文學文化論文范文10篇

【摘要】古代漢語副詞是虛詞的一個很重要的詞類，本文以《新語》為藍本，對其中的副詞進行分析，把《新語》中副詞分為六大類，并對各大類的副詞進行了細致的研究，以期對該書的副詞體系有個全面的認識。

【關鍵詞】古漢語；《新語》；虛詞；副詞

選定副詞作為研究對象是因為古代漢語副詞是一個很復雜，也很重要的詞類，有許多問題如它的定義、分類還沒有統一的意見，需要進一步研究。本文對《新語》中的副詞進行細致分析，以期對該書的副詞體系有一個整體的把握和全面的認識。

一、副詞的定義

副詞的定義，由于各家著眼的角度不同，認識也就不同。本文采用的是熙先生的定義，即副詞是“只能充任狀語的虛詞”。

這就嚴格劃分了形容詞與副詞之間的界限，有利于實際操作。

文學教育的傳統在中國淵遠流長。在傳統文化中，文學歷來被作為"詩教"，服務于人格培育和道德修煉。孔子曰："不學詩，無以言。""小子何莫學夫《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名。"由于傳統社會中文學尚未與其他社會活動分離，它屬于廣泛的社會行為的一部分。所以，文學教育與其說是側重文學，不如說更加關注通過文學來達到的文學之外的目的。

照韋伯的看法，現代性的過程乃是一個不斷分化的歷史進步。所謂分化，在韋伯的社會學意義上說，主要指"去魅化"和合理化，前者是指把宗教的東西與世俗的東西區分開來，后者是指強調人的行為、手段和目標都應符合理性原則。這就導致了兩個最重要的分化：世俗的東西和宗教的東西的分化，文化的東西與社會的東西的分離。于是，文學作為一個獨立自足的領域便應運而生。中國雖然是一個世俗的國家，沒有強大的宗教傳統和勢力，但近代以降，文學的發展也依循相似的路線演變。文學從傳統社會中的道德重負中擺脫出來，逐漸形成了自律的文化觀念。五四新文化運動的出現，大學堂和書局等現代體制的涌現，為現代中國的文學教育奠定了基礎。講授文學不但是一種職業，同時也是一種社會關懷。新文化運動中許多作家、批評家和學者，他們既是文學家，又是教育家；他們既在大學講臺上講授文學的一般知識和理論，同時也在通過文學來關注社會現實和歷史發展，關注中國的種種問題，從國民性到啟蒙和救亡等。現代文學及其教育在擺脫道德說教的同時，又被附加上許多它有時難以完成的重任，諸如"小說界革命"，"文學救國"，"以美育代宗教"等等。文學在去掉一些功能的同時，又被賦予另一些技能。但從總體上說，不同于傳統的文學教育，近代以來的文學及其教育在創作與社會實踐、學術知識和社會關注等方面，似乎保持了較為合理的張力。

倘使我們以這樣的格局來透視當代中國大學的文學教育，問題是顯而易見的。大學作為一個制度的產物，作為一個話語生產和傳播的場所，作為一種權力的運作，與文學自身內在的激情和靈性，與文學不可或缺的社會現實關懷，與文學作為一種質疑陳規舊習和日常生活意識形態的手段，似乎存在這相當緊張的關系。我以為，這種緊張至少表現以下幾個突出的方面。

第一，大學的制度化正在或已經改變了文學教育的宗旨。從傳統意義上說，文學作為道德教化和人格培養，自有其局限性，但不可否認，忽略文學教育的此種功能，很容易導致文學和社會關聯的斷裂，進而否定一切文學對人格與精神的塑造有積極作用的觀念。高度制度化的當代大學文學教育，相當程度上把重點放在一種可替代的知識的傳授，而非思想與人生體驗。它更加偏重于講授"什么是文學？"，而非"如何作文進而如何作人并認識社會"。所以，文學教育正在把學生作為一個單純的知識受體，而將教師簡單地功能化為學術傳授的載體。盡管在正規的大學文學教育中可以使學生知曉許多知識，從某個文學運動，到某種文學體裁，甚至某些作家作品，但是，文學教育與人格修煉完全脫節，與社會關注和人道使命及責任的培育無關。非文學的東西，自然而然地被當作有礙于文學教育的東西排除在外。文學的知識化喪失了它自身的社會有機性和社會實踐性，這一方面是大學教育制度化的結果，另一方面也和當前的文學有意淡化與社會關聯的傾向有關。誠然，傳統的文學教育亦有道德說教的弊端，但文學與社會現實的關系卻不容忽視。文學的獨立自足的確使文學獲得了廣闊的發展空間，但它也因此而失去了與社會的深刻廣泛的關聯。文學教育在其中可以起到什么矯往過正的功能呢？

第二，大學的文學教育在制度化條件下，不可避免地趨向于專門化和職業化。可以毫不夸張地說，當代中國的大學文學教育，完全是職業化的細密分工的產物。職業化和專門化的結果之一，是學術或知識的分化，文學教育作為一個總體范疇，實際上并不存在，實際存在的是文學史、語言學、文藝學等專門領域，甚至更加具體專門，文學史領域的實際領域乃是古代文學，更有甚者是斷代文學史，甚至更加專門的某一時期某一作家或文類的研究。隨著學歷教育層次的提升，專業便越發具體、細致和局限。一個文學博士很可能只是研究一個比較具體特定領域里的專門問題，博士最好稱之為專門家，因為他的學識并不廣博。細密瑣碎的專業分化使得文學成為"拆碎七寶樓臺"。誠然，具體的專業分化使得文學教育的深度和專門性大大加強了，但在有所得的同時亦有所失。教授在專門研究可以達到相當精深的地步，卻有可能失去對文學現象的生動活潑的體悟；學生也許會在某些艱深難題上有所突破，卻有可能被訓練成工具性的存在，喪失具有新鮮活潑的對文學的靈性和敏感。于是，文學教育中充滿了后現代式的"微小敘事"。越深專門精深的知識，聽眾和知音便越是稀少。專門的話語和概念不經嚴格訓練無從領會。更嚴峻的問題在于，既使在文學教育領域內，不同專業的人之間操不同的術語，談論不同的話題，彼此之間無法獲得一種"通約性"。研究文學理論的人讀不懂專門的文學史研究，現代文學研究者可能缺少豐富古代文學的常識，這不但是可能的，而且的現實的。"微小敘事"的盛行標志著"宏大敘事"的衰落，于是，教師和學生皆自滿于在狹小的專業領域里窮經皓首，但文學教育與普遍的社會關懷關系疏遠了。難怪有人不斷地呼吁"人文精神"。難怪有人極力主張人文知識分子真正的角色在于他的"業余性"。

