國外媒介素養教育論文

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關鍵詞：媒介教育媒介素養文化研究方法預防方式媒介教育的發展歷史媒介教育理論數字化在線教育

[摘要]：

本文意在考察研究媒介教育的本質及其在美國的施行狀況。全文分為五個部分：第一部分論述了美國在媒介教育方面遠遠落后于其他英語國家的原因。第二部分從三個階段（預防階段、面對階段、轉變階段）對美國媒介教育的歷史進行了簡單的回顧。第三和第四部分從概念與應用的層面對媒介教育加以分析。最后的第五部分探討了美國的媒介教育未來將要面對的挑戰，所涉及的包括媒介教育的集中與擴展、從運動變為教育干預及新技術帶來的影響等。本文的結論是，美國的媒介教育需要不斷地進步革新從而達到一個更加令人滿意的水平。

引子

在全球媒介日益趨同的二十一世紀，媒介教育新范式對民主發展的重要性已得到了廣泛的認同。而美國媒介教育停滯不前的狀況卻令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。這有些諷刺意味，因為美國是世界上媒介產品的主要出口國，卻在正規媒介教育的各個方面遠遠落后于其他英語國家——如澳大利亞、加拿大、英國（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遺憾地感嘆道，美國在媒介教育“這一重要領域里屬于第三世界國家”（p.8）。

Kubey（1998，2003）從文化、經濟、歷史和政治等角度對美國媒介教育落后的原因進行了探討。他指出美國媒介教育發展的四大障礙：地域廣闊、文化多樣、缺乏推動力和理論范式不同。

首先，美國地域廣闊，包括50個州、360萬平方英里。而且每個州都有各自的教育主管部門，這就使得媒介教育不可避免地處于一種很分割孤立的境地。不同的州之間，從事媒介教育的教師缺乏接觸與溝通；這催生了一些非營利性的媒介教育促進機構，比如媒介素養中心（CenterforMediaLiteracy[1]）和媒介教育中心（CenterforMediaEducation）等，它們都建立在教育體系之外（Considine，1990）。

第二，美國社會是一個多元文化的社會。因此，相對于其他英語國家來說，美國要在媒介教育方面達成共識更為困難。換句話說，若是社會成分單一些，父母就會比較容易授權教育主管部門制定教育政策。舉例來說，與美國的情況不同，加拿大就在1966年創立了第一屆電影電視研究夏季學院。這是由加拿大國家電影局（NationalFilmBoardofCanada）發起的，面向全國的媒介教師。其持續發展不僅促成了耶穌會士交流機構（JesuitCommunicationProject，在加拿大媒介教育的發展過程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全國所有媒介組織的加拿大媒介組織協會（CanadaAssociationofMediaOrganizations，VAMEO）于1992年誕生（MediaAwarenessNetwork，2006a，2006b）。

第三，作為媒介作品的一大生產國與出口國，美國失去了以媒介推動媒介教育發展的機會。那些進口電影、音樂或電視作品的國家往往對其中外來元素的影響力保持高度的敏感性，擔心它們會威脅到本國的文化身份認同。因此，為了保持本國的文化完整性，一些國家會針對媒介教育制定出一定的方針或政策。不幸的是，進入美國的外國媒介作品較少，沒有讓美國產生緊迫感、或是像其他國家那樣意識到“發展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p.59）。

最后，美國在媒介研究方面缺少恰當的理論范式，因而在媒介教育的教學法發展方面缺乏動力和指導方針。就Buckingham（1998）看來，Leavis和Thompson1933年的著作[2]為二十世紀初期的學校系統性地提供了媒介教育模式。而一些學者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究領域的進展成為英國幾十年來媒介教育的指導力量，其影響波及澳大利亞、加拿大和其他英語國家。結果，當其他國家的文化范式已經形成一種更以學生為中心的教學法（強調對媒介內容進行解構，強調媒介觀眾的理解和釋義過程）時，美國還沉浸在自己的預防-保護性目標中。而“流行形式引入課堂中，僅僅是為了將其摒視為商業性的、操作性的與衍生性的……”（Masterman，1997，p.20）。

