課改教學(xué)問題分析論文

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2001年秋季，我縣作為全國38個國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)之一，很榮幸地加入了課改實(shí)驗(yàn)教師的隊伍。在近兩年的具體實(shí)踐中，無論是教師的教學(xué)方法，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，均有了較大的改變。青海省地處偏遠(yuǎn)地區(qū)，而我縣又屬于國家級貧困縣，我們的課改既有同其他地區(qū)一致的地方，也有一些自己的特點(diǎn)。我們在回顧過去，肯定成績的同時，也有許多問題引起了大家的關(guān)注和思考。課堂是教師實(shí)施教學(xué)計劃，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。隨著課程改革的不斷深入，以教師的講授為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式受到前所未有的質(zhì)疑與批評，代之而起的是倡導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程的“參與式學(xué)習(xí)”。在此，我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐對我們在實(shí)踐“參與式教學(xué)”的過程中出現(xiàn)的一些問題談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識。

一、課堂組織形式

既然教師要走下講臺，一個班60多人，分組討論便成了教師課堂組織的主要方式。這種方式最大的障礙是會導(dǎo)致課堂秩序的“混亂”。由于學(xué)生知識儲備的局限，加上其他一些內(nèi)在、外在的原因，有時教學(xué)效果還真不如教師的直接講述。很多時候我們的領(lǐng)導(dǎo)也罷，教師也好，只是把“參與式學(xué)習(xí)”作為一種良好的愿望而對之敬而遠(yuǎn)之，偶爾也有拿來裝裝樣子的時候，但更多的還是課堂上教師一次又一次義無返顧地走上了講臺。

這不能怪領(lǐng)導(dǎo)，也不能怪我們教師。造成這種局面的原因我認(rèn)為有以下幾個方面。首先，傳統(tǒng)的教學(xué)方法在欠發(fā)達(dá)地區(qū)確實(shí)還有市場。舉個例子，在學(xué)習(xí)“中東”時，我問七年級的學(xué)生“大家知道阿拉法特嗎？”結(jié)果沒有一位學(xué)生說知道，因?yàn)樗麄兇_實(shí)不知道；在學(xué)習(xí)“北京”時，我問八年級的學(xué)生“有哪一位同學(xué)能給大家談一談故宮”，同學(xué)們顯得很迷惘。當(dāng)然，這都是學(xué)生們在學(xué)習(xí)新課前原有知識儲備真實(shí)的寫照。就是在學(xué)習(xí)過以后，許多地理事物在同學(xué)們的印象中也只是一些地圖上的點(diǎn)和線而已。一味地追求參與式教學(xué)的結(jié)果大不了就是學(xué)生再把課文給老師和其他同學(xué)讀一遍。其次，參與式學(xué)習(xí)需要一個適應(yīng)的過程。我們從小到大老師們都是那樣教的，我們的學(xué)生在小學(xué)里也一直都是那樣被教的，突然換一種方式，彼此都很難適應(yīng)，尤其是學(xué)生。這個過渡必須處理好，否則，為了追求一時的形式，一部分適應(yīng)有困難的學(xué)生可能會成為課改的犧牲品。第三，高考指揮棒依然是籠罩在廣大教師頭上的一個陰影。對于這屆學(xué)生，雖然有關(guān)人員已經(jīng)表示過高考時一定會有新的舉措，可在具體措施尚未亮相之前，誰都是一頭霧水。做為基層教育部門的領(lǐng)導(dǎo)和承擔(dān)具體教學(xué)工作的教師，誰敢拿學(xué)生的未來開玩笑？現(xiàn)在來看就是由高考衍生出的一系列考試扼住了課改的脖頸，尤其捆住了教師的手腳，無法實(shí)施進(jìn)一步的創(chuàng)新。第四，缺乏有效的理論支持。“大班額背景下如何組織有效的參與式學(xué)習(xí)”，是我們基層教師經(jīng)常討論的一個話題，也是至今沒有一個明確結(jié)論的話題。在多個理論研討會和培訓(xùn)班上，有關(guān)人土對這一問題要么是避而不談，要么是含糊其辭。在農(nóng)村這一塊，有關(guān)部門的工作確實(shí)還有待加強(qiáng)。