第三，大學文學教育在制度化的過程中，不可避免地強調學術規范、教育規范和運作程序，這是制度的權力和權威之表征，也是高等教育本身合理化的必然結果，同時又是大學作為一種現代體制的必然目標。在現實的文學教育中，在不同的學術和學歷教育層次上，規范化都是一個重要的游戲規則。課程如何設計，教材如何規范，考核如何客觀，作業或論文如何符合寫作要求，成績如何評價，學生素質如何評判，學生如何學，教師怎么教……，一系列的規范意味著合理化已經滲透在大學文學教育的每一個環節之中。當然，規范化是大學文科教育中極其重要一環，"沒有規矩，不成方圓"。但問題在于，種種繁瑣規矩是有力還是有礙文學及其教育的特殊性。比如說，在論文寫作中，技術性的因素往往被突出強調，材料的取舍，文獻的運用，方法的選擇，表述的規則，觀點的提煉，結構與篇章的統籌，都有種種規則來控制。這很容易使得許多技術性的環節壓倒了思想的自由及其闡釋。一言以蔽之，當代中國文學教育中實際上存在著重視"技"而輕視"道"的傾向。其結果必然是學生的論文越寫越規范，技術上越發完善和符合標準，但思想的鋒芒和創造性的靈見卻日漸率微。我們有越來越多的"好論文"，但有創造性觀念的論文卻寥寥無幾。如此一來，便帶來兩種潛在的后果：其一，文學教育的規范化和思想火花的激發相去甚遠。我們的教育制度培養的和要求的是一些對規范和規則駕輕就熟的工具性人材，而帶有創造性和思想家氣質的人材卻少得可憐。其二，標準總是客觀的和公正的，它不會對任何人有任何特殊性，而文學教育和人材培養的特殊性，特殊的素質所需要的特殊的教育，便被同一的規范化所抹殺。如今的大學文學教育成批地生產出同一標準的畢業生，但有獨特才能和思想的人難以尋覓。至此，一個問題也許無法繞過：大學文學教育是否隱含著這樣的潛在危險？亦即文學教育作為人文知識分子培育的重要場所，將越來越趨向于技術官僚性知識分子的塑造。照此發展，人文知識分子自身的社會角色和職業敏感便會逐步喪失，工具理性便大行其道。

論文摘要：蘇軾作為宋代最著名的文學家，一生寫的文學作品教不勝數，不但他的文學作品文體形式多樣，而且他的批評文體也呈現出多樣的形態。他的批評文體主要體現為論詩詩、序、題跋、書、尺牘、祭文、記等形式。蘇軾的批評文體明顯呈現出中國古代批評文體的傳統特色，其批評文體特征主要體現為三個方面：批評文體的文學化與多樣性、語言的美文化和風格的抒情化。

論文關鍵詞：蘇軾；文學批評；批評文體

蘇軾作為中國古代一位著名的通才文學家，他對各種文學文體都非常擅長并取得了巨大的成就。蘇軾在宋代也是一位著名的文藝評論家，蘇軾有關美學和文藝觀點往往散見于他寫的各種文學文體之中。因此他的文學文體形式的豐富多彩的特點也就造成了他的批評文體形式的多樣性。蘇軾的批評文體形式雖然多種多樣，但就總體來看，蘇軾的批評文體主要有論詩詩、序跋體、書信體、祭文體、記體等形式。什么是批評文體呢?所謂批評文體就是批評者在批評文學作品或文學現象時所采用的文體形態，是批評家在批評時對文體的應用。顯然批評文體也是一種文體，也具有文體的一般特點：文學性、想象性等。當然批評文體也具有自身獨特的特征：嚴謹性、邏輯性與客觀性。北京師范大學童慶炳教授在其寫的著作《文體與文體的創造》中提到：“從文體的呈現層面看，文本的話語秩序、規范和特征，要通過三個相互聯系又相互區別的三個范疇體現出來，這就是(一)體裁，(二)語體，(三)風格。”…由此可見，童慶炳教授把文體分為三個層次：體裁、語體和風格。本篇論文以童慶炳教授對文體下的概念為依據并參照中國古代文論的有關術語分別從體裁、語體和風格這三個方面來論述蘇軾批評文體的特征。本篇論文主要闡述了蘇軾批評文體的三個顯著特征：批評文體的文學化與多樣性、語言的美文化和風格的抒情化。