這些叢聚的障礙，使得美國難以在政策、教學和研究方面發展出一套連貫的媒介教育體系。雖然非營利性的媒介教育機構（參見尾注1）與學者們（參見尾注2）繼續團結地致力于媒介教育的發展，然而研究的支離破碎形成了阻礙，使我們仍然面臨著巨大挑戰。為了更好地理解這一問題，接下去本文將通過媒介教育發展歷史的簡短回顧、概念問題、應用問題和未來挑戰四個層面，來進一步探討媒介教育的本質特性，以及美國在該領域中的現狀。

美國媒介教育發展歷史：簡短回顧

1933年，Leavis和Thompson就在英國出版了《文化和環境：培養批判意識》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）一書。美國的媒介教育則起始于二十世紀六十年代末，距該書的出版幾近四十年。自二十世紀六十年代開始，美國的媒介教育發展史可大致分為三個階段：預防階段、面對階段和轉變階段。

預防階段

二十世紀六十年代末，教育機構里的教師和管理者們開始意識到大眾媒介不會自行消失；他們知道了必須為媒介教育做點兒什么。此前，雖然沃爾特·迪斯尼已經狂熱地創造出美國式的傳奇與神話，但媒介的影響力仍處于被忽視的狀態。只有書籍被看作是為學生們準備的可信媒介。老師們教授古典文學與古代歷史；音樂課的重點是古典音樂。

在接觸到大眾媒介影響力的第一階段中，教育者們試著通過使用“預防”的策略來保護學生。“預防”模式認為受眾就像一張白紙，媒介可以在上面隨意地畫出自己的形象。這種模式所注重的是：媒介會制造出消極影響，因此我們必須保護受眾和文化價值觀不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“壞”媒介并培養起“好”媒介的審美趣味，從而區別性地看待媒介作品，這一點很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看來，為了保護學生們不被媒介文化的消極作用所影響，老師們往往在課堂里運用大眾媒介以向學生們展示媒介信息中的無趣與無價值。

面對階段

由于對大眾媒介的嘲笑和輕視沒有給學生和受眾帶來任何幫助，所以從二十世紀七十年代末起，教育者們開始利用大眾媒介來吸引學生們進入媒介研究的領域。Walsh（2006a）指出，在這一階段中，教師們利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是電影短片——來集中學生們的注意力，再將他們引入經典研究中。

在這一階段中，大眾媒介被視為完成教學目的的一種工具。此外，“好媒介”的審美趣味被有關媒介的思想性問題所取代（Thoman，1990）。教育者們通過一些問題，逐漸訓練學生培養起對大眾媒介的批判態度。這些問題包括：大眾媒介如何反映“現實”？大眾媒介反映的是誰的“現實”？大眾媒介代表何種利益？媒介如何制作節目？媒介節目的意義何在？這些意義是怎樣表現出來的？在這一階段還出現了針對大眾媒介的社會政治分析，但是這些研究仍不在學校的教育課程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面對階段”持續了約二十年，到二十世紀八十年代末結束——此時美國的媒介教育進入了一個關鍵的轉變階段。

在“面對階段”中，美國的教師們開始將媒介引入課堂，他們向學生們提出了一些有關媒介內容的影響力及意義形成的批判性問題。與此同時，二十世紀七十年代，英國已經在向另一種媒介教育范式過渡。“屏幕理論”（screentheory）源起于學術界，以Masterman的著作為代表。這一理論的發展顯示出要將“符號學、結構主義、精神分析理論、后結構主義及馬克思主義理論”應用于課堂的強勁趨勢（Buckingham，2003，p.8）。

轉變階段

從二十世紀八十年代末起，美國的媒介教育開始進入一個關鍵的轉變階段。教師們理解到媒介和媒介的受眾都是意義的制造者。從受眾的角度說，媒介的信息與受眾的信仰、經驗、個性及背景之間的交流互動就是不斷生成意義的過程。因此，讓學生和受眾能夠批判性地處理媒介信息就變得尤為重要。

在這一階段中，美國有越來越多的從事媒介教育的教師和學者參與到世界范圍內的媒介素養教育運動中；他們參加各種國際、國內和地區性的會議，分享他們在媒介教育方面的知識、策略、研究和課程。這些活動的影響力是巨大的。其中兩個較為突出的國際會議是聯合國教科文組織的“媒介與數碼時代的教育”（由澳大利亞政府發起）和2000年5月舉辦于加拿大多倫多的“2000年峰會——孩子、年輕人與媒介：跨越千禧年”，有六十多個國家的代表出席了會議。

