和氣，卻無時不制造分歧。孔子自比待價而沽的美玉，擇木而棲的良鳥，他堅信：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”范仲淹感喟：“微斯人，吾誰與歸？”其后天下之樂而樂的“岳陽樓精神”，儼然精神同調，二者獨立人格于茲顯現。

“和而不同”對于構建和諧校園具有重要的理論意義。“和實生物，同則不繼”，早于孔子的晏嬰曾說：“若以水濟水，誰能食之？若琴瑟專一，誰能聽之？”（《左傳?昭公二十年》）世界是多樣性的辯證統一。儒家的推己愛人，道家的為而弗爭，墨家的兼愛博施，都是對“和合”的補充。當寬容的襟抱，友善的情懷在后現代語境下日益隱退，不和則會紛爭，紛爭則會“氣盛于理”。今天的大學校園，莘莘學子，濟濟多士，梅蘭竹菊，各有所長，每個人都是一道獨特的風景。倘若被不和的陰霾籠罩，則厄運與每一個大學生休戚相關。今年復旦大學發生的飲用水投毒案，繼清華、北大、礦大學生鉈鹽中毒案之后再次成為輿論焦點。無論兇手的作案動機有無窮多，其中對生命的漠視，人格的扭曲，昭然若揭。面對同窗相煎，人倫之殤，有網友跟帖直呼：感謝我曾經的室友大學四年里的不殺之恩！在下涕淚淋漓！離開了“和”，就會有吹毛求疵，狼性競爭，兩敗俱傷。只有正視差異，和平相處，才能實現雙贏。老先生的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，這是對不卑不亢、互惠互利、共存共榮格局的極好闡讀。

5.臻大美――詩意棲居的唯美人格

除了古圣先哲追求的人生高度外，中國的詩詞、書法、繪畫等等也以其天籟人力，兩臻絕頂的意境，既表現于藝術本體的美學品質，亦表現于支撐這一美學趣尚的人格精神系統。作為孕育中國文化精神的“中國元素”，推重生命是橫亙于藝術背后的重要綱領，不同的藝術形態皆圍繞“人學”而展開。中國人以詩意的目光與賾然紛呈的宇宙萬象形成彼攝互蕩的空間。無論創作者“精騖八極，心游萬仞”，抑或向壁冥想，嘔心瀝血，皆為“人乎其內，出乎其外”的符號表達，承負著各自的心志追求與人格魅力，其巨大的審美能量來自于作者文化精神的孱人與滲透，蘊含著他們的感性評判與生命體驗，從中能夠窺探到創作者的思想堂奧與人格遺澤。意境在文化本質上是創作主體文化人格的自我觀照，緣此使得詩學范疇由意象轉向意境的遞進，從而完成了由客體對象向主觀心靈的置換。孔子認為《詩》能夠興、觀、群、怨，讀詩可以陶淑胸次，令人“溫柔敦厚”。沐浴詩詞的人，內心是靜謐的、風雅的、祥和的，它會提升一個人的宜人指數與人格品位，令生命的質地充滿彈性。盡管中國傳統文化中儒道兩家的和諧美學各有千秋，但最終都指向為“化有限為無限，從流動中尋找出靜止并為人的生命創造出一個安頓的場所”。

要之，中國傳統文化從先秦肇始，儒家文明作為中國文化的正統，直接影響到東亞的諸多地區，形成了所謂的“儒教文化圈”。人文主義濃郁而宗教色彩淡薄是中西方文化的最大差異之一。獨具東方文化思維特質的禮儀之邦，傳統文化珍存的大智慧是貫穿過去與未來薪火相延的精神原動力，它帶給后人立身行事的基本框架。在傳統中穿越共享，既深諳勇往直前，又妙解迂回之道，剛柔相濟，外圓內方，文化凝聚起的正能量會令個體生命豐腴、飽滿，不至于淪為心靈乞丐而頻發心理災難。

三、傳統文化與大學生人格塑造的現實路徑

愛因斯坦曾說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。”當下全球“文化共同體”的交叉與碰撞，中國歷史新時期的困惑與轉型，這是大學生人格教育面臨的基本現實。所謂全球化，既指整個世界的壓縮，亦表征世界是一個整體意識的增強。甚至有人宣稱：“現代性在今天幾乎成為各式各樣問題所共享的社會歷史背景。”大學生處于個體生命社會化過程中質的飛躍時期，價值取向處于激變與裂變狀態，在世界文化接榫、移情等多重張力并存的氛圍中，難免會出現“文化混血”。目前中國高校的人格教育尚處于盲目與自發階段，有學者把大學生人格危機歸納為“三失”，即傳統人格“失效”、現代人格“失范”、理想人格“失落”。國學大師錢穆先生曾告誡說，除卻歷史，無從談文化。中國傳統文化，歷時千載，弦歌不輟，木鐸長鳴，人為切斷傳統文化的后果，便是自我的戕害與。通過自有優秀文化的植入與內化，長善救失，減少由于人格短板催生的人格侏儒，其過程本身亦是實現大學生全面發展的不逾之途。