一、批評文體的文學化與多樣性

“中國古代文論有別于西方文論的顯著特征就是批評文體的文學化。”(2J地在西方，文學與批評是分開的，文學有文學文體，而批評有專門的批評文體，而且西方的批評文體非常注重思維的邏輯性與結構的嚴整性。而在中國古代，文學與批評是沒有嚴格分開的，往往是兩者融為一體。這主要是因為在中國古代沒有專業的批評家，往往是文學家與批評家同為一人。作為古代一位最杰出的文學家之一，蘇軾表達有關文學理論的觀點與看法采用的都是中國古代最具有文學色彩的文學文體，其中最具代表性的是詩歌體、序跋體、書信體、祭文體、游記體等。首先論及蘇軾的詩歌體。蘇軾在很多詩中闡述了自己的文學觀點。雖然是作為一種評論性的詩歌，但這種論詩詩如同蘇軾及其他著名詩人寫的一般詩一樣具有詩歌的基本特征：講究押韻、運用對偶、注重意境等。因此蘇軾的論詩詩明顯具有很強的文學性。如他的一首有名的論詩詩《送參寥師》：“欲令詩語妙，無厭空且靜。靜故了群動，空故納萬境。閱世走人間，觀身臥云嶺。咸酸雜眾好，中有至味永。詩法不相妨，此語當更請。”這首詩是蘇軾對空靜觀的闡述，顯然是一首論詩詩，但這首論詩詩采用的都是詩歌的藝術手法，如這首詩運用了詩的優雅的節奏、精當的押韻、整齊的對偶、形象化的語言、優美的意境來闡明空靜觀、來評論詩歌，因而具有很強的文學化色彩。

不但蘇軾的論詩詩具有很強的文學性，蘇軾的其他批評文體如序跋體、書信體、記體等同樣具有很強的文學色彩。蘇軾這些批評文體的共同特點是：體制形式自由、結構如行云流水靈活自如、文風平淡自然并且富有很強的抒情性。如他寫的一篇有名的書信體批評文章《與謝民師推官書》：“孔子日：‘言之不文，行而不遠。’又日：‘辭達而已矣。’夫言止于達意，即疑若不文，是大不然。求物之妙，如系風捕影，能使是物了然于心者，蓋千萬人而不一遇也，而況能使了然于口與手者乎?是之謂辭達。辭至于能達，則文不可勝用矣。”蘇軾在這封書信里運用了比喻的手法來表達自己的文學觀點。比喻本來是用在具有很強抒情意味的散文之中，從而增添抒情散文的文學色彩。而蘇軾卻把比喻非常自然地運用到這封書信當中，從而顯然增強了這篇書信的文學化色彩。并且這篇書信整篇文章文風平淡自然、語言平實而優美而且富有很強抒情色彩，就像一篇精美的散文，因此文學色彩相當濃厚。另外蘇軾的祭文體、游記體等批評文體在評論文學觀點和作家作品的時候都使用了很多文學藝術方法，同樣具有很強的文學色彩。

摘要:本文從三個方面探討外國文學課和人文素質教育的關系:從歷史的角度看,外國文學教育無論在中國還是在外國都是與人文素質教育緊密聯系在一起的;從文學的性質和作用上看,閱讀過程本身就是人文素質教育的過程;最后探討了幾種以素質教育為中心的文學教學理論和實踐,旨在說明以素質教育為中心的文學課的可行性及途徑。

關鍵詞:外國文學教學;素質教育;文學課

一、歷史上外國文學教育與人文素質培養的關系

黨的十七大提出了堅持和貫徹科學發展觀和提高國家文化軟實力的號召,英語專業外國文學教學也可以圍繞這個中心,提高學生的科學文化素質。科學文化素質中的文化素質就是人文素質,這種素質是通過文化修養獲取的。文化修養主要是指人掌握的各種知識,對社會和人生的理解,對生活的感悟,對社會各種規則的自覺遵守,以及高度的道德境界。[1]而這諸多方面都以模擬的形式出現在文學作品里,因此文學教育是進行文化素質教育的一個重要方面。隨著改革開放的深入和發展,中國不僅成為國際大家庭的一員,而且起著越來越重要的作用,中國正在與國際社會完全接軌,中國不可避免地要與西方文化進行交融、滲透。因此學習了解西方文化對中國的現代化進程是必須的,也正因為如此,我們的文學教育一定要包括外國文學教育職稱論文。

外國文學教育在我國有很長的歷史。最早的外國文學教育應該從1862年洋務派在北京開辦的京師同文館算起,同文館主要的學習科目是外語。二十世紀初,清政府推出了“新政”,頒布了《欽定學堂章程》,外語進入了中國的課堂。上世紀四十年代國民時期頒布了《修訂高級中學英語課程標準》,在這個標準中提出了“從語文中認識英語國家之大概”,[1]這強調的就是一種文化素質教育。改革開放以來外國文學在教育中的地位也越來越高,《高等學校英語專業英語教學大綱》明確規定:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力,掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品,促進學生語言基本功和人文素質的提高,增強學生對西方文學和文化的了解”。

在西方,文學教育是整個教育中不可缺少的部分,是一個倍受尊敬的教育傳統,因此,文學在外語教學中的地位也是不容質疑的。伴隨著這樣一種教學觀念,他們在外語教學中采用的是語法翻譯的教學方法,這種教學方法主要是為了給學生打好閱讀外國文學作品的基礎。直到二十世紀七十年代,這種學究式的教學方法一直都被認為是一種理想的教學方法。

中學文言文教學究竟要把握在什么樣的位向上？對這個問題，必須提出明確的界釋和可操作的要求。因為這是關涉提高文言文教學效果的必要前提。為此，我們先看看中學語文教學大綱的有關界述。

1963年教學大綱規定：“具有初步閱讀文言文的能力。”1978年撥亂反正的語文教學大綱規定：“具有閱讀淺易文言文的能力。”1986年教學大綱規定：“具有初步閱讀文言文的能力。”1992年新制訂的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（試用）規定：“讀文言課文，要了解內容，能順暢朗讀，背誦一些基本課文。”此外，1986年和1990年的大綱，都在“閱讀能力”部分列出各年級閱讀文言文從易到難、由淺入深的梯層分明的不同要求。不過，1990年前的四個教學大綱，都把培養學生具有初步閱讀文言文的能力作為高初中文言文教學的共同取向，只是1992年的義務教育初中語文教學大綱的提法與前四個大綱略有不同，但基本要求和1990年前的大綱沒有差別。