美國的國內會議以及媒介教育的范圍也在這一階段中得到了快速的發展。除了各州的不同組織之外，阿斯本研究所（AspenInstitute）于1992年組織了第一屆“全國媒介素養引導人會議”。這次會議將教育者們聚在一起，為美國發展媒介教育建立指導方針（Aufderheide，2004）。

二十世紀九十年初，各種組織也在（美國）各地建立起來，積極地推動媒介教育。比如說，建立于1953年的非營利性教育機構“國家電視媒體委員會”（NationalTelemediaCouncil）在九十年代面向各州的老師、研究人員、圖書館館員、家長及媒介專業人士舉辦了各種有關媒介素養教育的研討會。總部設在休斯頓的“西南媒介替代計劃”（SWAMP）不僅在德克薩斯州組織了各種有關媒介教育的宣傳活動、討論會和在職培訓計劃，還把這些推廣到馬薩諸塞州、新墨西哥州、俄勒岡州等其他一些地區。“公民媒介素養”（CitizensforMediaLiteracy）是一個面向平民的教育與推介的組織，1991年建立于北卡羅萊納州的艾西維爾市（Asheville）。西北媒介素養研究所（NorthwestMediaLiteracyInstitute）1993年建立于西雅圖，是全國性會議“媒介素養的教育：回顧與掌控”決定建立的。媒介與價值中心（CenterforMediaandValues）1989年建立于洛杉磯，隨后發展成著名的“媒介素養中心”。其他的一些組織，包括大學中傳播系的課程項目（如舊金山的“媒介素養策略”，奧克蘭的“國家媒介教育聯盟”，“國家媒介素養計劃”以及紐約的“媒介教育中心”）都出現于九十年代，并一直積極從事推動媒介教育（Pungente，1994）。

對于學校中的媒介教育課程，Kubey和Baker（1999）的調查顯示：二十世紀九十年代以后進步非常明顯；截至1999年，全美國50個州中至少有48個州的課程中包含了一種以上的媒介教育內容。這些包含媒介教育內容的課程分為四種：（1）英語，語言和傳播技術；（2）社會研究，歷史和公民學；（3）健康，營養和消費主義；（4）媒介分類。在這四種類型中，有50個州有第一種課程，34個州有第二種課程，46個州有第三種課程，而不幸的是，只有7個州有第四種課程（媒介研究中心，2000）。雖然在“轉變階段”中，媒介教育很明顯地在朝著更有希望的方向發展，但是媒介教育的目標還遠遠未能被達到。這一領域還將在概念和應用方面面對很多問題。

附錄A引自“美國媒介素養發展史——以十年為一階段”（媒介素養中心，2002-2005）列出了美國媒介教育（素養）發展過程中的主要事件，可作為以上簡要說明的一個補充。

概念問題

媒介教育的概念問題主要與以下問題相關：媒介教育是由哪些方面組成的？如何回答有關媒介教育的定義、性質、范圍和方法等問題？雖然在經過了四十年的努力之后，學者們已經越來越趨向于在概念上達成統一，但有關媒介教育的概念方面的不同意見與爭端仍然存在。

媒介教育的定義與性質

Hobbs（1994）說美國的媒介教育是“一個有著許多名字的小孩”（p.453）。常見的名稱有“媒介素養”、“媒介研究”、“視覺素養”、“技術教育”及“批判視角”——其中又以“媒介素養”一詞用得最多——這些都可以與“媒介教育”這一概念互換。

那么，什么是“媒介素養”？從傳統意義上說，“媒介素養”被定義為能夠分析和欣賞文學作品并通過良好的寫作能力進行有效傳播的能力（Brown，1998）。在二十世紀七十年代，這一概念的外延得到擴展，將讀懂電影、電視及其他視覺媒體的能力也包括了進來；這是由于媒介教育研究開始追隨這些媒介的發展而發展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，雖然通訊傳播技術不斷進步，但媒介教育的內容范圍卻變得越加模糊。“媒介”一詞可以指藝術、廣告牌、計算機、電視、移動影像、多媒體、音樂、口頭語言、書面語言和電視（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看來，我們應該使用“媒介素養”的復數形式“medialiteracies”或“multiliteracies”。

以下例子可以顯示出“媒介教育（素養）”概念的多樣：

“因此，‘媒介教育’是與媒介的教育和學習相關的。”

