科學(xué)精神培養(yǎng)與物理教育論文
時(shí)間:2022-02-04 11:28:13
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一、理性精神的培養(yǎng)
理性精神是科學(xué)的靈魂。物理學(xué)科教育要充分發(fā)掘科學(xué)的理性資源,培養(yǎng)學(xué)生的理性精神。“物理學(xué)理論的根本宗旨是為了揭示和描繪自然界內(nèi)在的固有結(jié)構(gòu)———簡(jiǎn)單、對(duì)稱、和諧與統(tǒng)一,從而實(shí)現(xiàn)人類(lèi)心靈深處的渴望與自然界之本質(zhì)的高度吻合。”許多時(shí)候,我們占有的經(jīng)驗(yàn)材料往往是不充分的、不純粹的;而事物的現(xiàn)象與本質(zhì)、特殊與普遍的關(guān)系又往往是十分隱蔽,此時(shí)從經(jīng)驗(yàn)到本質(zhì)、從已知到未知之間的邏輯通道也就不十分清楚,中間常常缺少必要的推理依據(jù)與環(huán)節(jié),這時(shí)對(duì)未知領(lǐng)域的探索往往會(huì)變得迷惘和停滯。解決這種迷惘的科學(xué)方法就是充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,大膽假設(shè),并在假設(shè)的指引下繼續(xù)探究。當(dāng)然,這種具有嘗試意義的假設(shè)是否具有真理性,還須由客觀事實(shí)來(lái)檢驗(yàn),從這個(gè)意義上講,“大膽假設(shè),小心求證”,正是科學(xué)最具有特色的理性方法。在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生掌握假設(shè)與求證的理性方法,就是要注意引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這種方法獲取知識(shí),解決問(wèn)題。
二、求實(shí)精神的培養(yǎng)
求實(shí)精神的培養(yǎng)是物理學(xué)科教育必須傳承的文化之脈。17世紀(jì),伽利略用實(shí)驗(yàn)叩開(kāi)了自然科學(xué)的大門(mén),物理學(xué)擺脫了中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的桎梏,形成了物理學(xué)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的意識(shí);也正是這種求實(shí)規(guī)范的實(shí)證方法,使科學(xué)理論的真正性得以保證,形成了科學(xué)區(qū)別于一切宗教、迷信的劃界標(biāo)準(zhǔn)。一要突出實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證,強(qiáng)化實(shí)證意識(shí)。科學(xué)就其產(chǎn)生過(guò)程而言,主要有兩種途徑:歸納和演繹。事實(shí)上,在科學(xué)抽象中獲得的一般性并不保證包括所有個(gè)別性,個(gè)別性也并非全部納入一般性,例如“熱脹冷縮”的一般規(guī)律就不包括水的“反膨脹現(xiàn)象”;以光的直線傳播為基礎(chǔ)的“小孔成像”規(guī)律也不涵蓋小孔足夠小時(shí)的衍射現(xiàn)象;尤其是以理想化模型為基礎(chǔ)獲得的一般規(guī)律更難以概括一切同類(lèi)個(gè)別事物。從這個(gè)意義來(lái)講,從一般性出發(fā)并非一定能揭示個(gè)別事物的特征,即符合邏輯并非一定是真實(shí)的。真正能檢驗(yàn)演繹結(jié)論真實(shí)性的仍然是事實(shí)。因此,在物理教學(xué)中突出驗(yàn)證性。在驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)過(guò)程中要本著實(shí)事求是的態(tài)度,充分尊重學(xué)生的驗(yàn)證成果,既要允許證實(shí),也應(yīng)允許證偽,讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中真正體驗(yàn)物理實(shí)驗(yàn)的實(shí)證力量,強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)證意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證意識(shí)和實(shí)證精神。二要親歷科學(xué)過(guò)程,體驗(yàn)求實(shí)規(guī)范。求實(shí)精神的培育要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),遵循“問(wèn)題———假設(shè)———驗(yàn)證———理論”的探究思路。然而,問(wèn)題在于學(xué)生以怎樣的方式經(jīng)歷這樣的探究過(guò)程。在當(dāng)前科學(xué)教育中似乎流行著一種以科學(xué)探究思路為線索的、稱為之“順桿爬”的模式,即教師根據(jù)學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)和思維水平設(shè)計(jì)出最簡(jiǎn)捷、高效的探究路徑。