那么語文界的先輩們為文言文教學又提出過什么要求呢？這里，我們不妨聽聽呂叔湘先生的話：“教學文言文的目的，……有四種提法：一、為了了解現代文章里出現的成語和典故；二、為了欣賞古典文學作品；三、為了接受文化遺產；四、為了寫好白話文。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生在評議一、四兩種的提法頗有不妥之處后，全然肯定“應該認真考慮的是二、三兩種提法。”至此，我們綜合教學大綱的界定和語文前輩的論述，同時結合素質教育的要求，中學文言文教學的確切取向是：學習必備的文言文化基礎知識，培養學生具有初步閱讀文言文的能力，努力接受和繼承祖國優秀的文化遺產，初步學會賞析優秀古典文學作品，積極吸收和繼承中華民族的優秀傳統道德精神，全面提高青少年文化素養，激發民族自豪感和民族自信心，增強民族凝聚力。這也是中學文言文教學的總體目標要求。

如何實現為文言文教學設定的目標要求呢？這要靠教學全程的切實有效的操作來實現它。呂老先生說：“接受文化遺產非具有自由閱讀古書的能力不可，也就非有基本訓練不可。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生把是否具有“自由閱讀古書的能力”作為能否“接受文化遺產”的先決條件，而能否具有“自由閱讀古書的能力”則全靠“非有基本訓練不可。”這就是說，“基本訓練”是培養“自由閱讀古書的能力”的必由之徑，而“自由閱讀古書的能力”的形成，則是“基本訓練”的必然結果，它們二者之間是互為依存密不可分的。文言文教學正應從這里起步，在教學中，著力不懈地抓實抓好下面幾項基本訓練。

摳緊字詞認讀

這是文言文教學的基礎。文言文字詞的構成，除與現代文相同的常用字詞外，教學中最應重視的是：通假字、古今異讀字詞、古今相異字詞、古代專用字詞、冷僻字詞。這五類字詞，是學生自由閱讀文言文的攔路虎，教學中必須首先解決它們。當然，閱讀文言文，要用普通話讀準字音，這是無疑的。但是，一些特殊字詞的讀音，仍要按古字音認讀，如“可汗”(kehan)、單于(chanyu)等，都要指導學生準確認讀，切不可讀錯。其次，要精確認準字形。辨認字形，注意力要放在通假字、象形字、形聲字上，尤其要重視形聲字的認讀。指導學生通過辨析字形結構，準確把握字意。再次，要準確理解字詞義，這是摳緊字詞認讀的目的。呂叔湘先生指出：“難字固然要注意，常見的字更需要注意。常見的字大多數都不止一個意義，而這些字又常常有時代限制不但不能用現代的字義去理解古書，并且同是古義也不能用后起的字義去理解時代在前的文字，特別要留意的是與習見的意義相近而又不同的意義。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生的話為我們理解文言文指明兩個要點：一是要注重大量存在著的一字多義的理解，二是要特別留意古書字義的時代變化，切不可用今義解古義。這一點正是現今文言文教學必須加強的薄弱環節。

中學文言文教學究竟要把握在什么樣的位向上？對這個問題，必須提出明確的界釋和可操作的要求。因為這是關涉提高文言文教學效果的必要前提。為此，我們先看看中學語文教學大綱的有關界述。

1963年教學大綱規定：“具有初步閱讀文言文的能力。”1978年撥亂反正的語文教學大綱規定：“具有閱讀淺易文言文的能力。”1986年教學大綱規定：“具有初步閱讀文言文的能力。”1992年新制訂的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（試用）規定：“讀文言課文，要了解內容，能順暢朗讀，背誦一些基本課文。”此外，1986年和1990年的大綱，都在“閱讀能力”部分列出各年級閱讀文言文從易到難、由淺入深的梯層分明的不同要求。不過，1990年前的四個教學大綱，都把培養學生具有初步閱讀文言文的能力作為高初中文言文教學的共同取向，只是1992年的義務教育初中語文教學大綱的提法與前四個大綱略有不同，但基本要求和1990年前的大綱沒有差別。

那么語文界的先輩們為文言文教學又提出過什么要求呢？這里，我們不妨聽聽呂叔湘先生的話：“教學文言文的目的，……有四種提法：一、為了了解現代文章里出現的成語和典故；二、為了欣賞古典文學作品；三、為了接受文化遺產；四、為了寫好白話文。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生在評議一、四兩種的提法頗有不妥之處后，全然肯定“應該認真考慮的是二、三兩種提法。”至此，我們綜合教學大綱的界定和語文前輩的論述，同時結合素質教育的要求，中學文言文教學的確切取向是：學習必備的文言文化基礎知識，培養學生具有初步閱讀文言文的能力，努力接受和繼承祖國優秀的文化遺產，初步學會賞析優秀古典文學作品，積極吸收和繼承中華民族的優秀傳統道德精神，全面提高青少年文化素養，激發民族自豪感和民族自信心，增強民族凝聚力。這也是中學文言文教學的總體目標要求。

如何實現為文言文教學設定的目標要求呢？這要靠教學全程的切實有效的操作來實現它。呂老先生說：“接受文化遺產非具有自由閱讀古書的能力不可，也就非有基本訓練不可。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生把是否具有“自由閱讀古書的能力”作為能否“接受文化遺產”的先決條件，而能否具有“自由閱讀古書的能力”則全靠“非有基本訓練不可。”這就是說，“基本訓練”是培養“自由閱讀古書的能力”的必由之徑，而“自由閱讀古書的能力”的形成，則是“基本訓練”的必然結果，它們二者之間是互為依存密不可分的。文言文教學正應從這里起步，在教學中，著力不懈地抓實抓好下面幾項基本訓練。