二、課堂評價

課堂評價既包括對學(xué)生的評價，也包括對教師的評價，二者不可偏廢。以往的討論中我們更多地關(guān)注的是教師對學(xué)生的評價，尤其強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生積極、肯定的評價。至于如何科學(xué)、公正地評價教師的勞動，聲有似乎很弱。可我們教師是如何被領(lǐng)導(dǎo)或他人評價的呢？曾有一位同行談起過自己的一次切身經(jīng)歷。有一次教育局組織外校教師到他們學(xué)校進(jìn)行課改研討，校領(lǐng)導(dǎo)指派他承擔(dān)研究課。評課時教育局有關(guān)人員和外校教師對他的課還是做了積極、肯定的評價，可他們前腳剛走，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)卻做出了完全相反的評價。這位教師說：“我當(dāng)時最大的感受就是自己被戲弄和侮辱。”

作為課程改革的具體實(shí)施者，基層教師肩上的擔(dān)子很重，甚至可以說，整個課改最終的成敗都在他們的肩上挑著。作為一個新生事物，課程改革前進(jìn)的道路上肯定會有失誤和偏差，再說了，我們的水平也真的很有限，不應(yīng)該像要求專家一樣地要求我們。很多時候說和做就是兩回事，如果真讓一些基層管理者來上這些課，也未必就能上好。教師需要學(xué)習(xí)，也需要一個成長的過程，理應(yīng)得到幫助和教育。更重要的是還需要領(lǐng)導(dǎo)對他們的辛勤探索給予應(yīng)有的肯定和認(rèn)可。在目前的各種教師評價方案中，用的最多的就是學(xué)生的考試成績了，因?yàn)樗庇^、簡單，且便于操作。許多人也知道這并不科學(xué)，但還是對此情有獨(dú)衷。話說回來，高考不也是以分?jǐn)?shù)來決定學(xué)生的一生嗎？

無論是對誰的評價，都不能脫離實(shí)際，脫離生活。任何時候、任何形式的評價都只代表一個過程，遺憾的是，大家已經(jīng)習(xí)慣了把這樣的過程當(dāng)作結(jié)論來使用。所以，我們確實(shí)需要改革，高考制度要改，學(xué)生的評價機(jī)制要改，對教師的不合理評價也要改。我們現(xiàn)在就站在這樣一個改革的浪尖上，沒有退路。很多東西也沒有現(xiàn)成的結(jié)論供我們享用，一味地等、靠、要也不會有我們的出路。想最終走出困境，唯一的依靠就是教師自己。

在平時的工作中，很多教師還是對學(xué)生做了客觀、實(shí)際的過程評價。就目前而言，我們還無法證實(shí)這會對學(xué)牛將來的發(fā)展能產(chǎn)生多大的效益，但就我個人的體會，現(xiàn)在的這些孩子確實(shí)比前幾屆生活得更自由，更輕松，更加兒童化。教育的周期很長，教師對學(xué)生的成長至關(guān)重要，不能因?yàn)槟壳白约簩W(xué)生的評價在學(xué)生升學(xué)中起不到應(yīng)有的作用而懷疑過程評價的重要性，我們最終不是為學(xué)生的某一次考試負(fù)責(zé)，而是要為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)。

在對學(xué)生的成功表揚(yáng)和鼓勵的同時，也不要吝嗇對學(xué)生失誤的“懲罰”。課改以后，曾有一些人說學(xué)生就是“上帝”，上帝犯錯誤是有原因的，也是可以容忍和諒解的。我不贊同這種主張。《中國青年報》曾有一篇文章談到“沒有懲罰的教育是不完整的教育”，我很贊同。有些課改公開課上，部分學(xué)生的語言很粗魯，行為很不禮貌，甚至學(xué)生跳到了課桌上老師都不能說他的不是。為什么？因?yàn)槔蠋焸冋f課改是不主張對學(xué)生批評的。可這樣的行為難道還值得表揚(yáng)和贊美不成？在參與式學(xué)習(xí)的知識探究過程中，部分學(xué)生窮于應(yīng)付，根本就不拿腦子去思考，他們“探究”的結(jié)論也就可想而知了。在對待學(xué)生的這些問題時，教師的遷就就是縱容，往往會適得其反。表揚(yáng)是一把雙刃劍，過多地使用會掩蓋學(xué)生的瑕疵，甚至可能最終釀成大患。