（Buckingham，2003，p.4）

“媒介素養不僅包括社會中有關大眾媒介體系的結構、經濟和功能的知識，還包括‘讀懂’大眾媒介信息中的美學內容與思想內容的分析能力。”（Thoman，1990，/readingroom/article126.html）

“媒介素養想要賦予大眾一定的能力，讓他們與媒體之間的被動關系轉化為一種主動的、有判斷性的參與——能夠挑戰私人化商業媒體文化的傳統與結構、尋找到大眾進行表達與敘說的新途徑。”（Bowen，1996，www.Media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm）

“媒介素養是獲取媒介信息、對之進行批判性分析并利用媒介工具制造信息的過程。”（Hobbs，1996，p.iii）

“媒介素養與理解以下因素有關：傳播的源頭與技術、所使用的編碼、所制造出的信息、對這些信息進行的選擇、解說及這些信息所產生的影響。”（Rubin，1998，p.3）

“媒介素養是指在多種形式下對傳播活動加以接觸、分析、評價和制造的能力。”(阿斯本研究所，引自Bowen，2006:interact.uoregon.edu/mediaLit/mlr/readings/articles/defharvard.html)

從這些定義中我們可以看出，雖然“媒介教育”這一概念可與“媒介素養”交換使用，但是“媒介教育”可被理解為有關媒介的“教”與“學”的過程，而“媒介素養”則是媒介教育的結果。在媒介素養的定義中，最為常見的兩種成分是：意識到媒介信息的數量巨大；我們要有對所見、所讀、所觀的東西進行分析與質疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。

基于媒介素養的定義，媒介素養中心（2005；參見Kellner和Share，2005）提出了媒介素養的五條核心概念。

1、所有的媒介信息都是“構筑成的”。

2、媒介信息是利用一定的創造性語言、按照它自己的規則構筑而成。

3、對于同樣的媒介信息，不同的人會獲得不同的感受。

4、媒介持有一定的價值判斷與觀點看法。

5、大部分媒介信息是用來獲取經濟利益和/或權力的。

媒介素養中心還提出了有關媒介素養的五條關鍵問題：

1、誰制造了這一信息？

2、他們使用了什么樣的創造性技術來吸引我的注意力？

3、不同的人在理解這一信息時如何會與我的理解不同？

4、這一信息體現了什么樣的價值觀、生活方式及觀點看法？這一信息又遺漏了什么樣的價值觀、生活方式及觀點看法？

5、他們為什么要發出這一信息？

至于“為什么媒介教育的確立迫在眉睫”，媒介素養中心（2002-2003）提出五條原因：

1、媒介消費比例以及媒介浸濡社會的比例非常高。

2、媒介在形成大眾的理解、信仰及態度方面的影響力非常大。

3、在我們的社會中，媒介產業發展非常快，信息非常重要。

4、在我們的中樞民主進程中，媒介非常重要。

5、視覺傳播與視覺信息越來越重要。

這些觀點得到了Duncan的回應，他在加拿大媒介素養協會提出六條原因（引自Bowen，2006）：

1、媒介支配著我們的政治生命與文化生命。

2、幾乎所有非直接經驗的信息都是“經過媒介的”。

3、媒介為我們提供了有關價值與行為的強有力的模式。

4、媒介潛移默化地影響著我們。

5、媒介素養可以提升我們享受媒介的能力。

6、媒介素養可以讓被動關系變為主動。此外，Hobbs（引自Bowen，2006）從另一個角度出發提出了七種好處，從而說明“為什么在后現代世界中教授媒介素養非常重要”。媒介素養可以幫助人們（1）獲得欣賞與容忍復雜事物的能力；（2）在媒介無所不在的環境中更好地做出選擇；（3）對多種不同的觀點保持敏感與尊重；（4）熟練地制作與信息；（5）成為受重視、受尊敬、運轉正常的團隊的一員；（6）充分利用家庭、社區和文化網絡；（7）為個人制定有意義的未來目標。全美傳播學會（1998）提出“成為一個有媒介素養的人”的五條標準；而這些標準與以上好處是統一的：（1）在個人生活與公共生活中，能夠對人們使用媒介的方式所有認識和理解；（2）能夠對觀眾與媒介內容之間的復雜關系有所認識和理解；（3）能夠認識到媒介內容是在社會與文化的語境下制造出來的；（4）能夠對媒介的商業性質有所認識和理解；（5）能夠利用媒介對特定的觀眾進行傳播活動（參見Christ，2002；Chou，2005）。