而后,學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下,以“聽(tīng)”“看”“思”為主要活動(dòng)方式,追隨教學(xué)設(shè)計(jì)思路順藤摸瓜地觀察、理解、消化,獲得結(jié)論。雖然在這樣的的教學(xué)中,學(xué)生也經(jīng)歷了所謂的科學(xué)探究,但這種從問(wèn)題發(fā)現(xiàn)到假設(shè)提出,再到驗(yàn)證方法、步驟,甚至連表格都設(shè)計(jì)好的探究并不反映科學(xué)探究的真實(shí)過(guò)程和高度復(fù)雜性。只有親歷科學(xué)過(guò)程,才能體驗(yàn)科學(xué)規(guī)范、領(lǐng)悟科學(xué)精神,因此,我們應(yīng)該變革這種順桿爬式的科學(xué)探究,變“看科學(xué)、聽(tīng)科學(xué)”的形式探究為“做科學(xué)、體驗(yàn)科學(xué)”的親歷性探究,讓學(xué)生在親歷科學(xué)的探究過(guò)程中體驗(yàn)科學(xué)的求實(shí)規(guī)范,領(lǐng)悟求實(shí)精神。
三、懷疑精神的培養(yǎng)
任何學(xué)科都不是一經(jīng)建立就成為永恒不變的知識(shí)體系,對(duì)已有理論保持批判性的懷疑是科學(xué)精神又一重要表現(xiàn)。“敢于質(zhì)疑,能夠質(zhì)疑是科學(xué)精神的重要組成部分。在教學(xué)中要營(yíng)造問(wèn)題情境,鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難,并教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的方法。”與這種基本的科學(xué)精神相對(duì)應(yīng)的品格,則是學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性,只有具備獨(dú)立個(gè)性的學(xué)生才能不畏權(quán)威,敢于與眾不同,標(biāo)新立異,敢于違反常規(guī)地提出與主流觀點(diǎn)不同的見(jiàn)解。因此,培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神需要教師改變傳統(tǒng)的教育觀念,提倡教育民主;為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供良好的教育環(huán)境。
第一,鼓勵(lì)學(xué)生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威。這種挑戰(zhàn)包括敢于向教師的教學(xué)過(guò)程挑戰(zhàn),敢于向成熟的解題方法挑戰(zhàn),甚至向書(shū)本的知識(shí)體系挑戰(zhàn)。中學(xué)物理教材選取的內(nèi)容主要是以牛頓定律為基礎(chǔ)的經(jīng)典物理學(xué),即便是這樣一種比較成熟的知識(shí)體系,也不應(yīng)該成為禁錮學(xué)生思想的教條。可以發(fā)問(wèn)的是,描述低速宏觀的機(jī)械運(yùn)動(dòng)規(guī)律的運(yùn)動(dòng)學(xué)是否也應(yīng)該是多元的呢?可以用速度等于單位時(shí)間內(nèi)的位移來(lái)描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢及方向,那么是否也可以用速度等于單位位移所用的時(shí)間來(lái)描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢及方向呢?“任意相等時(shí)間內(nèi)速度的增量相同”來(lái)定義勻變速運(yùn)動(dòng)的概念,是否也可以用?當(dāng)然,這樣的構(gòu)想可能不符合邏輯簡(jiǎn)單性,也可能過(guò)于天真,但這并不能否定它所孕育的敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的質(zhì)疑精神。
第二,淡化“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威性。教師的職業(yè)是崇高的,教師肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)合格人才的使命,正是這種使命感培養(yǎng)了教師的教育責(zé)任感。同時(shí)也賦予教師在教育中享有的權(quán)威和尊嚴(yán)。然而,也正是這種具有濃厚等級(jí)色彩的“教道尊嚴(yán)”,一旦失去約束時(shí),就可能演變?yōu)橐环N教育專(zhuān)制,教師便成為知識(shí)圣壇上的教主,而學(xué)生則成為聽(tīng)從教誨的臣民,這與“科學(xué)不仰仗權(quán)威”的本性是相違背的。這種專(zhuān)制教育必然形成“唯書(shū)、唯上、唯師”的奴性教育,導(dǎo)致壓制學(xué)生個(gè)性發(fā)展的強(qiáng)制教育,由此不可能培養(yǎng)敢于懷疑的萌芽。因此,應(yīng)該淡化教師在教育中的權(quán)威感,弱化對(duì)課堂教學(xué)的控制欲,放下架子,尊重學(xué)生,不強(qiáng)求統(tǒng)一,以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生敢于懷疑的精神。
作者:黃加壽單位:興化市周莊初級(jí)中學(xué)