三、課堂關(guān)注

在農(nóng)村的大班教學(xué)中，許多教師說課堂上無法照顧到所有的學(xué)生，在評課中也經(jīng)常談到對一些后進(jìn)生關(guān)注不夠。對此，我認(rèn)為教師首先得轉(zhuǎn)變觀念，不能總是認(rèn)為只有讓學(xué)生在課堂上公開發(fā)了言才是對學(xué)生的足夠關(guān)注，況且，在課堂有限的時間里讓這樣多的學(xué)生逐一表達(dá)自己的見解也不現(xiàn)實(shí)。在實(shí)踐中我們經(jīng)常采用的分組討論就體現(xiàn)著對全體學(xué)生的足夠關(guān)注。我們還要教給學(xué)生學(xué)會傾聽，即要認(rèn)真傾聽老師的講解，更要認(rèn)真傾聽其他同學(xué)的發(fā)言，這不僅僅是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)效果所必需的，而且也是學(xué)習(xí)尊重他人的最好課堂。師生之間的交流除了語言，可以有更豐富的形式，比如微笑、點(diǎn)頭、手勢等，內(nèi)容上也可以更加開放和自由。

有些教師的眼光始終盯在那些成績不夠理想的學(xué)生身上，在課堂上花大量的時間和精力去關(guān)注他們的表現(xiàn)。還有些教師則相反，眼里只有成績較好的那些學(xué)生。人的個體差異是客觀存在的，學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)過程中，這種差異會越來越明顯。我們過去的教學(xué)就忽視了它的客觀存在，為了體現(xiàn)所謂教育的公平和合理，選擇了一種只適合部分學(xué)生的方式，但卻強(qiáng)迫更多的學(xué)生也去適應(yīng)它，如此協(xié)調(diào)的結(jié)果是我們的學(xué)生一屆比一屆缺乏創(chuàng)造力。客觀地說，這兩種做法都是錯誤的。前者使學(xué)習(xí)好的同學(xué)逐漸失去了進(jìn)一步提高的機(jī)會，時間一長，使優(yōu)秀者不再優(yōu)秀；后者則導(dǎo)致部分學(xué)生最終失去學(xué)習(xí)的信心，使原本就有的差距進(jìn)一步加大。新課程就是要改變這種“大鍋飯”式真正的不平等，充分關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展，使大家在原來的基礎(chǔ)上都得到提高，讓每一個學(xué)生的個性都得到張揚(yáng)，這才是我們最終的目的。

四、課堂容量

教師講的少了，學(xué)生們活動多了，大家最大的體會是教學(xué)任務(wù)無法完成。曾有專家指出，人的一生都是學(xué)習(xí)的過程，我們不必急在一時，當(dāng)前學(xué)不會的知識總有學(xué)會的一天。可教師們面對的是一個個的學(xué)期，或者是學(xué)習(xí)單元，且外部環(huán)境還沒有成熟到自己對學(xué)生有完全評價權(quán)的時候，每一堂課是我們面對的活生生的現(xiàn)實(shí)。有老師提出，為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，同時又不違背課改精神，該講授的時候還是要大膽地講。我對此深有同感。北京的一位教師在同我們交流時就指出，在他的課堂安排中許多內(nèi)容都是讓學(xué)生在課外自己完成的。農(nóng)村不比城市，完全讓學(xué)生自己完成這些內(nèi)容還存在著一定的困難，但教師適當(dāng)?shù)闹v授還是可以解決這個矛盾的。關(guān)于探究，也不能完全被課本的設(shè)計所束縛，一定要尊重學(xué)生的生活實(shí)際和切身體驗(yàn)，必要時對教材內(nèi)容作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，只有這樣，才能使學(xué)生的探究更加豐富，使我們的課堂更加精彩。

無論怎么說，課程改革是我們每一個教育工作者都無法回避的現(xiàn)實(shí)問題，尤其是作為基層教師──課改的具體承擔(dān)者，任何逃避和畏懼都是不負(fù)責(zé)任的。在目前的狀況下，我們既要保證教學(xué)質(zhì)量不下滑，還要積極、穩(wěn)妥、富有創(chuàng)造性地推進(jìn)課堂教學(xué)方式的變革，保證課程改革的順利推進(jìn)。