媒介教育的范圍

有關媒介教育的范圍問題，Tyner（1991）提出的分類方法仍然適用于美國今天的情況。Tyner認為美國的媒介教育就像盲人摸象，老師們教授的僅是媒介教育許多方面中的很小一塊，這反映出“媒介教育”這一概念在形成過程中的一種支離破碎性。在仔細考察了媒介教育的本質與特點后，Tyner總結說，美國的媒介教育可以分為四個較為寬泛且互相間有重疊的類型：保護主義教育、技術教育、媒介藝術教育及民主教育。

如前文所述，保護主義思想源于媒介教育發展的“預防階段”，意在培養孩子們抵御電視的不良內容所帶來的消極影響，教師和家長在其中扮演了課程看門人的角色。雖然保護主義的潮流在二十世紀八十年代迅速退去，但是一些保護主義組織仍不斷嘗試在有關兒童的計劃中保留一些規定。保護主義還存在于醫療衛生領域。比如說，（美國）全國精神健康研究所（NationalInstituteofMentalHealth）和美國兒科學會（AmericanAcademyofPediatrics）從兒童身心健康的角度考慮，提出了有關兒童觀看電視的指導意見。不僅如此，只要大眾媒介中還存在消費主義或商業主義的味道，保護主義就不會退出舞臺。

“技術教育”以前被稱為“職業教育”。基于教育的技術——表明教育的主要目的是教會學生必要的技術從而能在畢業后找到工作——反映出美國長久以來對教育的主流觀點。從教育的角度看待“對工作的準備”強調了要在實踐的過程中學習，而技術課程能夠很好地滿足這一需要。因此，大多數大型的技術公司都通過提供各種免費的設備、軟件、訓練等形式的支持，與學校建立了教育合作關系。不幸的是，技術教育往往忽視機器及其相關的操作所具有的潛在意識形態影響力。

媒介藝術教育追求的是創新性和對自我的表現。在此一教育類型中，媒介作品課程尤為常見。通過媒介作品，學生們獲得了進行創造性表達的渠道，這反過來又增強了他們的自信。不過，這種類型的教育未能培養起學生們批判性地看待問題的能力，讓學生們只沉浸于自己感興趣的活動中，并沒有獲得過硬的媒體技術從而能在畢業后回報社會。不僅如此，由于媒介作品課程往往由外來的藝術從業人員或機構來操作，他們很難切合校園文化。因此，這些課程在學校中不受歡迎。

民主教育是最后一種類型。在民主社會中，教育學生成為良好公民是美國大多數媒介教育者重要的工作目標。這種努力并不局限于學校體系內，還延伸到社區群體中。培養學生形成批判性的思考能力，使他們能夠分辨大眾媒介中可能存在的意義曲解現象；同時促進在大眾媒介中對不同內容進行表達和展示的自由。在民主社會中，面向公民義務權利的媒介教育的難題之一是它總是和便利就業、技術教育相競爭或是相沖突。

這四種類型很好地回應了Hobbs提出的問題：為什么美國的媒介教育是“一個有著許多名字的小孩”。它們使Hobbs（1998a）提出下列有關媒介教育的論題：

1、媒介素養教育應不應該以保護兒童和青年不受媒介消極影響為目標？

2、媒介作品應不應該成為媒介素養教育的一個基本面？

3、媒介素養教育應不應該關注流行文化？

4、媒介素養教育應不應該有一個更為清晰的政治和思想計劃？

5、媒介素養教育應不應該重點關注中小學教育環境？

6、媒介素養是應該作為獨立的課程來教，還是放在已有的課程中來教？

7、媒介素養計劃是否應該由媒介組織提供經濟支持？

媒介教育的方法

指導美國媒介教育發展的是兩種互不相容的理論視角：從文化研究的角度出發和從預防的角度出發（Scharrer，2002/2003）。從不同的角度出發，對媒介教育的理論、研究與討論的思考就完全不同。

從文化研究的角度出發進行媒介教育的方法看重學生們對媒介的體驗（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教學法不僅包括更以學生為中心的意義理解過程，而且嘗試著提高學生們在體驗媒介時的愉悅程度。此外，這種方法主要關注媒介的表達，并且意在使媒介非自然化。對此方法持反對意見者不同意教師們在媒介教育中干涉學生的學習過程。如前所述，這種方法普遍應用于其他英語國家；從二十世紀九十年代初起才開始影響美國的媒介教育。