摳緊字詞認讀

這是文言文教學的基礎。文言文字詞的構成，除與現代文相同的常用字詞外，教學中最應重視的是：通假字、古今異讀字詞、古今相異字詞、古代專用字詞、冷僻字詞。這五類字詞，是學生自由閱讀文言文的攔路虎，教學中必須首先解決它們。當然，閱讀文言文，要用普通話讀準字音，這是無疑的。但是，一些特殊字詞的讀音，仍要按古字音認讀，如“可汗”(kehan)、單于(chanyu)等，都要指導學生準確認讀，切不可讀錯。其次，要精確認準字形。辨認字形，注意力要放在通假字、象形字、形聲字上，尤其要重視形聲字的認讀。指導學生通過辨析字形結構，準確把握字意。再次，要準確理解字詞義，這是摳緊字詞認讀的目的。呂叔湘先生指出：“難字固然要注意，常見的字更需要注意。常見的字大多數都不止一個意義，而這些字又常常有時代限制不但不能用現代的字義去理解古書，并且同是古義也不能用后起的字義去理解時代在前的文字，特別要留意的是與習見的意義相近而又不同的意義。”（注：引自《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》全國中語匯編，開明出版社出版，1995年版。）呂先生的話為我們理解文言文指明兩個要點：一是要注重大量存在著的一字多義的理解，二是要特別留意古書字義的時代變化，切不可用今義解古義。這一點正是現今文言文教學必須加強的薄弱環節。

一、引言

文體是文本話語體式和結構方式，艾布拉姆斯《歐美文學術語詞典》中認為“文體是指散文或韻文里語言的表達方式，是說話者或者作家在作品中如何說話的方式。”文學批評文體，是指批評文本的體裁樣式，是體現在批評文本中的批評家的話語方式，是指涉“如何說”的問題。按照西方近現代學術“分科治學”的規則，文學創作與文學批評應各有其體，前者應是詩筆，后者應是議論，文學與批評各行其是，雖命脈相連卻又涇渭分明的分管各自的獨特領域。但是，這個“理”與中國文學批評之“實”并不相符，在中國古代文學理論的批評文本之中，批評文體可能就是文學文體，“批評”可能是“文學的”或具有“文學性”，“文學”亦可能是“批評的”或具有“理論性”。縱觀中國文學批評史，從先秦的對話體，兩漢南北朝的駢賦體，唐時的論詩詩，宋朝的詩話、詞話，元明清的曲話、小說評點等，無不是文采翩翩、形象生動、情辭激越，具有鮮明審美化特點的“美文”。如陸機《文賦》以賦體論文，鋪陳論述，對仗工整，舉體華美；劉勰《文心雕龍》全文用精美的四六駢體寫成，在寫作中追求語言的聲韻、對仗和藻飾，大量使用形象的比喻、類比、典故等；鐘嶸的《詩品》分明是二十四首四言詩，其取譬之奇特、意象之豐富、語言之飄逸、意境之唯美，憑借極具詩意和想象性的文字出場，勾勒和呈現了一幅幅自然清麗、哀婉幽深的優美畫卷，真是畫中有詩，詩中有畫，令人遐想無窮。批評文體的文學性特征使得中國的文學理論著作與西方截然不同，它沒有亞里士多德三段論式的長篇大道的邏輯說理，也不運用“甲是甲，乙是乙”的語法判斷句式作嚴格而確切的概念界定；而總是用詩性感悟的思維方式，運用文學創作中慣用的擬人化、比興式的言說策略，通過呈現活潑生動的形象，向讀者“暗示”其所表達的思想和內涵，讓聽話人去“體悟”而不是“理解”他的生命哲思和意象世界。因此，古代文論呈現出隨意化、感悟化、印象化、自由化的特征，這正是其優點和特色也是其缺點和局限所在。文論中所體現的可以是文人的興會、名士的隨意和智者的頓悟，是一些以閱讀為基礎的感性斷想。這其中如吉光片羽般閃爍于歷史長河中的生命碎片紛繁涌動，倘加以解讀，便可直探亙于詩論中的深沉的生命之流，折射出主體強烈的生命意識。

總之，正是這種文學性特征滋生了獨具特色的中國文學批評，形成了其詩性化、生命化感悟的言說方式。在中國古人的這些文字中，我們似乎領會到他們對于詩性領悟的珍惜、對于直覺的偏愛以及對于邏輯推導的不信任。他們在詩性思維與詩化文字之中，找到了最能直探本源的途徑與方法，此外的一切似乎都是不完滿的。誠然，這種文學性特征的形成又有其深刻的根源，筆者試圖從先秦朱子典籍的文學化、散文化及批評家身份的特殊性來分析其對“文”“論”同體的影響，及其如何作用于文學批評的思維方式和言說方式的。