從系統動力學角度而言，人格結構擁有多個層級和要素，人格完善也關涉到多方面的歸因。譬如，至圣先師孔子就曾提出過影響人格的多個命題，“擇善而從”、“見賢恩齊”強調了周邊環境的地位，“學而不厭”、“敏而求之”說明了自我學習的重要，“我欲仁，斯仁至矣”闡明了主觀能動的關鍵，“性相近，習相遠”表明了先天與后天的交互作用。早在上世紀90年代，季羨林先生就預言：“21世紀是中國文化的世紀”。如此驚世駭俗的論點曾經招致揶揄與鄙夷，并引起軒然大波。實際上，此種看似阿Q式精神勝利法的自我解嘲，的確不能不引起教育者全新的體認與思考。本文僅取一隅，從傳統文化對大學生情感因子、意志因子的正向驅動力出發，將人格教育概括為“四化”，分述如次：

1.優化――人格教育的資源建設路徑

傳統文化的通識教育迥異于思想道德的“三觀”說教與枯燥灌輸，后者雖然靠近核心價值體系，但裹挾著強烈的行政傾向與政治色彩。欲在人格教育中重拾傳統文化饋賜的智慧靈光。首先，優化課程資源。一部中國文化史通史，亦是一部思想史通史。因此，在高校通識教育的課程規劃上，宜把人格教育這種不可量化的人文教育與知識、技能等可量化的教育等量齊觀，最大化使人格教育獲得與其地位相匹配的實現平臺。其次，優化人脈資源。大學生正處于駕馭外部環境與協調內部環境的能力短缺期，這就需要任課教師與學生處、輔導員等精誠合作，群策群力，團委關于人格教育的主題活動錦上添花，將“有言之教”與“無言之教”并行不悖，金針度人，貼近人性，貼近人生。

2.強化――人格教育的學科立場路徑

教學既是一個意圖概念，也是一個效果概念。合目的合規律的教育活動，在本性上有很深意味：“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂。”作為高校的人文通識教育，應該秉持對大學生人格塑成的責任立場，此種自識是教育者教育旨趣、基本信念的明確化。譬如，大學講授傳統文化的教師，除了傳達知識點，還要時時銘記人格教育的天職。這樣就不局限于教師某一課程在自我領域的“圈地”運動，而是以開放的姿態實現一種意義學習。第一，重點強化。譬如，從商代的“六德”、春秋的“四維”、戰國的“五倫”、漢代的“五常”，迄止21世紀的“八榮八恥”，通過人為的線索鏈接，剔除糟粕，并向人格視角下意識適度傾斜。換言之，讓人格教育由傳統文化的“失寵”走向復位。第二，散點強化。此種強化，不是教師中心主義的居高臨下，而是與學生共享傳統文化的人文意義，時時為樹立大學生高尚的人格楷式提供深刻洞見與高遠視域，時時讓大學生對傳統文化心理皈依而不疏離。反之，則會造成學生思維的惰性和情感的匱乏。

3.感化――人格教育的情感激活路徑

歷來知識霸權式的心靈綁架不啻是施教者南轅北轍的一廂心愿，尤其是思想政治教育，其春風化雨之人性化特征尤為凸顯。當下高校課堂教師遭遇學生語言對峙、交鋒、逆襲的報道屢見不鮮，這既是師者自身的職業悲哀，亦是育人弊端敲響的紅色信號。欲使人格教育在大學生的情感共鳴中得到回應，務必建構一種平等的、愉悅的、互動的良性作用機制。其一，真誠對話。德國馬丁?布伯的對話哲學為我們提供了全新的教育視野。在布伯看來，對話人生是你在其中與你有真正交往的人生。真正的存在不是一種實體，恰恰是一種“我-你”關系，即主體之于主體的雙邊關系。這就要求在講授傳統文化的課堂上，教師要以學生為基點，努力營造一種利于師生精神往來的氛圍與情境，與學生在情感上相知，在心靈上相遇，而絕非教師自我陶醉的獨角戲。否則，只是師生的共同“在場”而殆失“教育學意蘊”。其二，示范引領。真正的良性教育，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，只有心懷對方，曉喻引導，方能規避學生對傳統文化的時代障壁與心理隔閡，這一點與弗里德里希?皮爾斯人格理論中的“接觸”異曲同工。接觸作為人格的一種功能，與生理上的其他需求一樣，每個個體的精神成長亦需要憑借外部環境給予能量。學高為師，德高為范，將教育介體（教育內容與方法）和教育環體（自然與社會環境）充分整合，并貫穿于人格教育的全程，讓學生熏漬陶染，潛移默化，如入芝蘭之室，久而自芳。

4.轉化――人格教育的目的訴求路徑