第二種理論視角是從預防的角度出發進行媒介教育。該方法自美國媒介教育發展的早期階段就開始居于支配地位，其影響力一直持續到今天。預防的方法（也稱為“干預效應”[Anderson,1983]或“干涉主義”）傾向于強調媒介的消極方面，比如性、暴力或廣告中的人為操縱，將媒介教育視為保護年輕人或受眾不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持這一觀點者認為，通過接受媒介素養教育，人們可以在面對媒介時少受影響（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英國早在四十年前就舍棄了這種預防的方法，但是它在美國仍然流行——這尤其是因為這種想法更易得到政府機構與社會組織的經濟支持，并且更易得到家長和管理者的贊同（Kubey，1998）。

應用問題

媒介教育的應用問題主要與以下問題相關：如何設計和實施媒介教育課程？如何評估和評價媒介教育課程？（Christ和Potter，1998）。

媒介教育的設計與實施

媒介教育如何才能適應中小學以及更高水平的教育課程？這是一個爭論已久的問題（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美國媒介教育的設計常常苦于碰到這樣的矛盾：是以幫助學生們更好地就業為目標，還是訓練他們成為更具批判思維能力的公民、以適應民主社會的需要？這種壓力在更高等級的教育階段表現得尤為明顯，要不要以就業為指向、教授學生一定的媒介制作能力與創作能力？由于在現代社會中，媒介已經與人類生活的方方面面都密不可分，因此，在幫助學生們成為熟練的操作人員的同時，如何教他們成為具有一定媒介素養的公民和消費者就成為一個亟待解決的問題。換句話說，對于媒介教育來說，我們不僅需要進行媒介的教學，還要教育學生去懂得媒介（Hobbs，1994）。

“媒介的教學”體現在“實踐操作”這樣的教學方法中，提供“可以親自動手的各種活動，讓學生們可以在設計、創作和制作媒介信息的過程中體驗到這些概念是如何在具體的實踐中得以表達的。”而“懂得媒介的教學”所指向的是這樣的方法：“從文本的角度閱讀”“媒介作品，運用‘表現’、‘觀眾’、‘制度’、‘風格’等關鍵概念，從而解構和提供針對媒介文本的商議性的和沖突性的理解”（Hobbs，1994，p.460）。就Hobbs看來，在美國，文本閱讀法通常運用于語言藝術、英語和社會研究等課程；而實踐操作法則運用于新聞學和媒介制作課程。基于實踐操作法的課程是為那些不準備上高校，或者說是為大多數美國中學里那些學業方面較少競爭性的學生們設計的。

Thoman（1993）指出，“文本閱讀”法要求從事媒介教育的教師幫助學生提出有關媒介信息的五個問題（見/reading_room/article1.html）：

1、誰制造出這一信息？他為什么要這一信息？

2、信息者運用了什么樣的技術來吸引我的注意力？

3、這一信息中體現了什么樣的生活方式、價值取向與觀點看法？

4、不同的人看到這一信息時會產生什么樣的不同于我的理解？

5、這一信息中還遺漏了什么東西？

換句話說，媒介教育必須進行“質疑教學”，關注“對媒介文本進行提問的表現”(Hobbs,1998a,p.27)。

更具體地說，“文本閱讀”教學法可進一步被置于十種課堂方法（由安大略省教育主管部門提出，1989）當中。這十種課堂方法包括：提問模式、批判思維策略、價值觀教育、從學科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨學科策略、創造性經驗、符號學、對媒介環境的解讀、觀點的轉換、以及媒介素養教育的全學分課程。附錄B對這十種方法進行了簡要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了將文本閱讀法放入課程設置中的12條基本原則，這12條基本原則的摘要請見附錄C。

媒介教育的評價

媒介教育的評價問題還需要教育者和學者們進一步廓清概念、制定衡量的標準（Christ，2004）。現在正有越來越多的學者持續地致力于為中小學及更高的教育階段制定媒介教育的標準（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中還包括了新聞與傳播教育認證委員會（ACEJMC，2004）和國家傳播學會（NCA，1998）等組織。