二、“潤物細無聲”——先秦諸子典籍的文學化、審美喻象化的影響

文學寄生于文化之中，吮吸著文化的營養；同樣，批評也寄生于文化或文學之中并吮吸著它們的營養。中國傳統文論的批評文體，即其“如何說”的問題，深受先秦諸子以來的詩性思維方式和言說方式的影響。試看先秦諸子時期的中國文化典籍，無論對話體的《論語》和《孟子》，詩歌體的《道德經》，還是寓言體的《莊子》，其內容是關于自然、人事、社會、政治以及文化和文學的理性思考，而他們所選擇的言說方式卻是文學化、散文化的。先秦諸子典籍的文學化、散文化對文學批評的“如何說”，對其挪用文學文體進行批評理論的言說（即“文”“論”同體的現象）產生了潛移默化的影響，下面就以最具文學性和審美化的《莊子》為例進行分析。首先，表現在其對生命哲思的詩性言說。在莊子的哲學美學體系中，對個體生命的永恒探索既是思想的出發點，又是其終極追求和最終歸宿。然而，莊子對這一命題的追問不是憑借著嚴謹的邏輯思維和縝密的推理方式，而是借助于隨意、感性的形象思維和充滿跳躍性和聯想性的想象方式進行的；關于其探索成果和思維結晶的記錄表述，也不是借用于抽象、枯澀、難懂的哲學語言和理論話語，而是運用散文的手筆、寓言的形式、抒情的方式形象的演繹出來，從而引發人們進行感悟、思索。這就是莊子典籍的妙處。在其看來，“言不盡意”的矛盾是難以避免的事，語言理解的最佳妙處在于“得魚而忘荃”，“得意而忘言”，那為何不讓人在豐富可感的藝術形象中體悟宇宙萬物的真諦呢？因而，其談經論道，并不從事物抽象的概念和范疇出發，也不喜好先擺事例再進行總結和歸納，而是一開篇就以文學的筆法、寓言和神話的描摹方式，通過刻畫扶搖直上、遨游云海的鯤鵬形象來表述一種對自由向往的理念和不斷追求的精神。在《莊子》各篇中，我們看不到直接的說理論述，卻可以直觀到包羅萬象、無奇不有的藝術形象的呈現：碩大無比的鯤鵬、御風而行的列子、目光短淺的蜩與學鳩(《逍遙游》)，三心二意的眾狙、羽化成蝶的莊周(《齊物論》)，巧手為鋸的梓慶、自不量力的蝗螂(《達生》)，啄飲自如的澤雉、“技進乎道”的庖丁(《養生主》)等等。這些遍及自然萬物的豐富藝術形象，通過具象的詩意表達，以一種貌似簡單、漫不經心的對話和喻示，向世人啟示了形而上的生命本真的自由存在。在莊子這里，抽象的哲思與具體的藝術形象達到了完美的融合，人們在詩意的徜徉和無限的想象中一步一步的叩問生命的真諦，更彰顯了“形象大于思想”的莊子式的智慧和高明之處。其次，表現在其對哲學概念的生命化與境界化展現。在《莊子》一書中，不僅深奧的思辨理論和玄虛的思想義旨是借助寓言的形式傳達出來的，就連一些本來是十分抽象、極具概括力的概念和范疇，也能用文學的筆法把它們描繪成具有豐富思想感情、富有生命活力和靈動感的人與物，從而使抽象的概念獲得了生命化的展現。[2]在這方面最富有代表性意義的是在莊子對其處于核心要義的“道”這一范疇的一系列探討和描述。在《知北游》一篇中，莊子借助于“無知”、“無能”、“去言”、“去為”、“太虛”等形象的詞語，指出了“道”的玄乎性——高深莫測，不可言說。通過生活中普通化的語詞，“在螻蟻”、“在瓦甓”、“在稊稗”、“在屎溺”的形象化譬喻，又暗示了道的普遍共通性，它生活在自然萬物之中，給人形象生動之感。在《大宗師》和《齊物論》中，莊子又采用擬人的筆法，將一個本來是冰冷枯燥的哲學概念描繪成一個充滿神奇功能、富有人性甚至神性的生命個體。如以“真宰”、“真君”、“造化”、“神”、“宗師”等富有形象性和人格化的稱謂來指稱“道”的內涵和本質，以“圣人”、“真人”、“神人”、“至人”等人化名詞來稱謂具體化的“道”，以及“體道”和“達道”的過程。同時，莊子讓一些近乎“道”的概念相互對話，進一步澄清“道”的本質，在《知北游》中，莊子讓“泰清”、“無窮”、“無為”、“無始”等互相詰問；在《盜跖》中，讓“無足”和“知和”進行爭辯，《齊物論》中“罔兩問景”的例子都是把哲學概念擬人化，從而使其帶上鮮明的生命體悟色彩。中國文學批評中就有很多把文學概念和范疇人化或擬人化的例子，如形、氣、神、筋、骨、主腦、童心、首聯、尾聯等，這種契合多少反映了先秦諸子的言說方式對批評文體的影響。以《莊子》為代表的先秦諸子文獻，常常表現出以自然喻人事和由自然到人事的敘述模式和過程。前文莊子對生命哲思的詩性言說、對哲學概念的生命化處理都是這種隱喻、類比手法的具體運用，又如古人常以“水”為意象，來隱喻人類社會中的現實情況，“水”意象在各諸子散文中都有體現。“中國早期哲人總是對水沉思冥想，因為他們假定，由水的各種現象傳達出來的規律原則亦適用于整個宇宙。”[3]P63這種由自然到人事和以自然喻人事的致思路徑是東方天人合一宇宙觀的體現，往往歸因于中國文化之根《周易》大生命宇宙觀的深刻影響。《周易》把天地看作生命的來源，認為萬物產生于天地，人類則產生于萬物，因此，人和天地萬物有不可分割的內在聯系。《周易》六十四卦作的每一卦不過是有機整體中的一個要素，卻同時包含著人和自然界的兩個方面，二者不僅是同構對應的，而且是統一的。如乾卦，從初爻到六爻，客觀地說，是講“龍”的活動狀態，表現自然界的生命運動；主觀地說，則指出“君子”所應遵循的生命原則。二者表現了同一個生命過程。這種寓意或隱含的意義，說明人和自然界的生命過程具有內在統一性。具有詩性化、文學化、生命化的中國文學批評的撰寫也深受這種大宇宙生命觀的影響，并常常表現出自然與人事互相比譬的敘述模式和思維方式。如韓愈《答李翊書》云：“氣，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小畢浮。氣之與言猶是也，氣盛則言之短長與聲之高下皆宜。”[4]P245氣運行的形態、性質推導出詩歌創作的道理。宋代蘇氏父子以《易經》的“渙卦”理論為指導，推崇行云流水，文章天成。宋代蘇洵在《仲兄字文甫說》一文中說：“風行水上‘渙’。此亦天下之至文也。然而此二物者，豈有求乎文哉？無意乎相求，不期而相遭，而文生焉。是其為文也，非水之文也，非風之文也。二物者非能為文，而不能不為文也，物之相使而文出于其間也，故此天下之至文也。今夫玉非不溫然美矣，而不得以為文；刻鏤組繡，非不文矣，而不可與論乎自然，故天下之無營而文生者，唯水與風而已。”[5]P528－529蘇軾對此深有同感：“吾文如萬斛泉源，不擇地而出，在平地滔滔汩汩，雖一日千里無難，及其與山石曲折，隨物賦形，而不可知也，所可知者，常行于所當行，常止于不可不止。[6]P2069[7]P2作文如“風行水上”，自然而然，不期而遇，方為“至文”。這不僅是比喻或類推，而且是直接以天地萬物的自然運行之理，向藝術創作提出相應的法則和要求，文學藝術的最高境界應符合自然自身的狀貌和自然所蘊含的規律，也就是“合乎自然”。這里，文學與萬物齊一，文學性與自然性無二，藝術本體與大宇宙生命本體融通。

三、古代批評家的選擇與接受

摘要:本文從三個方面探討外國文學課和人文素質教育的關系:從歷史的角度看，外國文學教育無論在中國還是在外國都是與人文素質教育緊密聯系在一起的;從文學的性質和作用上看，閱讀過程本身就是人文素質教育的過程;最后探討了幾種以素質教育為中心的文學教學理論和實踐，旨在說明以素質教育為中心的文學課的可行性及途徑。

關鍵詞:外國文學教學;素質教育;文學課

一、歷史上外國文學教育與人文素質培養的關系

黨的十七大提出了堅持和貫徹科學發展觀和提高國家文化軟實力的號召，英語專業外國文學教學也可以圍繞這個中心，提高學生的科學文化素質。科學文化素質中的文化素質就是人文素質，這種素質是通過文化修養獲取的。文化修養主要是指人掌握的各種知識，對社會和人生的理解，對生活的感悟，對社會各種規則的自覺遵守，以及高度的道德境界。[1]而這諸多方面都以模擬的形式出現在文學作品里，因此文學教育是進行文化素質教育的一個重要方面。隨著改革開放的深入和發展，中國不僅成為國際大家庭的一員，而且起著越來越重要的作用，中國正在與國際社會完全接軌，中國不可避免地要與西方文化進行交融、滲透。因此學習了解西方文化對中國的現代化進程是必須的，也正因為如此，我們的文學教育一定要包括外國文學教育。

外國文學教育在我國有很長的歷史。最早的外國文學教育應該從1862年洋務派在北京開辦的京師同文館算起，同文館主要的學習科目是外語。二十世紀初，清政府推出了“新政”，頒布了《欽定學堂章程》，外語進入了中國的課堂。上世紀四十年代國民時期頒布了《修訂高級中學英語課程標準》，在這個標準中提出了“從語文中認識英語國家之大概”，[1]這強調的就是一種文化素質教育。改革開放以來外國文學在教育中的地位也越來越高，《高等學校英語專業英語教學大綱》明確規定:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學和文化的了解”。

在西方，文學教育是整個教育中不可缺少的部分，是一個倍受尊敬的教育傳統，因此，文學在外語教學中的地位也是不容質疑的。伴隨著這樣一種教學觀念，他們在外語教學中采用的是語法翻譯的教學方法，這種教學方法主要是為了給學生打好閱讀外國文學作品的基礎。直到二十世紀七十年代，這種學究式的教學方法一直都被認為是一種理想的教學方法。

女性主義思潮源于西方，它經歷了一百多年的發展歷史，形成了三次女性主義浪潮。特別是20世紀八九十年代以來的女性主義思潮面臨著西方后現代主義文化思潮的嚴峻挑戰，它在世紀之交的中國廣泛傳播并產生了較大影響，女性文學及其研究也因此呈現出高潮態勢。但進入新世紀以來，女性文學在層出不窮的新生文學現象的沖擊下變得落寞、邊緣，雖然有不少學人關注“女性主義在中國”的命題，像林樹明《多維視野中的女性文學批評》、陳志紅《反抗與困境———女性主義文學批評在中國》、楊莉馨《異域性與本土化:女性主義詩學在中國的流變與影響》等，對西方女性主義在中國的“理論旅行”問題做出了比較細致的分析，但他們多是從梳理新時期以來的女性文學批評史入手，系統闡釋女性主義思潮在中國文學批評界的具體應用及存在問題。而孫桂榮博士的專著《消費時代的中國女性主義與文學》(中國社會科學出版社2010年)則獨辟蹊徑，不同于以往女性文學批評史的線性梳理，在當下女性文學研究中脫穎而出，給人耳目一新的感覺。

該書選取了一個全新的時間角度“消費時代”(即中國市場經濟轉型的新世紀前后)作為論述的背景視域，采用文本細讀的方法將女性主義理論與文學現場相結合，從宏觀和微觀兩個層面對消費時代的中國女性文學做整體把握和精微分析，系統梳理了女性主義及其在中國的發展嬗變，深入闡釋了女性主義在當代中國消費時代的具體變化和文本表達，建構了一套適合中國消費時代語境的“中國女性主義”話語體系。該書分為“理論潮流”和“文學生態”上下兩編。“導言”部分首先對“消費”、“消費文化”、“消費時代”等概念的內涵、特征做了詳細的界定闡釋，探討了消費時代的中國對文學、性別、女性主義的巨大影響。其次系統介紹了本書的獨特思路、結構、研究方法和“后女性主義”的核心命題。指出消費時代的中國女性主義研究不同于傳統的女性文學批評史，而是立足于消費時代的文學文本實踐，是對文本中呈現出的性別觀、女性主義觀念進行重點考察后進行的全新學理總結，是從作品到理論的歸納法呈現。