對媒介教育進行評價不是一件容易的事情。Christ（2004）認為，目前的評價需注重“學生學到了什么”，而不是教了學生什么。不過，雖然美國的媒介教育現在還沒有一個全國性的評價標準，但正如前文所言，分析媒介信息時所需的批判思維能力越來越受重視，因此有關媒介教育效果的一些模糊的想法正逐漸形成清晰的概念規定與衡量標準。“批判性思維”能力可以從知識、技能、行為、態度和價值觀等方面進行衡量。

比如說，國家傳播學會（1998）在提出“成為一個有媒介素養的人”的五條標準的基礎上，又從知識、行為和態度三個角度為每一條標準制定了不同的衡量細則。可見附錄D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的學生遵循以下核心職業價值（1-5）和能力（6-11）——這些價值與能力是由新聞與傳播教育認證委員會列出的。

1、第一修正案的原則與條例[3]。

2、歷史和專業人士、機構在形成傳播中所起的作用。

3、與傳播相關的全球社會中的多樣化群體。

4、使用與展示影像和信息的理論。

5、專業的道德原則，追求真實、準確、公平與多樣。

6、批判性、創造性、獨立性地進行思考。

7、進行研究，評價信息。

8、以與傳播的專業性相稱的形式進行正確而清晰的表達。

9、以準確、公平、清晰、形式恰當、文法正確等標準對自己和別人的作品加以評價。

10、使用基本的計算與統計概念。

11、在傳播的專業性工作中恰當地使用工具與技術。（pp.11-12）。

所有這些價值與能力反映出二十一世紀的三種學習技能：信息與傳播技能、思考與問題解決技能、人際與自我方向性技能（新世紀技能聯盟，2003）。他們還借鑒了Thomans（1995）的觀點，認為媒介素養是一個全面性的概念，將指向媒介能力的三個階段整合在一起：（1）意識到在使用媒介時進行選擇的重要性；（2）獲得批判性思考的特殊能力；（3）探尋深入研究有關媒介的社會、政治和經濟問題的框架。

在對學生的學習進行評價方面，Christ（2006b）列出了K.Hansen所建議的九條原則，其目的是為了獲得一種更有效的結果。即，評價方案：

1、應包括所在團體的任務陳述。

2、應包括“職業價值與能力”。

3、應說明通過何種方式可使學生意識到“職業價值與能力”。

4、應反映出學生之間不同學習水平的概念，以及用以評價學生學習水平的方法；應指明教師認為學生可以處于什么樣的水平上。

5、應明確指出對于評價學生的學習，哪種方法是直接的，哪種方法是間接的。

6、應將評價學生學習的方法與適當的“職業價值與能力”明確地聯系起來。

7、應指明評價學生學習的“指標”。

8、應說明評價工作的人員配置與維持方法。

9、應詳細說明將如何使用采取得來的數據，從而對課程與教學加以改進。

最后，要對媒介教育的成果進行評價就無法避免具體的衡量過程，分間接和直接兩種比較常見的方法。間接評價法包括機構組織數據、調查、訪談、咨詢委員會、職業和競爭（Grady，2006；Parson，2006）。直接評價法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”評估（Irwin）、相關材料（Donald，2006）及高峰課程（Moore，2006）。（未完）

[注釋]

[1]譯者注：加州的媒介素養中心是非營利的教育團體，也是美國媒介素養教育的先驅者，提供媒介教育領導管理，公共教育，專業人才發展和全國性的教育資源；致力于提升和支持媒介教育在近用（accessing）、分析（analyzing）、評鑒（evaluating）與創造媒介內容（creatingmediacontent）的四個架構下，幫助年輕一代公民，發展21世紀民主社會和媒介文化生活所需的技能——批判思考和媒介制作，最終目標希望能使公眾對于媒介訊息做出明智的抉擇。貫徹透過教育賦予權力的哲學理念（empowermentthrougheducation），其任務在轉化媒介素養理論研究為實用的信息、訓練和教育的工具給教師、青年領導人、家長和兒童照顧者使用。見mediaportal.moe.gov.tw/front/bin/partprint.phtml?Part=web_03&Category=0&Style=1

[2]譯者注：指《文化和環境：培養批判意識》一書

[3]譯者注：美國憲法的第一修正案：“聯邦議會不得立法建立宗教，不得立法禁止宗教活動自由；不得立法剝奪言論自由和出版自由；不得剝奪人民以和平方式集會或者向政府請愿要求申冤的權利。”這是美國新聞自由的法律根源。