“理論潮流”部分充分體現了本書的獨創性，創造性地提出了中國消費時代的“后女性主義”命題，即西方原創性、理論化的女性主義在中國消費時代的文學中出現的話語分裂、挪用、改寫及被重新編碼的現象。這一命題具有消費時代的中國色彩，它研究的是“中國女性主義”的當下形態，即中國女性主義在消費時代文學文本中的具體表達方式。該部分重點研究了消費文化語境中的“中國女性主義”表達與西方原創女性主義、與中國女性學界呼喚的精英化女性主義之間的話語縫隙，填補了學界的研究空白，具有較大的學術創新價值。該書用兩個章節“‘后女性主義’:消費時代的性別修辭?”、“‘后女性主義’批判的難度與限度”對這一命題的內涵外延、文化語境、批評現狀等相關問題做了系統闡述。此外，該部分還獨辟蹊徑地提出了“女性主義的‘中國焦慮’及其在消費時代的深化”、“‘女性意識’與消費時代的文本表達”、“消費時代的女性或者文學:邊緣化之后的雙向度選擇”等獨具開拓性的學術話題，從學理層面對女性主義與中國消費時代的內在關系進行了概括總結。

“文學生態”部分全面透視了消費時代的文學文本中所折射出來的性別意識形態問題。該部分從消費文化語境入手通過八個章節，如“女性小說人物塑造的現實性分析”、“當代文學的女性話語流變”、“現當代文學語境中的身體話語與性別”、以20世紀六七十年代人為主體的女性主義寫作的性別誤區(“性別魅力的彰顯”、“性別修辭”、“性別圍城之外的話語缺失”)、“80后”一代的性別偏執等深入細致地闡釋了中國當代女性文學的重要現象和作家作品。其中對新生代作家的論述是一大亮點，著重分析了出生于20世紀六七十年代，成長于經濟轉型期的新生代女作家如林白、陳染、衛慧、朱文穎、魏微等在創作中呈現出的消費時代特點，如身體寫作(表現女性自我主體的性欲望)、身體與物質的關系(性別的利用與依賴)、精神虛無、個人化、邊緣狀態、“外來者”身份等。這種把新生代文學與消費文化、性別話語緊密結合的研究，開拓了當代文學研究的新視角。此外，第十三章“走過青春期的性別物語”研究角度新穎獨到，分別從“青春期的叛逆”、“玄幻:網絡時代的性別偏執”、“一代人的‘身體寫作’”三方面展開論述，對消費時代下新崛起的80后青春文學中的性別表述問題做了詳細分析。并對“70后”和“80后”不同文學代際的作家進行比較，發掘他們在文學語境、敘述場景、文體選擇、敘述語言、敘述姿態等性別表述上的異同性和具體展開方式，揭示二者青春表演的“斷裂”本質，即從寫作觀念、理論資源、表述方式的“斷裂”到文學場結構功能的“斷裂”。這種對青春文學性別傾向性的系統研究，很好地對接了新世紀文壇創作研究的“當下性”傳統，具有較大的學術價值。

目前，孫桂榮博士的女性文學研究已卓有成就，博士論文《消費時代的女性小說與“后女權主義”》獲山東省優秀博士論文獎。此外，她還出版了《自我表達的激情與焦慮:女性主義與文學批評》、《性別訴求的多重表達:中國當代文學的女性話語研究》等專著，并在《文學評論》、《當代作家評論》、《小說評論》、《上海文學》、《東岳論叢》、《中國女性主義》等刊物發表多篇女性文學研究論文，可見她的女性文學研究已走出了一條堅實而獨特的路子，衷心祝愿她的學術前景更加美好。

論文摘要：現代文學批評作為現代知識學科的產生、發展歷程的一個特殊類型，在當代存在著過度解釋的狀況。如文化研究的興起，對文學研究的影響就存在過度解釋的情形。論文通過對二者的互文性、文本聯系等內部探尋，主張正確處理二者關系，并由此找出改善文學批評過度發展的解決方案，即借鑒傳統批評的某些規則，深化文學研究方法，回到文學文本等。

論文關鍵詞：文學批評；過度發展；文化研究；回歸文學

文學批評作為一門現代知識，以理論批判為機制，以現代文學生產為研究對象，其學科化經歷了18世紀到20世紀的漫長歷程。步人大學殿堂之后，現代文學批評才獲得了學科地位，真正成為一門獨立的知識，并建立了自己的體系。

現代文學批評曾試圖以文學形式，即文學性為自己的研究對象，但卻不能夠對此加以規范表述，因而也就沒有建立起區別于其他學科的單一模型。它作為一門知識與自己的研究對象不存在自然的聯系，這就導致了其自身某些內部矛盾的顯現，也由此造成了它在當代社會所處的困境。文學批評超出了文學，它不再關心文學本身，它將文學中包含的各種特性——歷史性、道德性、民族性、經濟性、文化性等都納入自己的研究范圍，使這門學科過度發展。這種狀況在影響著文學批評的發展，日漸拉大了與多數讀者的距離。文化研究的興起、發展和它對文學研究的挑戰正是一個典型的例子。

“作為一門跨學科的新興學科，文化研究是以二十世紀六十年代伯明翰大學文化研究中心的成立為誕生標志的……它游走于傳統學科的世界之間，同文學研究、社會學和歷史學關系尤其密切，其他像語言學、人類學、心理學等，都是其后援，具有堅實的哲學基礎。”文化研究的特征之一就是對文學和美學提供了背景和語境，但它的實際進程已超出了背景和語境的意義，對文學研究產生了極大的影響，并大有勇往直前取代文學研究的趨向。具體表現如下：

(一)去經典化和價值消解導致審美性的缺失